Forum     Forum - powrót na pocztek forum Portal - powrót na ADHD.org.pl Office Bogdan Mizerski

Dziecko z dysleksją, ADHD uczniem - bank pomysłów..

Moderatorzy: małgosia, Moderatorzy

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 28-05-2005 06:54

Dziecko z dysleksją, ADHD uczniem - bank pomysłów..

Polecane metody pracy z dzieckiem dyslektycznym:


metoda dobrego startu - M. Bogdanowicz -
Istotną rolę w Metodzie Dobrego Startu pełnią trzy elementy:
wzrokowy (znak graficzny),
słuchowy (piosenka),
motoryczny (odtwarzanie znaków graficznych zgodnie z rytmem piosenki).
Ćwiczenia zawarte w tej metodzie usprawniają jednocześnie analizatory: wzrokowy, słuchowy i kinestetyczno-ruchowy , przyczyniają się do kształcenia lateralizacji , orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, kształcą także zdolność operowania symbolami.Zajęcia Metodą Dobrego Startu przebiegają według przedstawionego schematu:

Zajęcia wprowadzające o charakterze dyscyplinującym , korygującym postawę ciała , kształcącym orientację w lewej i prawej stronie ciała i przestrzeni. W trakcie zajęć wprowadzających dzieci słuchają piosenki (związanej ze znakiem, który zostanie wprowadzony) , omawiają jej treść, ćwiczą słuch fonematyczny na podstawie tekstu piosenki.
Ćwiczenia ruchowe usprawniające motorykę, i relaksujące prowadzone w postaci zabaw ruchowych.
Ćwiczenia ruchowo-słuchowe polegające na rytmicznych uderzeniach dłonią i palcami w wałeczki z piaskiem wraz ze śpiewaniem piosenki.
Ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe będące zasadniczą częścią metody oparte na zestawie wzorów graficznych i odpowiednio dobranych do nich piosenek.


teoria integracji sensorycznej
metoda 18 struktur wyrazowych

kinezjologia edukacyjna wg Dennisona -
Kinezjologia edukacyjna - co to takiego?

Z greckiego "kinesis" oznacza ruch, "logos" - nauka, a więc jest to nauka o ruchu, o tym jak rozwija się dziecko i dorosła osoba, gdy wykorzystuje ruch. Kinezjologia edukacyjna zajmuje się ruchami bardzo specyficznymi, takimi, których wykonanie aktywizuje i stymuluje odpowiednie obszary mózgu, powodujące zwiększanie ilości połączeń nerwowych między prawą i lewą półkulą, dzięki czemu poprawia się jakość pracy mózgu jako całości. Jest to wielka szansa dla dzieci dyslektycznych i dysortograficznych, nadpobudliwych, opóźnionych w rozwoju, mających problemy z uczeniem się. Twórcą kinezjologii edukacyjnej jest Paul Dennison
W połowie lat 60-tych, pracując z dziećmi dyslektycznymi zauważył on, że gdy nauka takich dzieci, odbywa się w ruchu, sprawia ona im znacznie mniej trudności niż w spoczynku. Dennsion zaobserwował, które ruchy posiadają najbardziej zbawienny wpływ na dzieci i opierając się na tym stworzył kanon podstawowych ćwiczeń, nazywając je "Brain Gym", czyli gimnastyka mózgu. "Ruch jest drzwiami do uczenia się" - twierdzi Dennison.
W latach 70-tych prowadził on badania na Uniwersytecie Południowej Kalifornii, gdzie obronił swoją pracę doktorską, poświęconą zależnością między osiągnięciami w nauce czytania a rozwojem mózgu. Tak narodził się jeden z najważniejszych zrębów kinezjologii edukacyjnej - nauki bardzo młodej i dynamicznie rozwijającej się. Najważniejszym osiągnięciem Dennisona było odkrycie dwóch podstawowych ruchów, to jest tzw. naprzemiennego i jednostronnego, za co otrzymał bardzo prestiżową nagrodę.
Mówiąc jeszcze inaczej, wchodząca w skład kinezjologii edukacyjnej gimnastyka mózgu to program rozwoju ruchowego, ukierunkowany na łatwe uczenie dzieci i stymulowanie ich rozwoju. Chodzi o program aktywizacji układu nerwowego i uwalniania od stresu. Jest to bardzo efektywna metoda. Najbardziej zadziwiające wyniki to znaczna poprawa w zakresie poczucia własnej wartości i zdolności koncentracji. Dodatkową zaletą tej metody okazuje się to, iż jej stosowanie wcale nie jest ani praco, ani czasochłonne. Gimnastyce mózgu wystarczy poświęcić kilkanaście minut dziennie, by w krótkim czasie osiągnąć wymierne, zauważalne rezultaty. Same tylko ruchy naprzemienne - podstawowe ćwiczenie z metody Dennisona - powodują, że przepływ informacji z jednej półkuli mózgowej do drugiej następuje nawet 28 razy szybciej, a jednocześnie dzieje się to przy znacznie mniejszym wydatku energetycznym. Myślimy więc szybciej, sprawniej, a męczymy się znacznie mniej.
Gimnastykę mózgu powinni stosować właściwie wszyscy. Ma ona pozytywny wpływ dosłownie na każdego, gdyż daje nam harmonijną współpracę między lewą i prawą półkulą mózgową. Szczególne jednak znaczenie gimnastyka mózgu posiada dla tych, u których współdziałanie obu półkul mózgowych jest zakłócone lub niepełne, czyli u dyslektyków, dysortografików, dzieci nadpobudliwych mających problemy z uczeniem się. Dzięki bardzo prostym ćwiczeniom niedostatki przy współpracy obu półkul mózgowych mogą zostać prędko nadrobione, a trudności z uczeniem się szybko zanikają. Dziecko rozwija się bardziej harmonijnie, bez zahamowań i niepotrzebnych stresów.

Jak to się dzieje, że ćwiczenia są w stanie w tak dużym stopniu poprawić pracę mózgu? Dla wielu osób takie stwierdzenie jest absolutnym zaskoczeniem.

Otóż nasz mózg bardzo precyzyjnie współpracuje z ciałem. Przez impulsy w układzie nerwowym informacja dociera do wszystkich zakątków organizmu. Jednocześnie ośrodki znajdujące się w lewej półkuli mózgu zawiadują prawą stroną naszego ciała, a ośrodki z prawej półkuli - kierują jego lewą półkulą. Gdy wykonujemy ruch lewą nogą, impuls nerwowy dociera do prawej półkuli; w przypadku ruchu prawą ręką - dochodzi on do półkuli lewej. Jeśli natomiast na przemian wykonujemy ruchy lewą nogą oraz prawą ręką i jesteśmy przy tym w stanie utrzymać równowagę, dochodzi do szybkiego przełączania prawej i lewej półkuli. Tworzą się nowe połączenia nerwowe, a stare, już istniejące, udrażniają się i umacniają. W ten sposób następuje lepsza integracja pracy obu półkul mózgu. W rezultacie jego część intuicyjna zaczyna lepiej współpracować z częścią analityczną. Lewe ucho może dobrze współdziałać z prawym, a oko z lewym. W ten sposób nauka dla dzieci dyslektycznych, czy dysortograficznych przestaje być przyczyną stresu, staje się łatwiejsza.
Okazuje się, że ilość połączeń między lewą i prawą półkulą mózgu jest bardzo istotna dla procesów uczenia się. Gdy badano np. mózg Einsteina, stwierdzono, że różnił się od mózgu przeciętnego człowieka kolorem, był nieco jaśniejszy zwłaszcza w swej środkowej części. Wynikało to właśnie z większej niż zwykle ilości połączeń nerwowych miedzy jego lewą i prawą półkulą. Połączenia te wypełniają się mieliną - substancją o jasnej barwie. W mózgu Einsteina było ich tak dużo, że w końcu zmieniła się jego barwa. Oczywiście, gdy liczba połączeń jest mniejsza, mózg też sobie radzi, gdyż jest doskonałym organem, niemniej jednak po wytworzeniu nowych połączeń nerwowych na styku półkul wszystko odbywa się szybciej i ze znacznie mniejszym wysiłkiem. Jedną z przyczyn zbyt małej ilości połączeń nerwowych u niektórych dzieci są ruchy naprzemienne nie przerobione w dzieciństwie. Większe ryzyko takich przypadłości występuje u dzieci, które rodziły się w wyniku cesarskiego cięcia oraz tych, które mało raczkowały i zbyt szybko zostały przesadzone do tzw."chodzika". Poród naturalny jest najlepszą szkołą ruchów naprzemiennych, podobnie raczkowanie. Jeśli tego zabraknie, odpowiednia ilość połączeń nerwowych w mózgu nie ma szansy się rozwinąć. W późniejszym wieku prowadzi to do dysleksji, dysortografii, nadpobudliwości.
Dzięki odpowiednim ćwiczeniom z kanonu Dennisona można nadrobić te niedostatki. Przedtem jednak powinniśmy pić dużo wody, która wspomaga uczenie się i myślenie, podnosi energetykę naszego ciała i znakomicie dotlenia mózg. Kto pije za mało wody , posiada niedotleniony mózg, jest więc on dla procesu uczenia się magicznym eliksirem, można powiedzieć "tajemniczą miksturą". Ilość wody, jaką powinniśmy wypijać dziennie obliczamy, dzieląc masę naszego ciała przez 11.
Wypicie wody jest więc pierwszym krokiem w tzw. rytmizacji. Następnym są tzw. "punkty na myślenie". Ćwiczenie to polega na położeniu jednej ręki na pępku, podczas gdy drugą ręką masujemy wgłębienia między pierwszym a drugim żebrem bezpośrednio pod obojczykiem, po lewej i prawej stronie mostka. Czynność ta wzmaga przepływ krwi przez tętnice szyjną, przez co poprawia ukrwienie mózgu. Kolejnym ćwiczeniem są wspomniane już ruchy naprzemienne - naprzemienne chodzenie w miejscu, polegające na dotyku prawym kolanem do lewego łokcia i prawym łokciem do lewego kolana. W celu podwyższenia ich skuteczności ruchy naprzemienne powinny być wykonywane możliwie powoli, ponieważ sprzyja to świadomemu aktywowaniu układu przedsionkowego i płatów czołowych. Istnieją różne warianty ruchów naprzemiennych np. naprzemienne, równoczesne odchylanie lewej nogi, prawej ręki oraz prawej ręki i lewej nogi, albo też naprzemienne dotykanie prawą ręka do lewej stopy i lewą ręką do stopy prawej.
Rytmizację kończymy pozycją Dennisona. Polega ona na położeniu lewej stopy nad prawą. Następnie krzyżujemy ręce, dłonie łączymy razem i odwracamy. Żeby ćwiczenie to prawidłowo wykonać, najpierw trzeba wyprostować przed sobą ramiona, łącząc ze sobą wewnętrzne strony dłoni kciukami do dołu. Później musimy przenieść jedną rękę nad drugą i zamknąć je splecionymi palcami, a na końcu należy przetoczyć zamknięte ręce do dołu i w stronę ciała tak, żeby spoczęły na klatce piersiowej z łokciami w dół. Ćwiczenie to posiada podobny walor, jak ruchy naprzemienne i z powodzeniem aktywizuje duże połacie kory mózgowej. Jest to ćwiczenie nie tylko dla dzieci nadpobudliwych, nie mogących się skoncentrować, ale także często dla siebie używają go nauczyciele, gdy podnosi się ich poziom stresu.
Jest wiele ćwiczeń zasługujących na uwagę w kinestetyce edukacyjnej. Myślę, że warto wymienić jeszcze tzw. leniwe (leżące) ósemki. Ćwiczenie to polega na kreśleniu w powietrzu każdym kciukiem na przemian tzw. leniwych ósemek. Najpierw wykonujemy je jedną ręką, potem drugą, a następnie dwiema złożonymi do siebie dłońmi z ustawionym pionowo kciukiem, za którym wodzimy wzrokiem. Przy okazji ćwiczymy bowiem mięśnie oczu i doskonalimy ruch gałki ocznej. Leniwe ósemki możemy wykonywać pisemnie, ćwicząc przy tym pisemną komunikację, przy tzw. blokadzie pisarskiej. Uczniowie często twierdzą, że są one pomocne przy egzaminach. Kiedy zaczynają czuć się zestresowani i orientują się, że ich myślenie jest jednopółkulowe po prostu robią palcami na ławkach parę leniwych ósemek i doświadczają ponownej integracji obydwu półkul. Wtedy łatwiej przychodzi im znalezienie odpowiedzi. Po kształcie ósemki kinezjolog może również ocenić, czy dziecko jest słuchowcem, wzrokowcem czy też kinestetykiem i odpowiednio do tego posadzić dzieci w ławkach. Zgodnie z tym w pierwszych ławkach powinni siedzieć wzrokowcy, następnie słuchowcy, a na końcu kinestetycy. Proces wychodzenia z problemów szkolnych związanych z uczeniem się przy zastosowaniu systematycznych ćwiczeń trwa parę tygodni, a w najgorszym razie kilka miesięcy.
Mimo, że kinezjologia edukacyjna jest nauką młodą i słabo rozpropagowaną, to w przyszłości ma jednak olbrzymie szanse, aby znaleźć się w programach studiów pedagogicznych. Pozwalałoby to mieć nadzieję na powolne zakotwiczenie się jej w świadomości pedagogów. Również rodzice powinni dostrzec w tej metodzie. bezcenne koło ratunkowe dla swych dyslektycznych i dysortograficznych dzieci.

http://www.zs-zlotypotok.samson.pl/inde ... ologia.htm

OPIS WYBRANYCH ĆWICZEŃ KINEZJOLOGII EDUKACYJNEJ DENNISONA

1. Leniwe ósemki

Uczeń wyciąga przed siebie rękę, kciuk postawiony, głowa nieruchoma. Dłonią kręci leżące (w poprzek) ósemki, po 6 ruchów każdą ręką. Ręka musi znajdować się cały czas w polu widzenia ucznia-w lewo, w prawo, w dół i w górę. Przy tym ćwiczeniu pracuje tylko oko, które wodzi za kciukiem. Ćwiczenie to wykonujemy najpierw jedną ręką, potem drugą, następnie obydwiema. Ósemkę wykonujemy zawsze od środka w górę w lewo.

Ćwiczenie to poprawia koordynację wzroku, zwiększa ruchliwość gałek ocznych. Poprawia sprawność czytania, odszyfrowywania, kodowania informacji pisemnej, usprawnia różnicowanie symboli.

2. Alfabetyczne ósemki

W leżącą ósemkę uczeń wpisuje literę, zawsze zaczynając kreślenie „8” od środka w górę w lewo. Do którego „brzuszka” ósemki wpiszemy literę zależy od jej kształtu np.; „a” wpiszemy do lewego brzuszka, „b” do prawego, „c” do lewego itd. Literę należy „obrysować” ósemką. Do alfabetycznych ósemek można wpisywać całe wyrazy.

3. Rysowanie oburącz

Uczeń rysuje na plecach drugiej osoby, na tablicy lub w powietrzu takie same elementy obydwiema rękoma równocześnie, (kółka, serduszka, choinki, bałwanki itd.) Ćwiczenie poprawia koordynację ruchów.

4. Rysowanie oburącz na kartce

Na podzielonej kartce uczeń rysuje farbami lub kredkami taki sam rysunek. Ćwiczenie poprawia orientację przestrzenną, różnicowanie kształtów i kierunków. Usprawnia pisownię, wymowę, ćwiczenie wspomagające przy nauce matematyki.

5. Pisanie alfabetu bez odrywania ręki od kartki

Ćwiczenie usprawnia technikę pisania, koordynację ruchów, litery są bardziej kształtne.

6. Słoń

Uczeń stoi na lekko rozszerzonych i ugiętych nogach, jedna ręka jest wyciągnięta (to trąba), głowa jest przyłożona do ramienia wyciągniętej ręki i kreślimy leżące ósemki po 6 ruchów każdą ręką. Przy tym ćwiczeniu pracuje całe ciało wykonując głębokie skłony. „Słoniem” można też pisać wyraz, z którym są problemy. To ćwiczenie poprawia rozumienie ze słuchu, umiejętność formułowania myśli, literowania. Usprawnia naukę matematyki, zapamiętywanie cyfr. Poprawia poczucie równowagi i koordynacji górnej i dolnej połowy ciała

7. Sowa

Uczeń rozciera mięsień kapturowy (pomocniczy mięsień głowy, od kręgosłupa do mięśnia ramiennego), kładzie na nim rękę, prawą na lewym ramieniu lub lewą na prawym, nabiera nosem powietrze i odwracając głowę w stronę przeciwną wydmuchuje powietrze pohukując jak sowa. 6-7 wydechów na jednym ramieniu.

Ćwiczenie poprawia słuch, rozpoznawanie i percepcję dźwięków, pamięć długotrwałą i krótkotrwałą. Usprawnia rozumienie ze słuchu, formułowanie myśli, w matematyce zapamiętywanie cyfr, znacznie ułatwia operowanie oddechem przy czytaniu głośnym, dłuższej wypowiedzi ustnej i pływaniu.

8. Kapturek myśliciela

Uczeń delikatnie masuje uszy od góry w dół lekko odginając brzegi ucha. Ćwiczenie poprawia słuch.

http://www.geocities.com/krajkowska/dyslek.htm
http://www.profesor.pl/mat/n11/n11_r_le ... id_m=12740



program rozwijający percepcję wzrokową - M.Frosting i D.Horne

metoda Newel Kephart -
System percepcyjno-motoryczny Kepharta zakłada, że dzieci opóźniające się w nauce nie mają wyrobionych sprawności umożliwiających im naukę . Nauczyciel więc powinien znać metody stwierdzania braku tych sprawności u dziecka, i dysponować sposobami ich kształtowania. Tylko wtedy, zdaniem Kepharta, umożliwi się dziecku osiąganie postępów w nauce. Autor zauważa, że od dziecka, jak od żadnego innego organizmu, wymaga się bardzo wiele, przede wszystkim – wyników w uczeniu się. Jeśli jednak występują u niego pewne braki fizyczne , to zaburzony staje się przebieg procesów fizjologicznych i neurologicznych, a nauka staje się niemożliwa bez specjalistycznej pomocy . N.C. Kephart proponuje swój system pomocy dzieciom z niepowodzeniami w nauce zakładając, że jest on przydatny w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym, jak i młodszym wieku szkolnym.


NLP - Neurolingwistyczne Programowanie

metoda Weroniki Sherborne -
Jedną z metod terapeutycznych o szerokich możliwościach zastosowania w pracy z dziećmi jest Metoda Ruchu Rozwijającego (Developmental Movement), opracowana przez Weronikę Sherborne. Jest to metoda niewerbalna uaktywniająca język ciała i ruchu.
Główna idea metody zawarta jest w tezie, że posługiwanie się ruchem rozwijającym świadomość własnego ciała , świadomość przestrzeni i działania w niej, a także umiejętność i potrzebę dzielenia jej z innymi ludźmi prowadząca do nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu służy rozwojowi dziecka, i może być wykorzystywana w terapii zaburzeń rozwoju.
W. Sherborne wyprowadziła swój system terapeutyczny z naturalnych potrzeb dziecka zaspakajanych w kontaktach z dorosłymi. Jego inspiracją było tak zwane baraszkowanie z matką, ojcem zawierające bliskość fizyczną, i emocjonalne ciepło. Dziecko musi mieć poczucie wyodrębniania się od tego, co je otacza, poczucie istnienia jako indywidualności.
Ta świadomość powstaje w dużej mierze dzięki doznaniom płynącym z poznawania własnego ciała, i odczuwania go w kontakcie z elementami otoczenia, dzięki poruszaniu się w przestrzeni.
R.Laban – z którego koncepcji omawiana metoda się wywodzi – twierdził, że poznanie własnego ciała, i jego możliwości poruszania się w
przestrzeni, rodzi zaufanie do siebie, własnego ciała i poczucie bezpieczeństwa w dzieleniu przestrzeni z innymi. Daje więc szansę współprzeżywania z innymi ludźmi, poczucie wspólnoty, łagodzi lęk, poczucie zagrożenia, jakie niekiedy wywołuje fakt dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi.
W. Sherborne – uczennica Labana włączyła do swojej metody ćwiczenia przydatne do wyrównywania wielu zaburzeń rozwoju psychoruchowego u dzieci, zwłaszcza tych, które dotyczą problemów adaptacji do otoczenia, współistniejących z opóźnieniem w rozwoju psychicznym.
Warunkiem powodzenia terapii jest zabawowa, radosna atmosfera, możliwość osiągania sukcesu w każdym ćwiczeniu i wspólna satysfakcja z pokonywania trudności. Dzieci wraz z rodzicami, instruktorami ćwiczą, ubrane w dresy, boso na podłodze. Ćwiczenia są prowadzone w parach.
Grupę ćwiczeń wspomagających rozwój dziecka zawarto w Metodzie Ruchu Rozwijającego W. Sherborne.
Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała.
Ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu.
Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą .
Ćwiczenia twórcze.


metoda leczniczo-pedagogiczna Janiny Magnulskiej
koncepcja procesu reedukacji Barbary Zakrzewskiej

http://www.dysleksja.waw.pl/dysleksja/d ... etody.html
Ostatnio zmieniony 29-05-2006 19:00 przez małgosia, łącznie zmieniany 8 razy

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 04-06-2005 18:18

STYMULACJA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ, WZROKOWEJ I KOORDYNACJI
WZROKOWO - RUCHOWEJ JAKO WARUNEK DOBREGO PRZYGOTOWANIA DZIECI DO NAUKI CZYTANIA - propozycje ćwiczeń, które może przeprowadzać z dzieckiem także rodzic:

Percepcja słuchowa, zwana inaczej słuchem mownym, jest czynnością złożoną i angażuje 3 rodzaje słuchu:
  • słuch fizyczny
  • słuch muzyczny
  • słuch fonematyczny

Na podstawie dobrze rozwiniętego słuchu fonematycznego rozwijają się operacje świadomej analizy i syntezy słuchowej, które stanowią mechanizm czytania i pisania.
Często dzieci jeszcze przed pójściem do oddziału przedszkolnego interesują się literami, próbują je rozpoznawać, nazywać. Często też rodzice dziwią się, jak to się dzieje, że dziecko zna litery, a nie potrafi „złożyć” wyrazu. Otóż za taką sytuację „odpowiedzialny” jest niedostatecznie wykształcony słuch fonematyczny. Dlatego ważne jest, aby ćwiczyć go systematycznie, stosując następujące zasady:
  • wydzielanie wyrazów w zdaniu
  • dzielenie wyrazów na sylaby, np.
  • mówimy pierwszą sylabę wyrazu a dziecko dopowiada następną (ma - ma, ta - ta, lam - pa)
  • dzielenie wyrazu na sylaby z jednoczesnym wystukiwaniem w rytm wypowiadanych sylab ;
  • liczenie sylab
  • porównywanie liczby sylab
  • tworzenie wyrazów rozpoczynających się od danej sylaby (ta - ta, ta - ma, ko - szyk, ko - min);
  • ustalenie miejsca sylaby w wyrazie (ko - min, mle - ko) .

Wybierając wyrazy do analizy i syntezy słuchowej należy wziąć pod uwagę budowę wyrazów oraz możliwości dzieci. Na początku mogą to być proste, trzygłoskowe wyrazy, np. oko, las, rak, dom, potem czterogłoskowe: mama, tata, sala,itp.

Następnym etapem ćwiczenia słuchu fonematycznego jest:
  • rozpoznawanie głoski w nagłosie (można ją wymówić dłużej, ułatwiając dziecku jej usłyszenie):
    OOOla, EEEwa, oooko, itp.
  • rozpoznawanie głoski na końcu wyrazu (również można przeciągnąć jej wymowę) ;
  • dobieranie obrazków, których nazwa zaczyna się taka samą głoską;
  • wymienianie wyrazów rozpoczynających się od podanej głoski;
  • sztafeta wyrazowa (radio - orzeł - łódka - agrafka.....) - można się bawić w taką grę wieczorem, przy zgaszonym świetle, tuz przed pójściem spać....
  • rozpoznanie głoski w środku wyrazu (na początku rozpoznawanie samogłoski w wyrazie;
  • trzygłoskowym, np. las, mak, kot);
  • rozpoznawanie głosek wewnątrz wyrazu o różnej liczbie sylab;
  • analiza i synteza słuchowa wyrazów o rożnej ilości głosek.

W procesie przygotowania dzieci do nauki czytania niezbędny jest właściwy poziom rozwoju słuchu fonematycznego. Pozwala on dziecku zrozumieć, że obrazowi graficznemu odpowiada struktura dźwiękowa: ile liter, tyle dźwięków - głosek.
Percepcja wzrokowa jest zdolnością rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych oraz interpretowania tych bodźców poprzez wiązanie ich z uprzednimi doświadczeniami. Percepcja wzrokowa nie jest wyłącznie zdolnością do dokładnego spostrzegania. Interpretacja bodźców wzrokowych dokonuje się w mózgu. Odpowiedni poziom rozwoju percepcji wzrokowej umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, stosowanie reguł ortografii, wykonywania zadań arytmetycznych.
Z objawami zaburzeń spostrzegania wzrokowego spotykamy się wtedy gdy dziecko:
  • przejawia niechęć do wszelkiego rodzaju układanek i historyjek obrazkowych;
  • ma trudności w układaniu konstrukcji z klocków;
  • jego rysunki są ubogie treściowo i niewłaściwie rozplanowane na kartce;
  • ma trudności w różnicowaniu kształtów graficznych (myli „podobne” litery n - u, m - n, b - p, d - b), myli nazwy figur geometrycznych;
  • ma trudności w odwzorowaniu elementów graficznych;
  • niewłaściwie ujmuje stosunki przestrzenne (na, pod, za, obok, między).

Usprawnienie spostrzegania i orientacji przestrzennej powinno skupić się na ćwiczeniu:
  • pamięci wzrokowej
  • koordynacji wzrokowo - ruchowej
  • umiejętności spostrzegania istotnych cech form geometrycznych, abstrakcyjnych.

W ćwiczeniu pamięci wzrokowej pomagają nam różnego rodzaju gry dostępne na rynku. Na przykład, gra „Memo” polega na tym, że grający ma znaleźć parę (zwierząt, warzyw, owoców, przedmiotów - gry są o różnej tematyce) odkrywając jednocześnie tylko 2 spośród 30 obrazków. Gdy nie są do pary, zakrywa je znowu, zapamiętując, co przedstawiały. Przy następnym odkrywaniu obrazków wiedzę tę można wykorzystać tak, by zebrać jak najwięcej par.

Inna gra, „Gdzie jest Gacek” polega na zapamiętaniu treści obrazka tak, by można było później wśród małych obrazków dobrać te, które przedstawiają szczegóły dużego obrazka i ułożyć je w odpowiednie miejsce.

Zabawa „Co się zmieniło” polega na tym, że przedstawiamy dziecku układ kilku przedmiotów, potem dziecko zakrywa oczy, a prowadzący zmienia coś w tym układzie (kolejność, zabiera jeden z przedmiotów lub jakiś szczegół któregoś z nich). Dziecko odsłaniając oczy spostrzega zmiany i mówi o nich.

Pamięć wzrokową ćwiczy też poprzez:
  • wyszukiwanie różnic w dwóch prawie takich samych obrazkach;
  • odnajdywanie takich samych przedmiotów na dwóch obrazkach o różnej treści;
  • dobieranie obrazków różniących się, ale pasujących do siebie ;
  • uzupełnianie brakujących elementów na obrazkach;
  • układanie historyjek obrazkowych;
  • dzielenie całości obrazka na części i ponowne składanie, np. puzzle.

Koordynacja wzrokowo - ruchowa to zdolność do zharmonizowania ruchów oczu z ruchami ciała lub którejś jego części. Dzieci ze słabo rozwiniętą koordynacją mają trudności z:
  • ubieraniem się,
  • wycinaniem,
  • rysowaniem,
  • pisaniem,
  • naklejaniem,
  • proste zadania wykonują niezdarnie.

Należy wtedy ćwiczyć zarówno dużą motorykę, jat i precyzyjne ruchy palców. Na początku wykonujemy ćwiczenia mające na celu rozwijanie ruchów ciała, świadomości własnego ciała, kształtowania orientacji w kierunkach ruchów ciała podczas rysowania, manipulowania przedmiotami, np. dziecko przegląda się w lustrze i pokazując mówi: to jest mój nos, tu są oczy, itp. Również zabawy z elementami gimnastyki wpływają na świadomość własnego ciała, np. gdy dziecko wspina się na przyrządy gimnastyczne, idzie po ławeczce, czołga się przez „tunel”. Należy również zachęcać dzieci do samodzielnego wykonywania czynności samoobsługowych: zapinanie i odpinanie guzików, zasuwanie i odsuwanie zamków błyskawicznych, sznurowanie i wiązanie butów.

Kontrolę ruchów ciała umożliwiają też zabawy, w których dzieci zatrzymują się na dany sygnał, np. „Wiatr i liście”, „Figury”, „Szczur”, oraz zabawy lokomocyjne, np. zabawy w kółku, tańce, piosenki, wierszyki połączone z zabawami ruchowymi (dziecko ma dostosować ruchy do słów i muzyki).

Jedną ze zdolności wzrokowo - percepcyjnych jest spostrzeganie figury i tła. W zakresie ćwiczenia tej zdolności należy doprowadzić u dziecka do przenoszenia uwagi z przedmiotu na przedmiot, koncentracji uwagi na ważnych w tym momencie bodźcach, pomijanie tych mniej istotnych.

Możemy tu wykorzystać:
  • zabawy ćwiczące umiejętność różnicowania bodźców: wskaż zabawki czerwone, drewniane, zielone krzesełka, duże lalki, itp.
  • sortowanie według wielkości, kształtu, barwy, np. porządkujemy klocki: tu czerwone, tu zielone, tu żółte.
  • należy wykorzystywać też naturalne sytuacje, np. podczas spaceru: widzisz ten biały dom? , ile ma pięter?

Wykonując opisane wyżej czynności dziecko powinno nazywać je, bo wtedy utrwala sobie ich nazwę.

Usprawnianie spostrzegania wzrokowego i koordynacji wzrokowo - ruchowej w pracy z dziećmi 6- letnimi, oprócz podanych przykładów, następuje poprzez ćwiczenia na materiale literowym:
  • segregowanie liter, rozpoznawanie i nazywanie liter, dobieranie liter wielkich i małych, drukowanych i pisanych;
  • wyszukiwanie takich samych sylab i segregowanie ich;
  • segregowanie wyrazów zaczynających się tą samą literą, sylabą;
  • uzupełnianie brakujących liter, sylab ;
  • dobieranie podpisów do obrazków


Należy pamiętać, by stopniowo zwiększać trudność zadań stawianych dziecku i często chwalić je za drobne osiągnięcia, a wtedy, gdy ma trudności, dyskretnie pomóc, naprowadzając je na właściwy sposób wykonania zadania.

http://www.scdidn.siedlce.net/publik59.rtf

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 04-06-2005 19:01

Polecam także stosowanie tzw. metod aktywizujących, które sama przysposabiam, zmieniam, dostosowuję do pracy z moim dzieckiem. "Metody aktywne to takie metody, których założeniem jest zaangażowanie osób uczących się w proces dydaktyczny. Stosowanie metod aktywnych wpływa korzystnie nie tylko na ucznia ( wiedza i umiejętności zdobyte samodzielnie są trwalsze ), lecz także na nauczyciela {rodzica, opiekuna dziecka], stawiając go w roli badacza i twórcy. Istotą metod aktywnych jest przewaga uczenia się nad nauczaniem."

http://www.republika.pl/mmajewska21/page16.html


I jeszcze tzw. stożek Dale'a:
Obrazek
Wpływ metod nauczania na poziom przyswajalności wiedzy ukazuje stożek doświadczenia DALE'A:
Ludzie generalnie pamiętają:
Obrazek

Po analizie stożka dochodzi się do wniosku, iż najskuteczniejszymi metodami prowadzącymi do nabycia określonych umiejętności jest uczenie się w działaniu, zwane też edukacją przez doświadczenie, bądź aktywne uczestnictwo. Nauczyciel, stosując odpowiednio dobrane aktywne metody nauczania, stworzy z zespołu klasowego "grupę aktywną", charakteryzująca się następującymi cechami:
atmosfera jest swobodna, nieskrępowana, uczniowie są zaangażowani, wykazują zainteresowanie
ożywiona dyskusja, wszyscy biorą w niej udział, nie odbiegając od tematu
wszyscy rozumieją zadania, które mają wykonać
członkowie grupy słuchają się wzajemnie. Każda myśl zostaje uważnie przeanalizowana
istnieje różnica zdań. Grupa to aprobuje. Pracuje nad dokonaniem selekcji. Nikt nie jest niezadowolony z podjętych decyzji
uczniowie czują się nieskrępowani w krytykowaniu i mówią szczerze to, co myślą
wszyscy wiedzą, co czują pozostali odnośnie do dyskutowanego tematu
jeśli mają być podjęte jakieś działania, wszyscy wiedzą, co ma być zrobione, i wzajemnie sobie pomagają
rolę lidera przyjmują różne osoby
grupa ma świadomość, czy pracuje dobrze, i co utrudnia postępy w pracy. Sama potrafi zatroszczyć się o siebie" (Douglas Mc Gregor "Cechy charakterystyczne grup efektywnych i nieefektywnych").
Praca z taką grupą nie tylko daje dużo satysfakcji i przyjemności nauczycielom i uczniom, ale przede wszystkim doprowadzi do pełnej realizacji postawionych celów.
Metody aktywizujące skłaniają do aktywności wszystkich uczniów, a więc przeciwdziałają naturalnej tendencji do podziału klasy na kilkuosobowy aktyw i bierną większość. Ułatwiają wzajemne poznanie, wzbogacają poziom integracji grupy poprzez budowanie zaufania i otwartości. Uczą konstruktywnego rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji i odpowiedzialności. Poza tym metody te angażują każdego ucznia w sposób odrębny i indywidualny, powodują wzrost empatii i tolerancji, współżycia z ludźmi oraz poszerzenia repertuaru ról społecznych.
Stosowanie metod aktywizujących przełamuje zrutynizowaną, szarą i niekiedy nudną rzeczywistość szkolną. Efekt zaskoczenia, nowości, zabawowy charakter proponowanych zajęć wzmaga zaangażowanie uczniów.
Odejście od rutyny dobrze zaplanowanej i przeprowadzonej zgodnie z wymogami metodycznymi lekcji jest odświeżającym doświadczeniem zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela.
Jest wiele metod aktywizujących, które można zastosować w pracy z uczniami. Wybór metody zależy od subiektywnej oceny ich przydatności w konkretnym temacie lekcyjnym oraz wieku uczniów.

http://www.womgorz.edu.pl/zeszyt/9.htm

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 17-06-2005 19:44

Scenariusze zajęć
dla grupy (6-8) dzieci z objawami nadpobudliwości psychoruchowej w warunkach placówki opiekuńczo-wychowawczej, opracowane przez Małgorzatę Głowala – pedagoga Pogotowia Opiekuńczego w Izdebnie, woj. mazowieckie.
scenariusz I:

http://www.wsp.krakow.pl/biblio/pliki/n ... iusz01.pdf

scenariusz II:

http://www.wsp.krakow.pl/biblio/pliki/n ... iusz02.pdf

scenariusz III:

http://www.wsp.krakow.pl/biblio/pliki/n ... iusz03.pdf

scenariusz IV:

http://www.wsp.krakow.pl/biblio/pliki/n ... iusz04.pdf

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 29-08-2005 21:04

do pobrania "Ortograficzne karty pracy"

http://www.eduforum.pl/modules/Publikacje/files/[041215]_Jolanta_Fary_ska_-_Karty_pracy-_ortografia.doc

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 27-12-2005 09:39

METODA DENNISONA – GIMNASTYKA MÓZGU

"Wszelkie działanie twórcze zaczyna się od ruchu"
Joseph Zinker

Aby złapać myśl , potrzebny jest ruch …
Aby myśleć, tworzyć i uczyć się - ludzie muszą się ruszać. Uczenie się, myślenie, twórczość i inteligencja to procesy nie tylko mózgu ale całego ciała. Wielu z nas, kiedy zastanawia się nad procesem myślenia, uważa że jest on całkowicie oderwany od ciała, jakby stanowił on tylko zewnętrzną oprawę.
Ciało gra integralną rolę w całej naszej aktywności intelektualnej, poczynając od niemowlęctwa, aż do późnej starości. Poprzez zmysły naszego ciała, dostarczamy do mózgu bodźce z otoczenia potrzebne do zrozumienia otaczającej nas rzeczywistości, a poprzez to możemy tworzyć nowe możliwości. Ruch znacznie zwiększa nasze możliwości poznawcze.
Współczesna nauka pomaga nam w uznaniu roli ciała i potrzeby ruchu w uczeniu się, ale dzisiejsze życie pokazuje, że korzystanie z tego zrozumienia jest trudne.
Codzienne życie pokazuje, jak wszechobecny w nim jest stres i co jest bardziej niepokojące, dotyczy to coraz młodszych obywateli naszej społeczności. Strach przed przemocą, chęć bycia najlepszym, trudności w radzeniu sobie z własnymi emocjami, z obrazem własnej osoby są potęgowane przez środki masowego przekazu. Potem okazuje się, że bardzo łatwą dostępną alternatywą stresu i nadpobudliwości są różnego rodzaju środki farmakologiczne.
Wszystkie te czynniki oraz wiele innych znacznie zmniejszają zdolności uczenia się, bycia twórczym, zrównoważonym emocjonalnie i pełnego wykorzystania naszych możliwości. Mówiąc o ruchu wspomagającym procesy, mamy na myśli specyficzne ruchy, które opisał Paul Dennison, tworząc metodę Kinezjologii Edukacyjnej . Dennison zaobserwował, które ruchy wywierają najbardziej zbawczy wpływ na dzieci i opierając się na tym stworzył kanon podstawowych ćwiczeń, które nazwał gimnastyką mózgu.

GIMNASTYKA MÓZGU- to program rozwoju ruchowego, ukierunkowany na łatwe uczenie się dzieci i na stymulowanie ich rozwoju. To także program aktywizacji układu nerwowego i uwalniania od stresu. Zaletą tej metody jest to, iż jej stosowanie wcale nie jest ani praco-, ani czasochłonne. Gimnastyce mózgu wystarczy poświęcić dosłownie kilkanaście minut dziennie, by w krótkim czasie osiągnąć wymierne, zauważalne rezultaty. Najważniejszym osiągnięciem Dennisona było odkrycie dwóch podstawowych ruchów, za co otrzymał bardzo prestiżową nagrodę, tj. ruchu naprzemiennego i ruchu jednostronnego.
Jest to prosta i skuteczna metoda wspomagająca naturalny rozwój człowieka .Stosując proponowane przez kinezjologię edukacyjną ćwiczenia – na przekroczenie linii środka , energetyzujące rozciągające, relaksujące ,znacznie poprawiamy umiejętności komunikacji organizacji i koncentracji .Jesteśmy pewniejsi siebie , Łatwiej wyrażamy potrzeby . Otwarci na zmiany szybciej i skuteczniej uczymy się .Z radością przyjmujemy informacje i dokonujemy właściwych wyborów .W większej harmonii ze sobą i światem tworzymy naszą przyszłość .
Jest to możliwe dzięki zastosowaniu specjalnie opracowanych przez P. Dennisona zestawów działań i ćwiczeń psychomotorycznych. Ćwiczenia te usprawniają ciało, aktywują system nerwowy, rozładowują napięcia wywołane stresem, podnoszą energię. Ogólnie rzecz biorąc następuje poprawa funkcjonowania dziecka w jego otoczeniu.
Powszechnie panuje opinia, że uczenie się, rozumowanie, myślenie to wyłącznie sprawa mózgu.
Paul Dennison przy pomocy swej metody udowadnia, że tak nie jest.
Procesowi uczenia się towarzyszy rozwój fizyczny oraz wzrost możliwości umysłowych, które w znacznym stopniu są uzależnione od ruchu fizycznego w okresie niemowlęcym, dziecięcym i przez cale dorosłe życie.
Poruszając się, ciało poprzez oczy, uszy, nos, skórę, receptory mięśniowe odbiera z otoczenia wrażenia, które przekazywane są do mózgu. Są to niezbędne dla procesu myślenia informacje o świecie i o samym człowieku, które są przetwarzane na takie procesy, jak pisanie, czytanie, mówienie, wszelką działalność twórczą.
Aby mózg mógł pracować i normalnie funkcjonować, musi być odżywiany. I tą rolę spełnia też ciało. Znaczna ilość tlenu, woda, białka, tłuszcze, docierają do mózgu za pomocą wielu układów ciała.
Na dokładnej znajomości tych wzajemnych powiązań między mózgiem a ciałem oparł Dennison swoją metodę nakierowaną na pomoc dzieciom mającym trudności w uczeniu się. Za pomocą ruchu i dotyku można stymulować poszczególne części, ośrodki i obszary mózgowia oraz tworzyć nowe połączenia między nimi, celem uzyskania poprawy stanu i działania wymiarów inteligencji.
Wśród tych wymiarów są:
-wymiar latealności (lewa i prawa półkula mózgu)
-wymiar koncentracji (pień mózgu i płat czołowy) ,(fokus)
-wymiar stabilności (system limbiczny)

Dla każdego z tych wymiarów są specjalne ćwiczenia i tzw. równoważenia. Dennison szczególną uwagę poświęca wymiarowi lateralności (współpracy obu półkul mózgowych), ponieważ brak integracji dzieci w tym wymiarze jest powodem ok. 80% przypadków trudności w uczeniu się.
Dzieci niezintegrowane lateralnie, ucząc się nie używają obu półkul mózgu równocześnie. Mają więc trudności zarówno z przekraczaniem linii środkowej w czytaniu, pisaniu, ruchu, jak i w korzystaniu z dostępu do pola środkowego.

Ta uniwersalna metoda pozwala lepiej:
-pokonywać stresy i napięcia wynikające z trudności życia codziennego,
-komunikować się z innymi ludźmi, uczyć się i zdawać egzaminy,
-przezwyciężać trudności związane z dysleksją, dysgrafią i dysortografią,
-usuwać blokady ukryte w naszym ciele,
-wprowadzać ciało i umysł w stan optymalny do przyswajania wiedzy równoważąc wymiar latelarności, koncentracji, stabilności.

Efektem terapii metodą Dennisona jest znaczna poprawa pisania, czytania, mowy, twórczego rysowania, sprawności ruchowej oraz ogólne podniesienie umiejętności szkolnych.
Ćwiczenia i równoważenia z zakresu wszystkich trzech wymiarów znacznie wpływają na poprawę wzroku, słuchu, pamięci, koncentracji, lepszej organizacji działań, wzrostu poczucia własnej wartości, zrównoważenia energii, uzdolnień artystycznych.
Chcąc osiągnąć takie wyniki musimy spełnić podstawowy warunek - uwolnić dzieci od stresu, bowiem jest od dawna wiadomo, że jest on jedną z głównych przyczyn zahamowań w uczeniu się i osłabieniu całego organizmu.
Napięcia i stres psychiczny powodują zaburzenia gruczołów dokrewnych, równowagi układów współczulnego i przywspółczulnego oraz osłabienie sił odpornościowych organizmu, a więc wpływa ujemnie na cały układ umysł - ciało. Wspominając o stresie należy przede wszystkim zaznaczyć, że przyczyną jego nie jest samo zdarzenie ale nasze podejście do niego, reakcja. W związku z powyższym Kinezjologia Edukacyjna P. Dennisona zmierza też do osiągnięcia u dziecka i dorosłego dobrego samopoczucia i nawyku pozytywnego myślenia. Służą temu celowi tzw. ćwiczenia pogłębiające oraz równoważenie emocjonalne w zakresie pozytywnej postawy.
Metoda ta okazuje się być bardzo przydatną nie tylko dzieciom. Wspaniałą sprawą jest nauczanie dzieci przez zintegrowanych nauczycieli, cieszących się dobrym samopoczuciem i pełnych energii oraz wychowywanie ich przez zrelaksowanych i zintegrowanych rodziców.
Metoda Dennisona -to uczenie metodami aktywizującymi włączania naturalnych mechanizmów integracji umysłu i ciała poprzez specjalnie zorganizowane ruchy. Skierowana jest do wszystkich osób zainteresowanych rozwojem potencjału fizycznego i umysłowego niezależnie od wieku i zawodu. Kinezjologia edukacyjna staje się coraz bardziej popularna w terapii dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania. Metodę stosuje się również w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.

Metoda oparta jest na trzech prostych założeniach:

1.Nauka jest naturalną, przyjemną sferą działalności kontynuowaną prze całe życie.
2.W naszym ciele ukryte są blokady, które utrudniają nam naukę, uniemożliwiają także łagodne przejście przez stresy.
3.Wszyscy, w pewnej mierze, mamy trudności w uczeniu się, lecz do tej pory nie czyniliśmy żadnych starań, aby je usunąć (te blokady mogą trwać przez całe życie, jeśli nie podejmiemy się zmiany tego stanu rzeczy). Właściwie rozpoznane blokady mogą zostać usunięte, pod warunkiem prawidłowo prowadzonego treningu.

Zdaniem Dennisona , wiele problemów intelektualnych i emocjonalnych w życiu człowieka wynika ze złego współdziałania obu półkul mózgowych i z braku integracji między nimi. Aby człowiek miał pełny obraz otaczającego go świata niezbędna jest integracja prawej i lewej półkuli mózgowej, bo mózg jest narządem symetrycznym, a każda półkula ma inne zadania.
Prawa półkula mózgu (prawa gestalt) jest to półkula odpowiedzialna za uczucia (steruje naszym życiem emocjonalnym), nadaje naszym przeżyciom wyraz mimiczny ,prawdziwe wielowymiarowe uczenie się, ogólny ogląd(działa na całość do części – ogół), pamięta znajome twarze , odgłosy , ton głosu, percepcję przestrzeni, lubi rysunek , prace ręczne pamięć długotrwała(synteza),nie ma poczucia czasu ,zorientowana na ludzi, zorientowana na tu i teraz , intencje - czyli jest ona twórcza (artysta) , emocjonalna, postrzegająca całość
Podczas stresu – prawa :traci zdolność do logicznego myślenia ,działa zanim pomyśli ,czuje się przytłoczoną ,ma trudności z ekspresją , nie może zapamiętać szczegółów . Zachowanie : może sprawiać wrażenie bardzo silnego wzburzenia emocjonalnego emocjonalnego bloku kontaktu .
Lewa półkula mózgowa-logiczna (u osób praworęcznych) odpowiada zaś za: myśli, analizę(od szczegółu do ogółu-detale), przypisywanie faktów, , percepcję(poczucie ) czasu, kontrolę nad słowem, porozumiewanie się werbalne( język , zasób słów ) ,ośrodek mowy , liczenie zorientowana na przyszłość , nastawiona na porządkowanie rzeczywistości ,słuchanie pamięć krótką - czyli jest ona logiczna i postrzega poszczególne elementy.
Podczas stresu -lewa: zwiększa wysiłek i próbuje ze wszystkich sił ,bardzo się stara bez rezultatu , bez zrozumienia ,bez wyczucia całości , bez radości .Zachowanie może się prezentować jako mechaniczne , bez napięcia , niewrażliwe .

Dzięki harmonijnej współpracy obu półkul mózgowych dzieci jak i dorośli z łatwością przyswajają sobie nową wiedzę, umiejętności. Brak równowagi między pracą obu półkul mózgowych zdaniem Dennisona, prowadzi do powstawania różnego rodzaju zakłóceń. Dziecko może mieć problemy np.: w nauce czytania i pisania, z koncentracją uwagi, wyrażaniem własnych emocji. Paul Dennison twierdzi, że powstałe zaburzenia („blokady”) można zlikwidować właśnie poprzez ruch. Proponuje on ćwiczenia bardzo łatwe i bezpieczne, które wykonywane pod kierunkiem terapeuty prowadzą do integracji obu półkul mózgu, czego efektem może być np.: płynne czytanie lub poprawa koncentracji uwagi dziecka na własnych ruchach i działaniu.
Działania kinezjologii edukacyjnej powodują dość szybkie i długotrwałe zmiany, poprzez rzeczywiste budowanie powiązań nerwowych w obrębie mózgu i ciała, dzięki czemu uczenie przebiega szybciej, efektywniej, a co ważniejsze - bezstresowo. Dawniej dzieci instynktownie ćwiczyły wiele zawartych w kinezjologii ruchów. Gra w klasy, skakanka, jazda na hulajnodze, toczenie obręczy, gra w kraje, waga i wiele, wiele innych - to właśnie ćwiczenia ruchów naprzemiennych. Kinezjologia nie jest jak gimnastyka, gdzie nauczycielka każdego poprawia. Dzieci dotykają na przemian prawą ręką podniesionego lewego kolana i odwrotnie. Częste powtarzanie ćwiczeń uruchamia nowe reakcje dziecka.
Kinezjologia nie ma nic wspólnego z hipnozą czy jakimś nadnaturalnym wpływem. To „zmyślne ruchy” - tak też brzmi polski tytuł jednej z kinezjologicznych książek. Ruchy, które uczą myśleć - to oparta na podstawach neurofizjologii metoda wspomagania nauczania i korygowania dysfunkcji rozwojowych. To, co przekonuje nauczycieli i rodziców w zastosowaniu opisywanej metody, to także wielka frajda, jaką mają dzieci z ćwiczeń.
Gimnastyka mózgu zachowuje dobre zgranie układu umysł-ciało, pomaga wszystkim w ogólnym uczeniu się i rozumieniu, prowadzi do szybkiego i efektywnego sposobu zmiany stanu fizycznego i psychicznego uczniów. Problemy w akceptacji gimnastyki mózgu spowodowane są tym ze ćwiczenia wydają się zbyt proste by działały. Większość z nas wierzy, że jeżeli program nie jest trudny, kosztowny i wymagający wiele czasu to jest mniej wartościowy. Gdy wyjdziemy poza takie myślenie, odkryjemy, że proste rozwiązania przynoszą najlepsze wyniki.

W Polsce Kinezjologia edukacyjna znana i stosowana jest od lat 90-tych .Znalazła swoje miejsce w szkołach , przedszkolach , poradniach pedagogiczno – psychologicznych , warsztatach terapii zajęciowej , w ośrodkach rehabilitacji , placówkach opiekuńczo- wychowawczych . Proste , bezpieczne i skuteczne ćwiczenia na przekroczenie granicy środka energetyzujące , rozciągające, ,rozluźniające , usprawniają nasze widzenie, słyszenie , czytanie ,pisanie ,koncentrację , myślenie , zapamiętywanie , pomagają uczyć się i organizować nasze życie w sposób efektywny , spokojny i twórczy .


Zestaw ćwiczeń gimnastyki mózgu można podzielić na:

I. Podstawowy schemat ćwiczeń wprowadzających,
II. Ćwiczenia na przekraczanie linii środka,
III. Ćwiczenia wydłużające,
IV. Ćwiczenia energetyzujące.

I. PODSAWOWY SCHEMAT ĆWICZEŃ WPROWADZAJĄCYCH

1. Picie wody
Codziennie należy pić tyle szklanek wody ile wskazuje wzór:
Waga ciała dzielona przez 11

Woda jest jedną z najważniejszych substancji w ciele, stanowi 45% do75% jego całkowitej wagi. Jest konieczna nie tylko do życia ale i do uczenia się. Odgrywa ważną rolę w elektrycznej aktywności ciała, dystrybucji tlenu i odżywianiu. Woda jest czynnikiem energetyzującym, Regularne picie wody małymi łykami utrzymuje ciało nawodnionym i pracującym z optymalną efektywnością. Osoby zdrowe powinny pić dziennie około 1 litra wody na 45 kg wagi ciała. Pozwól swoim uczniom popijać wodę w czasie trwania zajęć, a szczególnie przed czy po ćwiczeniach gimnastyki mózgu.

2. Ruchy naprzemienne.

Ruchy naprzemienne - naprzemienne chodzenie w miejscu polegające na dotyku prawym kolanem do lewego łokcia i prawym łokciem do lewego kolana. Naprzemienne, równoczesne odchylanie lewej nogi, prawej ręki oraz lewej ręki i prawej nogi, albo- również naprzemienne - dotykanie prawą ręką lewej stopy i lewą ręką stopy prawej. – poprawiają pisanie, słuchanie, pamięć , czytanie i rozumienie, koordynację ruchową lewej i prawej strony ciała, wzmacniają oddech, powodują wzrost energii. Powinny być wykonywane powoli i stosowane w ciągu dnia możliwie jak najczęściej i w urozmaicony sposób. Jak wskazuje nazwa należy połączyć ruch prawej nogi z ruchem lewej ręki i odwrotnie. Zacznij od zwykłego marszu w miejscu z wymachiwaniem rąk, a potem wymyślaj inne ćwiczenia wykorzystując wyobraźnię dzieci.

3.Punkty na myślenie.


Punkty na myślenie - ćwiczenie możliwe do wykonania również w pozycji siedzącej. Wykonuje się je poprzez położenie jednej ręki na pępku, podczas, gdy drugą ręką masujemy wgłębienia między pierwszym a drugim żebrem bezpośrednio pod obojczykiem, po lewej i po prawej stronie mostka. Czynność ta wzmaga przepływ krwi przez tętnicę szyjną przez co poprawia ukrwienie i dotlenienie mózgu. przekazanie informacji od prawej półkuli do lewej połowy ciała i odwrotnie, stymulacja aorty, zwiększenie potoku elektromagnetycznej energii, likwiduje odwracanie liter i cyfr, prawidłowo układa ciało podczas czytania.

4. Pozycja Coock`a.

Pozycja Coock`a - emocjonalna stabilność, „uziemienie”, zwiększenie uwagi ,swobodny ruch kości czaszki, wyraźne słyszenie, mowa, pisanie prac kontrolnych. zwiększa efektywność uczenia się i reagowania. Przydatna do kontroli własnego zachowania, wyciszenia uczniów, przywrócenia ich koncentracji, obniżenia poziomu stresu np. przed sprawdzianem.
Pozycja Cook'a - polega na skrzyżowaniu nóg w kostkach. Następnie krzyżujemy ręce, dłonie łączymy razem i odwracamy. Żeby ćwiczenie to prawidłowo wykonać, najpierw trzeba wyprostować przed sobą ramiona. Następnie trzeba przenieść jedną rękę nad drugą, łącząc wewnętrzne strony dłoni kciukami do dołu i zamknąć je splecionymi palcami. Potem trzeba przetoczyć zamknięte ręce do dołu i w stronę ciała tak, żeby spoczęły na klatce piersiowej z łokciami w dół. Zamykamy oczy , język kładziemy na podniebieniu , oddychamy swobodnie .


II. ĆWICZENIA NA PRZEKRACZANIE LINII ŚRODKA.

1. Ruchy naprzemienne.
2. Leniwe ósemki dla oczu.
Stań. Wyciągnij przed siebie lewą rękę, zaciśnij pięść a kciuk skieruj do góry, narysuj płynnym nieprzerwanym ruchem w powietrzu po kształcie położonej ósemki (symbol nieskończoności) wodząc oczami za ręką- głowa nieruchomo. Zacznij pośrodku, rysuj w stronę przeciwną do ruchu wskazówek zegara – do góry, z tyłu i dookoła, i z powrotem do środka, a teraz zgodnie ze wskazówkami – do góry, z tyłu, dookoła i z powrotem do środka. Zakreśl ósemkę po 5 razy każdą ręką osobno lub 5 razy dwiema rękami razem.
Leniwe ósemki - koordynacja wzroku, obwodowe widzenie, aktywizacja mózgu dla przekraczania środkowej wizualnej linii, integracja półkul mózgowych, mechanizm czytania (ruch oczu z lewej do prawej), rozpoznawanie znaków przy pisaniu, płynność pisania, czytanie ze zrozumieniem, poprawiają poczucie równowagi,, zdolność postrzegania obydwoma oczyma
Inne odmiany tego ćwiczenia:
- Pisanie ręką w powietrzu: Trzymaj kciuk na wysokości oka w linii środkowej ciała na
odległość łokcia. Trzymając głowę nieruchomo zakreślaj kciukiem poziome ósemki
w powietrzu, wodząc za palcem wzrokiem .Powtórz ćwiczenie po 3 razy każdą ręką.
Potem połącz oba kciuki tworząc X. Koncentrując się na środku X śledź złączone kciuki
zakreślając nimi leniwą ósemkę.
- Słoń: Wykonuj te same ruchy co przy „leniwych ósemkach”, tak jakby robił to słoń.
Połóż lewe ucho na lewym ramieniu i patrz wzdłuż wyciągniętego ramienia- trąby słonia.
Śledź wzrokiem ruch końców palców, które malują wzór leniwej ósemki
Pisanie symetryczne oburącz
- ćwiczenie to wymaga wykorzystania obydwóch półkul mózgowych, poprawia orientację w przestrzeni, ułatwia zapamiętywanie
Rysuj obydwiema rękami jednocześnie, nie odrywając ołówka od papieru
Zacznij od prostych rysunków : choinka, domek, rząd serc – jedno pod drugim itp., wykonuj lustrzane ruchy rąk ( np. lewą stronę choinki – rysuj lewą ręka, prawą stronę – prawą ręką).
Możesz pisać swoje imię od środka na zewnątrz ( lub od zewnątrz do środka, jeśli jesteś leworęczny).Wykorzystaj to ćwiczenie do zapisywania słów czy wzorów, które chcesz zapamiętać.
Można też pisać ręką w powietrzu lub na plecach kolegi.

3. Słoń.

Wyciągnij lewą rękę w przód, grzbietem dłoni do góry, głowę połóż na ramieniu wyciągniętej ręki, nogi w kolanach lekko ugięte, mały rozkrok. Rysuj ręką w powietrzu obszerne leniwe ósemki (ucho przyklejone do ramienia). Całe ciało prostuj. następnie to samo z prawą ręką. Pamiętaj, że kierunek pisania w lewo do góry.
Słoń - stymulacja mowy wewnętrznej, twórcze myślenie, słuchanie własnego głosu, rozwój pamięci długoterminowej, zintegrowane widzenie, słyszenie i ruch; mowa, pismo, zapamiętywanie.

4. Leniwa ósemka alfabetyczna.

Najpierw narysuj kilka leniwych ósemek a potem wpisz w kształt leżącej ósemki małe litery alfabetu, zachowując kierunek w lewo do góry.
Alfabetyczne ósemki - zasady pisowni, twórcze pisanie, koordynacja „ręka - oko”, rozpoznawanie i kodowanie symboli, zdolności manualne, precyzja ruchów, ortografia.

5. Motyl na suficie.

Podnosimy do góry głowę. Nosem na suficie kreślimy leżące ósemki. Zaczynamy w lewo do góry. Motyl na suficie - koordynacja wzrokowo ruchowa, mechanizm czytania i pisania.

6. Kołyska.

Usiądź na podłodze, ręce lekko ugięte oprzyj z tyłu utrzymując tułów podniesiony. Nogi zegnij w kolanach i podnieś stopy do góry. Usuń napięcie w jednym biodrze potem w drugim, robiąc nieduże ruchy nogami. Kołyska - rozwój zdolności do pracy w środkowym polu ciała, umiejętności wzrokowego śledzenia za ruchami w kierunku od lewej do prawej strony, nawyki skupiania uwagi i zrozumienia.

7. Rowerek.

Podnieś ręce i głowę do góry, obejmij głowę dłońmi i podtrzymuj ją. Prawym łokciem dotykaj lewego kolana, potem lewym łokciem prawego kolana, itd. Oddychaj rytmicznie.
Rowerek - integracja lewej i prawej strony ciała, czytanie, umiejętność słuchania, pismo, zasady pisowni, matematyka.

8. Krążenie szyją.

Zwieszamy ciężko głowę i krążymy nią zaczynając w lewą stronę.
Krążenie szyją - czytanie ze zrozumieniem, wyrażanie emocji ,myślenie pamięć, matematyka.

III. ĆWICZENIA WYDŁUŻAJĄCE (ROZCIĄGAJĄCE)

1. Przyciskanie dzwonka.

Stań prosto, odstaw jedną nogę do tyłu stawiając ją na palcach. Na wydechu zegnij w kolanie nogę stojącą z przodu a piętę tylnej nogi staraj się postawić na podłodze. Na wdechu podnoś się, prostując przednią nogę i podnosząc piętę tylnej nogi. Tylna noga powinna być wyprostowana. Zmień nogi.
Pompowanie piętą - integracja tylnych i przednich części mózgu, rozwój wyraźnej mowy i językowych umiejętności, słuchanie ze zrozumieniem, czytanie ze zrozumieniem, zdolności twórczego pisania, zdolności do zakańczania rozpoczętego procesu.

2. Sowa.

Jedną ręką chwyć mocno mięśnie barku, głowę powoli odwracaj w lewo a potem w prawo, podbródek trzymaj prosto. Głową sięgaj maksymalnie w prawo i w lewo, aby rozluźnić mięśnie szyjne. Zrób wdech, gdy głowa jest w skrajnym położeniu tu gdzie ręka trzyma ramię, wydech w czasie obrotu głowy.
Powtórz trzymając drugą ręką drugie ramię. Sowa - przekraczanie środkowej audialnej linii (uwagę słuchową, percepcję i pamięć), słuchanie własnego głosu, doskonalenie dialogu wewnętrznego, rozwój luźnego ruchu oczu, słuchanie ze zrozumieniem, mowę i ustny komunikat, matematyczne wyliczenia, pamięć, praca z komputerem.

3. Aktywna ręka.

Podnieś rękę do góry, chwyć ją drugą ręką. Podniesiona ręka stawia opór ręce trzymającej na wydechu w czterech kierunkach: w stronę głowy, do przodu, do tyłu, od ucha. Powtórz wszystko zmieniając ręce.
Aktywna ręka - rozwój wyraźnej mowy i językowych zdolności, rozluźnianie przepony, koordynacja „ręka-oko”, kaligrafia, zasady pisowni, twórcze pisanie.

4. Wypady.

Rozstaw nogi szerzej od pleców, przekręć nogi tak by stopy były ustawione do siebie pod kątem prostym, Zegnij jedną nogę w kolanie i przenieś nogi, drugą nogę trzymaj prosto. Tułów trzymaj prosto. Zrób wypad na zgiętą nogę i odwróć głowę w stronę zgiętej nogi.
Wypady - przekraczanie i praca w środkowej strefie ciała, rozwój percepcji przestrzennej, relaksacji całego ciała, zrozumienia, aktualizacji pamięci krótkoterminowej.

5. Luźne skłony - sięganie po piłkę.

Stań, skrzyżuj nogi w kostkach, zrób luźny skłon tułowia do przodu wyciągając ręce przed siebie (jakby oddając ciało działaniu przyciągania ziemskiego).
Luźne skłony - odczuwanie uziemienia i stabilności, wzrokowej integracji, czytanie ze zrozumieniem, liczenie w pamięci, abstrakcyjne myślenie.

6. Zginanie stopy.

Usiądź, zegnij nogę w kolanie i połóż ją na udzie drugiej nogi, tak by zewnętrzna kostka dotykała uda. Końcami palców chwyć podstawę i miejsce mocowania mięśnia podudzia, następnie zginaj i prostuj stopę.
Zginanie stopy - integracja tylnych i przednich części mózgu, rozwój wyraźnej mowy i językowych umiejętności, zrozumienie w czasie czytania i słuchania, zdolność twórczego pisania, zdolność podążania za logiką zadania i dokończenia go.

7. Kobra.

Usiądź, oprzyj dłonie na stole, trzymaj plecy rozluźnione, zacznij oddychać tak jakby „od podstawy kręgosłupa”. Skup się na oddechu tak jakby był źródłem twej siły (a nie pracą mięśni).
Kobra - przekraczanie środkowej linii ciała, , rozluźnienie centralnego układu nerwowego, obuoczne widzenie, zgodna praca obojga oczu, słuchanie ze zrozumieniem, umiejętności mowy, kontrola motoryki precyzyjnej.

IV. ĆWICZENIA ENERGETYZUJĄCE

1. Kapturek myśliciela.

Dużymi palcami i kciukiem chwyć małżowinę uszną i masuj ją (odciągając do tyłu i ściskając). Masaż zaczynaj od góry i przesuwaj się w dół do płatka ucha.
Kapturek myśliciela - przekraczanie środkowej audytywnej Unii (mającej związek z uwagą słuchową, rozpoznawaniem, rozróżnianiem, percepcją, pamięcią), słuchanie własnego głosu w czasie mówienia, dobrej pracy pamięci krótkoterminowej, doskonalenie dialogu wewnętrznego, zgodnego słuchania obydwoma uszami, słuchanie ze zrozumieniem, wystąpienia publiczne, śpiew, gra na instrumencie.

2. Energetyczne ziewanie.

Dotknij końcami palców miejsca na zębach tuż przed miejscem gdzie łączy się dolna szczęka z górną, masuj te miejsce, lekko otwórz usta, wyobraź sobie, że ziewasz.
Energetyczne ziewanie - percepcja sensoryczna, motoryczne funkcje oczu i mięśni, odpowiadających za dźwięk i żucie, procesy utleniania w organizmie, uwaga i percepcja wzrokowa, komunikacja, umiejętność wybierania potrzebnej informacji, głośne czytanie, twórcze pisanie, wystąpienia publiczne.

3. Oddychanie przeponowe.

Zrób wdech nosem. Najpierw oczyść płuca, robiąc krótkie wydechy przez zaciśnięte wargi (wyobraź sobie że chcesz utrzymać piórko w powietrzu). Po tym wydech możesz robić nawet nosem. Połóż ręce na brzuchu, na wdechu ręce podnoszą się a na wydechu opuszczają się. Zrób wdech i licz do trzech, zatrzymaj oddech na trzy sekundy, wydychaj licząc do trzech, znowu zatrzymaj oddech na trzy sekundy. Powtórz całość jeszcze raz.
Oddychanie przeponowe - rozluźnienie centralnego układu nerwowego, ustalenie rytmu ruchów kości czaszki; czytanie, głośne czytanie mowa.

4. Punkty pozytywu.

Dotknij lekko końcami palców punktów, które znajdują się na czole, bezpośrednio nad oczami, równo po środku między linią włosów a brwiami.
Punkty pozytywne - wzmocnienie czołowych części mózgu, osłabienie reakcji odruchów wymuszonego działania, pozytywny wpływ na procesy nauki pisania, matematyki , pamięci długoterminowej.

5. Punkty uziemienia.

Końcami palców jednej ręki dotknij brody pod dolną wargą, a palce drugiej ręki połóż na górnej części kości łonowej. Patrz w dół (na podłogę).
Punkty uziemienia - praca w polu środkowym, stabilność, uziemienie (wodzenie oczami w dole dla rozwoju umiejętności widzenia z bliska), umiejętności organizacyjne (ruch oczu w pionie i poziomie), umiejętność nie gubienia wierszy i kolumn w czasie czytania, pisanie i prace matematyczne.

6. Punkty równowagi.

Jedną rękę połóż na wgłębieniu u podstawy czaszki za uszami a drugą na pępku. Zmień położenie rąk.
Punkty równowagi - pobudzenie i koncentracja świadomości, podejmowanie decyzji, rozluźnienie napięcia przy ruchu szczęk i kości czaszki, rozumienie podtekstu napisanego „między wierszami”, punktu widzenia autora tekstu, krytyczna ocena i podejmowanie decyzji, umiejętność rozróżniania przy pisaniu i matematyce.

7. Punkty przestrzeni.

Końcami palców jednej ręki dotknij miejsca między górną wargą a nosem, drugą rękę połóż tuż powyżej kości łonowej. Wzrok skieruj do góry. Zamień ręce.
Punkt przestrzeni - zdolności pracy w polu środkowym, rozluźnienie centralnego układu nerwowego, percepcja głębokości wyobrażenia, zdolności widzieć blisko i daleko, umiejętności organizacyjne, skupienie na zadaniu.

Literatura:
1. Kinezjologia Edukacyjna – Brain Gym
2 Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł.. - Dr Carla Hannaford,
3. Materiały z kursu „Kinezjologii Edukacyjnej opracowanej przez Paula Dennisona”
zorganizowanego w dniach 28-30 marca 2004, prowadzonego przez Joannę Zwoleńską (terapeuta , pedagog,
instruktor Kinezjologii Edukacyjnej ), zorganizowanego przez Bio Centrum, Mirosław Olszewski.

Opracowała ; Małgorzata Polcyn –nauczycielka Przedszkola Samorządowego nr 2 w Ełku
Ostatnio zmieniony 29-12-2005 10:28 przez małgosia, łącznie zmieniany 1 raz
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

Agatka

Awatar użytkownika

Profesorowa

Posty: 1001


Rejestracja:
10-03-2005 21:16

Lokalizacja: Kraków

Post 27-12-2005 21:08

Super, że takie rzeczy tu zamieszczasz, że Ci się chce! Mam nadzieje, że wiele osób skorzysta, przynajmniej będą wiedziały, co może robić terapeuta-reedukator z dzieckiem. Pozdrawiam serdecznie i gratuluję zapału :lol:
Ja bardzo lubie robic ćwiczonka z dziećmi, ale niestety - teraz się zajmuje głównie psychoterapią i diagnozą. Ostatnio mój dyrektor powiedział - no, pani Agato, takich normalnych ćwiczeń niech pani nie robi. Ale się akurat pomylił, bo w terapii też się wykorzystuje techniki plastyczne, zwłaszcza przy ADHD - który mały z ADHD by przychodził i siedział na krześle? coś trzeba robić, nieustająco 8)
jestem psychologiem:) i lubię to forum
Agata Orzeł-Żukowska
psycholog dziecięcy i terapeuta rodzinny
terapeuta biofeedback

basia

Awatar użytkownika

Waleczny rodzic

Posty: 240


Rejestracja:
14-05-2005 20:38

Lokalizacja: Darłowo

Post 28-12-2005 19:37

Jestem bardzo wdzięczna Małgosi za umieszczenie tych wszystkich wskazówek,dzięki nim mogę więcej pomóc swojemu dziecku.

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 29-12-2005 10:08

Scenariusz zajęć zintegrowanych i warsztatów metodycznych: „Wykorzystanie elementów kinezjologii edukacyjnej w pracy z uczniami mającymi trudności w nauce”

Scenariusz zajęć reedukacyjnych dla zespołu uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu z klasy II

Zespół tworzy 6 uczniów z różnymi deficytami. ( Karol – nadpobudliwość psychoruchowa, zaburzenia percepcji wzrokowej, zaburzenia emocjonalne, Adrian – zaburzenia koncentracji uwagi i percepcji słuchowej , nadpobudliwość psychoruchowa, Kasia- zaburzenia percepcji słuchowej i wzrokowej, wada wymowy, Marzena – zaburzenia percepcji słuchowej, wada wymowy, Monika – zaburzenia percepcji wzrokowej, zahamowanie psychoruchowe, Wacek –niski poziom rozwoju poznawczego, zaburzenia percepcji słuchowej)

Temat: Rola litery „i” w oznaczaniu zmiękczeń spółgłosek. Zastosowanie zmiękczeń w nauce czytania i pisania.
Cele:
- tworzenie sylab i wyrazów z uwzględnieniem głosek miękkich jako ćwiczenie percepcji wzrokowo – słuchowej,
- usprawnianie funkcji percepcyjno –motorycznych dzieci z zaburzeniami,
- czerpanie radości ze wspólnej zabawy.
Środki dydaktyczne: ruchomy alfabet, kartki, szablon koła, kolorowe kwadraty, kredki pastele, płyta CD, kleje , taśma klejąca, pasek z samogłoskami, suwaki sylabowe, tekst bajeczki o literce „i”, obrazki , wyrazy z lukami.

Przebieg zajęć:
1. Dzieci biorą do rąk kartki białego papieru i gniotą je w rytm słyszanej muzyki. Następnie z wykorzystaniem papierowych kul wykonują następujące ćwiczenia ruchowe :
- papierową kulą wokół własnych kolan kreślą ósemki, przekazując kule z ręki do ręki,
- trzymają kule w rękach i naprzemiennie dotykają własnych kolan, ręka prawa lewego kolana, ręka lewa prawego, wykonują to bardzo powoli,
- jedna kula leży na dłoni prawej ręki, druga kulka leży na lewym bucie, dzieci bardzo powoli wyciągają prawą rękę i lewą nogę w bok, tak aby kule nie spadły, później następuje zmiana stron,
2. Dzieci rozprostowują jedną z pogniecionych kartek i przyklejają ją taśmą do stolika, następnie w rytm muzyki zamalowują całą kartkę kolorową pastelą. Kartki odklejają i odkładają na bok.
3. Dzieci otrzymują kartoniki z literami ruchomego alfabetu i wyszukują wśród nich literę pokazywaną przez reedukatora. Nazywają ją i określają, czy jest to samogłoska, czy spółgłoska.
4. Reedukator daje dzieciom karteczki i szablon koła i prosi o obrysowanie go na jednej kartce czerwoną kredką, a na drugiej niebieską kredką. Powstają w ten sposób 2 pętle. Następnie reedukator prosi o wklejenie kartoników ze spółgłoskami do pętli czerwonej , a z samogłoskami do pętli czerwonej. Po przyklejeniu dzieci sprawdzają według paska przygotowanego przez reedukatora poprawność przyklejonych samogłosek.
5. Dzieci wykonują laleczkę z kwadratów techniką origami płaskie według podanego wzoru. Sukienkę wykonują z pogniecionej i pomalowanej wcześniej kartki. Naklejają na swoją laleczkę literę wskazaną przez reedukatora.
6. Nauczyciel opowiada bajeczkę o literce „ i „ jednocześnie manipulując wykonanymi przez dzieci laleczkami.
7. Po zrozumieniu bajeczki dzieci bawią się dalej w samogłoski i spółgłoski dobierając odpowiednio lalki. Stwierdzają, że „ i” zmienia brzmienie innym głoskom. Układają literki w sylaby i w wyrazy w różnych kombinacjach. Za każdym razem czytają, co ułożyły w zabawie.
8. Dzieci otrzymują suwaki i między paski spółgłosek i samogłosek wsuwają pasek z literą „i”. Odczytują utworzone sylaby.
9. Na przyklejonych wcześniej kartkach dzieci przyklejają dwie wybrane literki – 1 spółgłoskę i 1 samogłoskę ( litery mogą wykonać z kolorowych małych kwadracików). Reedukator pokazuje, gdzie mają umieścić litery. Następnie dzieci rysują kolorową pastelą „ leniwą ósemkę” , otaczając przyklejone literki. Rysując wypowiadają głośno powstałą sylabę. Samogłoską „i” jest przecięcie się linii. Do powstałej sylaby dobierają z pamięci drugą i tworzą wyraz np. bia – ły, pię- ta, sia –no . Powstałe wyrazy dzielą na głoski i zapisują do zeszytu.
10. Reedukator podsumowuje wstępnie zasadę ortograficzną: „ Spółgłoskę zmiękczamy przez „ i”, gdy po niej występuje samogłoska”.
11. Dzieci otrzymują obrazki podpisane wyrazami z lukami, wklejają je do zeszytu i uzupełniają brakującą spółgłoską miękką. Odczytują uzupełnione wyrazy.
12. Reedukator dziękuje dzieciom za pracę i w nagrodę daje im obrazki do pokolorowania w domu.


Bajeczka o literce „i”
Pewnego razu powstała awantura w alfabecie. Pokłóciły się literki oto, która jest ładna, która zgrabna, która smukła, która gruba, która cienka, która niska, a która wysoka.
Literka a i z zorganizowały konkurs . Wygrały w nim literki f, w, k.
Literkę f nazwano smukłą, k ładną, w zgrabną. Ostatnie miejsce zajęła literka i. Nazwano ją malutką. Rozgniewała się literka i.
Od tej pory wciskała swój głos w sprawy liter w całym alfabecie. Głośna wołała „jestem malutka” , a swoim donośnym długim głosem: iiiiiiiii tłumiła głosy liter. Gdy stanęła koło literki s, rozległ się głos „ si”. Gdy stanęła za literką z rozległ się głos „ zi”. Biegała od literki do literki. Spodobała się literkom ta zabawa, bo literka i pomagała tworzyć nowe wyrazy do bajek i baśni.
Zwołano naradę, na której literkę i nazwano jednogłośnie pracowitą. Z tej wielkiej radości literki zorganizowały zabawę.

....

(Laleczka wykonana przez Marzenkę z wykorzystaniem techniki origami płaskie z kwadratu.)

Po zajęciach otwartych przeprowadziłam godzinne warsztaty, podczas których przedstawiłam kilka propozycji na różnego rodzaju ćwiczenia, usprawniające percepcję słuchową, wzrokową, sprawność manualną, pamięć, koncentrację uwagi itp.
Scenariusz warsztatów „ Wykorzystanie elementów kinezjologii edukacyjnej w pracy z uczniem mającym trudności w nauce”

Cele : poznanie nowych metod pracy z dziećmi,
wykorzystanie elementów edukacji przez ruch w terapii pedagogicznej
zapoznanie z pojęciem-„kinezjologia edukacyjna”
Materiały pomocnicze: kartoniki z sylabami, literami i wyrazami, płyta CD z nagraną melodią, paski papieru, kartki A-4, mazaki, wzory mandali , kredki pastele, klamerki

Przebieg warsztatów:
1. Prowadząca wita uczestniczki i prosi o przyjęcie postawy relaksacyjnej. Następnie prosi o wybranie litery ruchomego alfabetu i o przedstawienie się z jednoczesnym ruchem ręki piszącej w powietrzu podaną literę.
2. Prowadząca wyjaśnia pojęcie kinezjologii edukacyjnej. Przypomina najważniejsze zasady terapii pedagogicznej.
3. Uczestniczki chodzą po sali i starają się schwytać klamerką kartoniki z sylabami rozmieszczone w różnych miejscach. Następnie stają w kole i odczytują swoją sylabę, dodają do niej drugą tak, aby powstał wyraz. Mogą dobrać się w pary tworząc wyraz lub podając w kole sylabę wymyślać wyrazy rozpoczynające się nią.
4. Uczestniczki biorą do ręki pasek papieru i drą go na tyle części , ile jest np. wyrazów w zdaniu, sylab i głosek w wyrazach. Układanie z kawałków rytmów podanych przez prowadzącą. ( Kawałki można wykorzystać do tworzenia pracy plastycznej , jako śnieg , trawa, woda itp.)
5. Uczestniczki rozkładają na stolikach karteczki z wyrazami i w rytm melodii biegają lub chodzą wokół stolika. Na przerwę w muzyce zakrywają wyrazy prawą i lewą ręką . Następnie podnoszą dłoń i odczytują wyraz oraz dokonują analizy i syntezy słuchowej wyrazu.
6. Uczestniczki na kartkach zapisują dowolną literę . W rytm muzyki chodzą wokół stolika. W przerwie zatrzymują się przed daną kartką i dopisują do literki następną. Chodzą tak długo, aż powstanie wyraz.
7. Uczestniczki kreślą na kartkach leniwą ósemkę pastelami. Następnie wodzą po śladzie palcem jednej ręki, drugiej, nogą prawą, lewą.
8. Prowadząca wymawia słowa, a uczestniczki kolorują tyle pól na mandali ile jest w tym słowie głosek lub sylab.
9. Prowadząca dziękuje wszystkim i rozdaje scenariusz warsztatów.

Izabela Zwidryn
http://www.google.pl/search?q=kinezjolo ... rt=30&sa=N
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 29-01-2006 09:49

nauka angielskiego dla najmlodszych

Anna Sokołowska anjasok@wp.pl
Nauczycielka jęz. angielskiego w Szkole Podstawowej Nr 220 w Warszawie.
Strona WWW skierowana do uczniów, którzy umieją już czytać i pisać (autorka zakłada, że mogą być to dzieci nawet z drugich klas szkoły podstawowej) Jest to pomoc do nauki czytania i pisania w jęz angielskim zawierająca słownictwo dotyczące 8 tematów: kolory, rzeczy w klasie, części ciała, rodzina, ubrania, zwierzęta dzikie, zwierzęta domowe, jedzenie. Strona zawiera kolorowe obrazki (część z nich mojego autorstwa), dwie interaktywne zabawy - w rysowanie (w temacie "kolory") i w "karmienie smoka" (w temacie "jedzenie"). Do każdego z ośmiu tematów dołączona jest krzyżówka utrwalająca znajomość słownictwa. Instrukcje są po polsku, aby każde dziecko mogło samo je przeczytać i zrozumieć.
================================
http://www.oeiizk.edu.pl/ (DZIAŁY --> PRZEDMIOTY NAUCZANIA --> JEZ. ANGIELSKI --> 9.NAUKA ANGIELSKIEGO DLA NAJMLODSZYCH)
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 10-02-2006 09:35

http://mierzenie.pedagogika.net/

"zMAGANIA Z LINIJKĄ, CYRKLEM, KALENDARZEM, ZEGARKIEM"
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 10-02-2006 09:40

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 12-02-2006 21:47

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-03-2006 18:11

Tomasz Wolańczyk, Magdalena Skotnicka, Artur Kołakowski, Agnieszka Pisula
Nadpobudliwość psychoruchowa dzieci
Zaburzenia uwagi przejawiają się krótkim okresem roztargnienia, trudnościami w koncentracji, nieumiejętnością wybrania tego, na czym w danym momencie należy się skupić, np. na wypowiedzi nauczyciela w klasie oraz bardzo łatwym rozpraszaniem się pod wpływem zewnętrznych bodźców, np. wejścia kogoś do klasy lub przejeżdżającego samochodu. Dzieci nadpobudliwe zatem koncentrują się w spokojniejszym otoczeniu, kiedy są izolowane od tego, co może je rozpraszać i kiedy bardzo jasno jest określone, na czym mają się skupić. Pomaga im także, jeśli w trakcie zadania są dodatkowo zachęcane do jego wykonania.

Zaburzenia uwagi powodują zwykle, że dotknięte nimi dzieci gorzej radzą sobie w szkole. Osiągają słabsze wyniki i mają gorsze kontakty z nauczycielami, których denerwują swoim brakiem zdolności do skupienia się na tym, co najważniejsze dla dorosłego. Pochodną zaburzeń uwagi jest stałe gubienie przedmiotów, a także zapominanie o różnych rzeczach, gdyż aby coś zapamiętać, trzeba najpierw na to zwrócić uwagę.

Problemy z impulsywnością i kontrolą zachowań oznaczają wykonywanie przez dziecko czynności bez przewidywania, jakie mogą być ich następstwa. Dotyczy to zarówno samego dziecka, jak i innych. Dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej zwykle rozpoczynają wykonywanie zadania bez całkowitego zrozumienia instrukcji. Często nie wysłuchują jej nawet do końca. Mają kłopoty z wykonaniem długoterminowych i złożonych prac. Trudniej im uczyć się z wcześniejszych doświadczeń oraz ogólnych zasad. Są bardziej gadatliwe, przerywają innym, nie czekają na swoją kolej w grupowych sytuacjach. Nic dziwnego, że częściej niż zdrowe dzieci są nielubiane przez rówieśników oraz prowokują innych do wyrażania negatywnych opinii o sobie. Mają krótszy okres odwlekania działania, muszą zrobić natychmiast coś, co przychodzi im do głowy, i nie potrafią czekać na nagrodę lub pochwałę. W klasie szkolnej często oznacza to wtrącanie się do wypowiedzi nauczyciela czy innych dzieci lub nieustanne domaganie się pytania. Nadmierna impulsywność ma jednak także tragiczne następstwa. Dzieci nadpobudliwe znacznie częściej niż pozostałe ulegają poważnym wypadkom lub w nich giną, gdyż np. wybiegają na jezdnię, nie sprawdziwszy, czy nadjeżdża samochód.

Objawy nadpobudliwości
Nadmierna ruchliwość dziecka, niepołączona z wykonywaniem przez niego zadania, jest irytująca dla będących wokół osób. Dziecko nadpobudliwe z trudnością pozostaje w jednym miejscu, często biega, wspina się na meble, u starszych dzieci i nastolatków może to się ograniczyć do wiercenia, kręcenia się na krześle, rysowania, obgryzania długopisu lub poczucia wewnętrznego niepokoju. Co charakterystyczne, aktywność dziecka nadpobudliwego zwykle jest dość chaotyczna, nie służy określonemu celowi.

Obecnie uważa się, że przyczyną tego zespołu najczęściej nie jest organiczne uszkodzenie mózgu na skutek działania patologicznych czynników, ale raczej odmienny sposób dojrzewania układu nerwowego. Spowodowane jest to zmianami w obrębie materiału genetycznego, co z kolei powoduje zmiany pracy niektórych struktur mózgu, a w konsekwencji zaburzenia procesów psychicznych. Za takim wyjaśnieniem przemawia przebieg zespołu nadpobudliwości psychoruchowej, czyli zmniejszanie się nasilenia lub ustępowanie objawów wraz z wiekiem u dużej liczby pacjentów.

Za założeniem, że nadpobudliwość jest genetycznie uwarunkowaną cechą przemawiają też wyniki badań nad rodzinami dzieci nadpobudliwych, w których znacznie częściej występuje nie tylko nadpobudliwość, ale także różne zaburzenia będące wynikiem zaburzonej kontroli impulsów i nieuwagi. W badaniach nad adoptowanymi dziećmi z zespołem nadpobudliwości wymienione problemy pojawiają się znacznie częściej w rodzinach ich rodziców biologicznych niż adopcyjnych.

Objawy zespołu nadpobudliwości psychoruchowej zmniejszają się z wiekiem. Najszybciej ustępuje nadruchliwość - dziecko, które w pierwszej klasie biegało po pomieszczeniu, w trzeciej już tylko się wierci. Wolniej natomiast poprawia się zdolność skupiania uwagi. W okresie dojrzewania objawy utrzymują się u ponad 2/3 chorych. Poprzednio widoczne cechy są nadal obecne, jednak na pierwszy plan wysuwają się problemy z koncentracją uwagi oraz trudności w nauce. Dorastający mają sporo problemów związanych z nauką, której wyniki są często poniżej ich potencjalnych możliwości. Są mniej dojrzali od rówieśników, mają problemy w kontaktach społecznych z rówieśnikami, nauczycielami czy rodzicami. Często mają niską samoocenę.

Przetrwanie zespołu nadpobudliwości psychoruchowej grozi zwiększonym ryzykiem rozwinięcia się antyspołecznych zachowań, wejścia w konflikt z prawem, uzależnienia. Wiele danych wskazuje, że u dzieci z ADHD obserwuje się zwiększone ryzyko występowania innych zaburzeń psychicznych w dzieciństwie, w okresie dojrzewania i w dorosłym życiu. Można w to włączyć zachowania antyspołeczne, uzależnienie od alkoholu i narkotyków, depresję, większe ryzyko popełnienia samobójstwa.

Nie wydaje się to związane tylko z nadpobudliwością jako cechą człowieka, ale raczej z jej konsekwencjami. Dziecko nadpobudliwe jest bardzo często karane za swoje objawy, odbiera nieustannie mnóstwo negatywnych informacji o sobie: słyszy, że jest niegrzeczne, leniwe, nie słucha i przeszkadza. Na podstawie tych informacji tworzy obraz siebie jako osoby gorszej od innych, złej, nieudanej. W zależności od warunków rodzinnych i cech temperamentu może zareagować na to agresją lub wycofaniem i rezygnacją z wszelkich usiłowań. U części nastolatków objawy zaburzeń uwagi są minimalne, dominuje natomiast przekonanie "i tak mi się nie uda", nabyte w czasie lat niepowodzeń szkolnych.

Nadpobudliwość nie jest taką chorobą, że łatwo można podzielić dzieci na zdrowe i chore. Jest bardzo nasiloną cechą człowieka, a podział na dzieci spokojne, przeciętne, żywe, bardzo żywe i nadpobudliwe jest kwestią dość umowną. W każdym zatem przypadku, gdy podejrzewamy nadpobudliwość, należy zadać pytanie, czy mamy do czynienia z nadpobudliwością patologiczną. Może raczej jest to zbliżający się do granic normy wariant normalnego rozwoju?

Aby można było mówić o zespole nadpobudliwości, dziecko musi mieć objawy stale lub niemal stale, choćby o różnym nasileniu, a zatem i w szkole, i w domu, i na podwórku. Zwykle najbardziej nasilone są w szkole, ze względu na konieczność zachowania tam stałej uwagi i pozostawania w jednym miejscu. Ważne jest także stwierdzenie, że objawy te występują od wczesnego dzieciństwa. Nadpobudliwość jest cechą człowieka, która ujawnia się z różną siłą w rozmaitych sytuacjach, więc może się znacznie nasilić pod wpływem stresu, w dużej klasie, po zmianie nauczyciela, ale także w przypadku problemów rodzinnych. Kiedy indziej może być mniej nasilona, jednak zwykle nie można powiedzieć, że jej objawy kiedyś, poza wczesnym dzieciństwem, nie występowały. Jeśli dziecko dość dobrze radziło sobie w domu i w szkole, nie miało zaburzeń uwagi, nie było nadruchliwe, a nagle zaczyna mieć kłopoty, oznacza to zwykle, że albo zachorowało na jakąś chorobę, bądź też coś dramatycznego wydarzyło się w jego życiu - w obu przypadkach nie możemy oczywiście mówić o zespole nadpobudliwości.

Od czego zacząć terapię?
Pracę z dzieckiem nadpobudliwym zawsze zacząć trzeba od akceptacji jego odmienności i tego, że być może nigdy nie będzie idealnym, wymarzonym dzieckiem lub uczniem, którego chciałoby się mieć w domu lub klasie. Pomaga to dopasować wymagania do realnych możliwości i chroni wszystkich przed kolejnymi niepowodzeniami. Jeśli rodzice nadpobudliwego ośmiolatka za cel pracy przyjmą, że ma on sam siadać do lekcji i codziennie o nich pamiętać, poniosą klęskę. Jeśli zaś spróbują osiągnąć tyle, że ma on siąść do lekcji po trzecim przywołaniu, o umówionej porze i razem z mamą sprawdzić, co jest zadane, mają jakieś szanse na sukces. Jeśli nauczyciel tego dziecka przyjmie, że ma ono siedzieć nieruchomo przez całą lekcję, poniesie porażkę. Jeśli zaś przyjmie, że sukcesem będzie, gdy dziecko nie będzie wychodziło z ławki lub wróci do niej po jednokrotnym upomnieniu, może mu to się udać.

Podstawą postępowania w zespole nadpobudliwości psychoruchowej jest postępowanie wielokierunkowe, ze szczególnym uwzględnieniem poradnictwa rodzinnego i treningu umiejętności rodzicielskich. ADHD to zespół objawów, z których czasami się wyrasta, ale które istnieją i nie można ich zmienić, można natomiast modyfikować otoczenie, stwarzając dziecku korzystniejsze warunki do zdobywania wiedzy i przebywania w grupie.

Dziecko nadpobudliwe żyje w nieustannym chaosie, wymaga więc przyjaznego, uporządkowanego i stałego otoczenia. Podstawą leczenia jest uświadomienie sobie niedostosowania dziecka i dostarczenie mu pomocy z zewnątrz. Stworzenie stałego planu dnia, stałych reguł obowiązujących w domu i szkole, przypominanie o tym, co jest zadane i co trzeba zabrać do szkoły, pomoc w zorganizowaniu nauki i ustaleniu kolejności wykonywania zadań podczas odrabiania lekcji. Dziecku należy zapewnić wychowanie i nauczanie dopasowane do jego możliwości i potrzeb, tj. pracę z rodzicami i nauczycielami, nauczanie w specjalnych warunkach, jak mało liczna klasa, dwoje nauczycieli w klasie. Jeśli jest to konieczne - terapię rodziny, leczenie farmakologiczne, terapię indywidualną dziecka ukierunkowaną na poprawę obrazu siebie.

Dziecko z ADHD nie przewiduje następstw różnych zjawisk, nie widzi związku między bieganiem po klasie a złością nauczyciela nie dlatego, że nie zna zasad, ale dlatego, że nie potrafi ich zastosować w codziennym życiu. Ma trudności zaplanowaniem i organizowaniem tego, co ma zrobić. Jest ciągle zagubione w tysiącu różnych spraw i informacji. Pomocą dla dziecka jest tworzenie mu zewnętrznej struktury. Potrzebuje ono spójnych reguł, dokładnego planowania tego, co ma robić. Jasnych oczekiwań ze strony dorosłych, a także ustalonych konsekwencji swoich zachowań - nagród, pochwał i następstw złamania reguł.

Dziecko nadpobudliwe dzieli swój czas pomiędzy rodzinę i szkołę. Tak więc szkoła staje się drugim bardzo ważnym środowiskiem, w którym dziecko spędza dużo czasu i w którym stawia mu się mnóstwo bardzo trudnych zadań: skupienia się na nie zawsze ciekawej lekcji, pohamowania własnej impulsywności i ruchliwości. Dziecko musi podporządkować się pewnym normom regulującym zachowanie na lekcji, musi usiedzieć w ławce, nie rozmawiać przez 45 minut, brać udział w narzuconych zadaniach, dodatkowo wymaga się od niego wysiłku intelektualnego: powinno czytać, pisać, liczyć.

Zmiany sposobu nauczania
Warto zacząć od rzeczy najprostszych, czyli ustawienia ławki dziecka nadpobudliwego bliżej biurka nauczyciela, w pewnym oddaleniu od innych dzieci. Takie usytuowanie ogranicza ilość wzmocnień otrzymywanych od kolegów, będących reakcją na zachowanie dziecka, jak np. błaznowanie, ułatwia to też nauczycielowi stałe monitorowanie zachowania dziecka. Pozwala częściej przekazać uczniowi nadpobudliwemu informacje dotyczące jego pracy i zachowania. Taka izolacja dziecka może być również korzystna dla niego samego, może pomagać w skupieniu uwagi. Ważne, żeby takie usadzenie ucznia nie było odebrane przez niego jako kara. Można mu to wyjaśnić, informując go, że siedzi sam, bo trudno mu się skupić, więc inne dzieci nie będą mu przeszkadzać.

Dziecko nadpobudliwe ma ogromne trudności w organizowaniu sobie pracy i wszelkich życiowych aktywności, co prowadzi do wielu kłopotów z kończeniem prac itd. Przedstawione sugestie mogą pomóc dziecku planować i przygotowywać się do zadań, wybierać najważniejsze cele, dokańczać zadania. Ważne jest więc ustalenie jasnych reguł pracy w klasie, określających jej strukturę i wyrażających oczekiwania nauczyciela, które można by ująć w pięciu punktach: 1. Siedź na swoim miejscu. 2. Zajmij się swoim zadaniem. 3. Patrz na mnie lub wykonywane zadanie. 4. Mówi tylko jedna osoba. 5. Pracuj.

Mogą one być wywieszone w widocznym miejscu, tak aby można się było do nich odwołać. Gdy ma się nadpobudliwego ucznia w klasie, będzie to bardzo często konieczne. Co ważne, odwołanie się do reguł jest upomnieniem, natomiast nie oskarża ucznia i go nie piętnuje. Dobrze jest wypisać dziecku na kartce listę potrzebnych na kolejne zajęcia przedmiotów i materiałów. Życie ułatwi się mu, sporządzając przejrzysty plan zajęć lekcyjnych, informujący dokładnie o tym, co i kiedy powinien robić, a także sprawdzenie pod koniec lekcji, czy uczeń ma dokładnie zanotowane, co i na kiedy ma przygotować w domu.

Pobudzanie uwagi dziecka
Nieuwaga jest charakterystyczną cechą nadpobudliwego dziecka, ale specjalne techniki mogą mu pomóc się koncentrować i utrzymać uwagę na zadaniu. Zadania i nauczane treści powinny być przekazywane w bardzo szybki, "reporterski" sposób, dostosowany do możliwości koncentracji dziecka. Powinny być też prezentowane w małych dawkach, a nie wszystkie w jednym czasie. Można wykorzystać krótki czas koncentracji dziecka, pracując z zegarkami w rodzaju kuchennych timerów. Zadaniem dziecka musi być zrobienie zadania przed upływem wyznaczonego czasu. Konieczne przy tym jest natychmiastowe sprawdzenie poprawności zadania.

A oto jeszcze kilka sprawdzonych poczynań: skracanie zadania przez dzielenie go na mniejsze zadania cząstkowe; zadawanie mniej materiału na raz, np. mniej zadań matematycznych; skracanie prac domowych przez zadawanie do mniejszej liczby zadań; zamiast mniejszej liczby długich sesji ćwiczeniowych wymagających koncentracji - przygotowanie większej ilości krótszych i bardziej intensywnych okresów ćwiczeń; urozmaicanie zadań i przygotowanie ich w sposób interesujący dla ucznia; przeplatanie mniej interesujących fragmentów ciekawszymi - warto starać się czymś zaskoczyć ucznia, nowe i oryginalne dla ucznia zadania są dla niego bardziej zajmujące i pozwalają lepiej się koncentrować; korzystanie z materiałów, których można dotknąć, manipulować; proponowanie aktywności, które wymagają zaangażowania ucznia, czynnej dyskusji, wypróbowywania kolejnych rozwiązań - wielu uczniów przyswaja materiał lepiej, kiedy zamiast tylko słuchać i obserwować, może doświadczać; korzystne jest ilustrowanie materiału schematami, podawanie uczniom różnych metod mnemotechnicznych, wierszyków, powiedzonek w rodzaju "uje się nie kreskuje"; zachęcanie dzieci do pracy z rodzicami, do pracy w mniejszych grupach, do uczestnictwa w zajęciach pozalekcyjnych.

Poprawianie zdolności słuchania
Nadpobudliwi uczniowie często niedosłyszą i nie zarejestrują ważnych instrukcji. Często w ogóle nie słyszą, co się do nich mówi. Brakuje im umiejętności aktywnego słuchania, (które oprócz przyjmowania i słyszenia słów, pozwala zrozumieć ich treść.

Pomocne dla uczniów w aktywnym słuchaniu mogą być następujące techniki: przygotowanie krótkich instrukcji złożonych z prostych krótkich zdań; powtarzanie instrukcji tak często, jak jest to potrzebne (warto się upewnić, czy uczniowie znają i rozumieją słownictwo, jakiego używa nauczyciel); nakłanianie uczniów do powtórzenia instrukcji po jej usłyszeniu, a później do powtórzenia jej sobie jeszcze raz - w ten sposób rozwija się umiejętność słuchania i zapamiętywania; informowanie uczniów o tym, że komunikuje się najważniejsze wiadomości, używanie kluczowych zdań typu: "to jest ważne, proszę słuchać" lub "to będzie na egzaminie".

Niektórzy nauczyciele dla podkreślenia wagi komunikatu używają dodatkowych sygnałów, np. podniesienie ręki czy zapalenie światła; korzystanie dla zilustrowania i podkreślenia informacji z pomocy wizualnych (obrazki, schematy, kluczowe hasła zapisane na tablicy).

Dostosowanie programu szkolnego
Czasami nawet pewne drobne zmiany mogą spowodować polepszenie. Dlatego warto korzystać z różnych form sprawdzania wiadomości, np. pozwolić uczniom odpowiadać ustnie zamiast pisać. Dziecko nadpobudliwe zwykle dobrze koncentruje się podczas odpowiedzi ustnej, natomiast w czasie prac pisemnych popełnia błędy wynikające z nieuwagi: nie doczytuje do końca poleceń, myli się przy przepisywaniu, bardzo źle wypada w testach wielokrotnego wyboru. Warto uczniów nadpobudliwych nauczyć wybierania odpowiedzi w testach wielokrotnego wyboru. Podczas prac pisemnych ważne byłoby skracanie ich długości, przeznaczanie większej ilości czasu na ich wykonanie, nieustanne przypominanie o sprawdzaniu.

Dziecko nadpobudliwe ma duże problemy z systematyzowaniem wiedzy, warto je informować o tym, jak treści, których aktualnie się uczy, pasują do pełnego obrazu wiedzy, czego już się nauczyły, co mają w planach. Korzystne jest też uświadomienie dziecku wszelkich analogii i połączeń między różnymi nauczanymi partiami materiału. Dla wielu uczniów, zwłaszcza starszych, korzystne byłoby przeprowadzenie treningu i zapoznanie ich ze sposobami efektywnego uczenia się, korzystania z pomocy komputera, dyktafonu, efektywnej pracy z tekstem, robienia notatek.

Trudnym zadaniem dla osób nadpobudliwych jest właściwe rozplanowanie czasu. Te dzieci często natychmiast odrywają się od wykonywanego zadania i angażują w inne, atrakcyjniejsze. Pewne techniki mogą im pomóc we właściwym rozporządzaniu czasem; są to: ustalenie planu pracy, przygotowanie spisów i list rozplanowujących wykonanie jakiegoś zadania przez ucznia, nakłanianie ich do "odhaczania" czynności, które już wykonali.

Nauczanie przez rówieśników
Korzystne dla dziecka nadpobudliwego może być też nauczanie przez grupę rówieśników. Jest to model nauczania, w którym dzieci pracują w parach, jedno z dzieci przybiera rolę nauczyciela i instruuje drugie dziecko. Mogą to być pary równowiekowe, jak i dobrane spośród dzieci w różnym wieku. Istnieją różne modyfikacje tej strategii, m.in. ogólnoklasowy system pracy w takich parach. Dzieci dobiera się w takie pary na początku każdego tygodnia, a całą klasę dzieli się na dwie współzawodniczące drużyny. Uczniowie zdobywają punkty dla swojej drużyny wtedy, gdy wypełniają wydawane im polecenia. Bardzo korzystne dla dziecka nadpobudliwego jest połączenie go w parę z dzieckiem sumiennym i pilnym.

Inną metodą może być nauka we współpracującej grupie, kiedy cała klasa podzielona jest na 4-5-osobowe zespoły, a członkowie zespołu wzajemnie się monitorują, pomagają, zapewniają komunikaty zwrotne.

Prezentacja nowego materiału
Oto kilka pożytecznych rad dla nauczycieli: Prezentuj materiał na konkretnych przykładach, zanim sformułujesz bardziej ogólne twierdzenie. Na początku lekcji przedstaw uczniom jej ramowy plan (streszczenie), sprawdzaj, czy uczniowie rozumieją język używany do wytłumaczenia nowego materiału, przedyskutuj poszczególne punkty prezentacji zaraz po ich zaprezentowaniu, podkreśl najważniejsze fragmenty w prezentowanym materiale, zwróć uwagę na ich ważność, formułuj pracę domową w jasny i przejrzysty sposób, wytłumacz ją na konkretnym przykładzie.

Ustal realistyczne wymagania związane z utrzymaniem schludności i porządku, będące do przyjęcia przez obie strony (m.in. wymagania związane z charakterem pisma, prowadzeniem zeszytu). Zmniejsz ilość materiału przepisywanego z tablicy lub z książki. Przygotowuj gotowe, czytelne materiały (np. kserokopie dotyczące prezentowanych treści). Sprawdź, czy uczeń rozumie materiał przekazywany za pomocą technik wizualnych (w całości, jak również jego poszczególne elementy). Unikaj sytuacji, kiedy uczeń musi przepisywać z tablicy. Poproś ucznia, żeby przed rozpoczęciem wykonywania zadania powiedział, jakie jest polecenie.

Zmiany organizacyjne
Wprowadź i stosuj plan dnia, plan zajęć, wprowadź jasne i zrozumiałe reguły postępowania (dotyczące zachowania w różnych klasowych sytuacjach) i konsekwentnie ich przestrzegaj, sprawdzaj notatnik ucznia, żeby mieć pewność, że korzysta on z kalendarza, zapisuje prace domowe, planuj i informuj uczniów o terminach, w jakich muszą złożyć prace, stwórz specjalne miejsce, gdzie uczniowie mogą składać wykonane zadania, sprawdzaj często zeszyty i notatnik ucznia, sprawdzaj zeszyty ucznia pod względem ich poprawności i kompletności.

Nie ma badania albo testu, który pozwala stwierdzić, które dziecko jest nadpobudliwe, a które nie. Różne jest także nasilenie objawów w zależności od sytuacji. Są one silniej wyrażone w czasie podejmowania wysiłku umysłowego lub konieczności zachowania ciągłej uwagi - słuchanie nauczyciela, czytanie szczegółowego materiału, monotonna praca - natomiast mogą być niewielkie lub zupełnie nieobecne w nowej, interesującej sytuacji, a także w czasie indywidualnego kontaktu z dorosłym.

Tomasz Wolańczyk
Magdalena Skotnicka
Artur Kołakowski
Agnieszka Pisula

http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/2 ... iwosc.html
--------------------------------------------------------------------------------
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-03-2006 21:26

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-03-2006 21:47

Dlaczego niektórzy zdolni uczniowie nie umieją płynnie czytać i mają problemy z pisaniem?

Artykuł przeznaczony dla rodziców dzieci prezentujących nietypowy styl uczenia się nazywany dysleksją.


Jeśli Twoje dziecko błędnie rozpoznaje i odwraca kształty liter i symboli graficznych, wykazuje opóźnienia w nauce czytania i pisania, ma
problemy z orientacją w czasie i przestrzeni, jego działania cechuje dezorganizacja, trudność sprawia mu rozumienie treści czytanych- masz
najprawdopodobniej do czynienia z małym dyslektykiem.
Dyslektycy mają wrodzoną zdolność do łączenia rzeczy, rozumienia mechanizmów, elektroniki, instalacji, konstrukcji i innych pokrewnych
dziedzin
. Dla nich zadania wymagające twórczej lub innej wyobraźni okazują się łatwe. Prawdopodobnie dlatego wśród wynalazców, naukowców, sportowców i twórców można spotkać wielu dyslektyków, np. H. Ch. Andersen, A. Graham Bell (wynalazca telefonu), Leonardo da Vinci, W. Disney, A. Einstein, H. Ford. Ważne jest, aby wiedzieć, iż problemy z czytaniem ( wśród dyslektyków są tacy, którzy mają trudności z technicznym czytaniem oraz tacy, którzy czytają płynnie, jednak zupełnie nie rozumieją czytanego tekstu), pisaniem lub
matematyką nie oznaczają, że ktoś jest głupi.


Lista zdolności jednakowych dla wszystkich dyslektyków:

1. Umiejętność korzystania z doznań percepcyjnych na zasadzie ich przetwarzania i kreowania.
2. Większa wrażliwość na otoczenie.
3. Ciekawość większa niż u przeciętnego człowieka.
4. Myślenie obrazami a nie słowami.
5. Lepsza intuicja i większa przenikliwość.
6. Myślenie i spostrzeganie ma charakter polisensoryczny.
7. Realistyczne przeżywanie swoich myśli.
8. Posiadanie żywej wyobraźni.


Wymienione powyżej cechy mogą dać w rezultacie wyższą od przeciętnej inteligencję i ponadprzeciętne zdolności twórcze. Każdy przypadek
dysleksji jest inny. Nie ma dwóch takich samych dyslektyków.
Potencjalny dyslektyk myśli niewerbalnie, tzn. obrazami. Dyslektyk nie prowadzi monologu wewnętrznego, a więc nie słyszy tego co czyta, nie przysłuchuje się zdaniom "wypowiedzianym" w umyśle, a w efekcie nie rozumie tego, co czyta.

Uczeń dyslektyczny nie ma problemu z wyrazami mającymi dosłowne znaczenia, np. zwierzę o nazwie "słoń" jest dosłownym znaczeniem słowa "słoń". Problem pojawia się, gdy dyslektyk napotka słowo nie wywołujące obrazu w podświadomości, np. a, ale, i, o itp., wówczas myślący niewerbalnie człowiek odczuwa zamęt, gdyż zatrzymuje się u niego proces powstawania obrazu w podświadomości, otrzymuje serię nie powiązanych ze sobą obrazów, oddzielonych białymi plamami. Zamęt spowodowany jest tym, iż obraz zaczyna być niespójny, im dalej czyta, tym bardziej czuje się zagubiony, osiąga tzw. próg zagubienia i wchodzi w stan dezorientacji. Czytanie i pisanie staje się niemożliwe. Mózg jest przeciążony bodźcami. W stanie dezorientacji wszystkie zmysły odbierają zniekształcone wrażenia. Od tej chwili dyslektyk przestaje widzieć to, co jak sądzi tam jest. Zapis literowy nie zostaje rozpoznany, dyslektyk myli się. Ów defekt uczenia się powstaje w okresie pomiędzy trzecim a trzynastym rokiem życia.

Krótkie słowa - najprostsze słowa języka (spójniki, zaimki, przyimki)- stanowią bodziec wyzwalający symptomy dysleksji. Dyslektycy wpadają
w pułapkę słów, gdyż nie potrafią ich zobaczyć, a więc nie mogą ich używać w myślach. Poziom koncentracji, jaki osiąga dyslektyk, aby uporać się z pustymi obrazami, wywołuje niekorzystne skutki- cała uwaga ogniskuje się wyłącznie na na danej rzeczy, w tym wypadku na czytaniu.

Dyslektyk wchodzi w stan przypominający hipnozę, przeżywa frustrację, gdyż nie jest w stanie przeczytać zdania i zrozumieć jego sensu.

Szuka środków zaradczych, tzw. "protez uczenia się":

1. uczy się przez śpiewanie
2. bardzo silnie koncentruje się co prowadzi do stresu
3. namawia inne osoby do napisania czegoś za siebie

Problemy z ortografią są również skutkiem dezorientacji. Uczeń taki widzi zwielokrotniony obraz słowa. Nie jest w stanie nauczyć się wyjątków pisowni.
Problemy dyslektyków z matematyką to tzw. akalkulia lyb dyskalkulia, wynikają z zaburzeń poczucia czasu, dezorientacji wzrokowej,
słuchowej i zmysłu równowagi. Większość dyslektyków ma nieprawidłowe poczucie czasu.

Aby dyslektyk mógł nauczyć się matematyki, musi
opanować jej podstawy:


1. czas
2. następstwo
3. porządek

Trudności dyslektyka w zakresie pisania noszą nazwę agrafii lub dysgrafii, także są związane z dezorientacją. Pojawiają się najczęściej wtedy, gdy uczeń otrzymuje zbyt wiele instrukcji na temat tego, jak powinno wyglądać jego pismo. U podłoża agrafii leży kilka przyczyn: silna
dezorientacja w zakresie widzenia i ruchu, zwielokrotnione obrazy umysłowe tego, jak powinny wyglądać napisane litery oraz brak połączeń
nerwowych w zakresie widzenia niektórych rodzajów linii.

Dysleksja zaczyna się rozwijać około 3- 6 miesiąca życia. W dużym stopniu jet dziedziczna. W skrajnych przypadkach może doprowadzić do
autyzmu. Niemowlę wykorzystuje swoją percepcję do tworzenia nowych wizerunków otaczającego świata. Dwuletni dyslektyk jest dzieckiem
bardzo ciekawym wszystkiego, co wokół niego jest. Automatycznie i nieświadomie wykorzystuje funkcję dezorientacjiw celu rozpoznania
przedmiotów w swoim otoczeniu. Pomiędzy trzecim a piątym rokiem życia kształtuje się u dyslektyka potencjalny defekt uczenia się- nie
rozwija myślenia analitycznego i logicznego, a co za tym idzie werbalnego- ale zazwyczj jest dzieckiem inteligentniejszym od rówieśników.
Proces rozwoju myślenia werbalnego zajmuje około dwóch lat. W pełni rozwinięty staje się podstawowym sposobem myślenia większości dzieci.
Dyslektyk myśli zbyt szybko i nie słyszy własnych myśli
- procesy myślowe przebiegają tak szybko, że nawet ich nie zauważa. Gdy mały
dyslektyk idzie do szkoły i po raz pierwszy spotyka się ze słowem pisanym jego specyficzna metoda rozpoznawania nie przynosi oczekiwanego skutku.

Stało się tak, ponieważ dyslektyk potraktował słowo jako przedmiot. Mózg dyslektyka "wyprodukował" wiele przekształconych form
widzianego na tablicy słowa. Jedyna droga poprawnego odczytania wyrazu to stosowanie procesu eliminacji, to długo trwa, więc będzie się
wydawało, że dyslektyk myśli wolniej. Zauważone to jest natychmiast przez nauczyciela, a to w dziecku rodzi frustrację, wydaje mu się, że jest
gorsze od innych uczniów. Pojawia się problem edukacyjny, pogłębiony w przypadku zaburzeń uwagi (ADD), które nie dopuszczają do
utrzymania skupionej uwagi przez dłuższy czas. Dzieci dyslektyczne w okresie wczesnego dzieciństwa nie wykształcają zdolności koncentracji,
ponieważ bodziec stymulujący jej rozwój został szybko usunięty. Uwaga dzieci dyslektycznych w większym stopniu zwrócona jest na otoczenie,
szybciej też odczuwają znużenie, ponieważ ich umysł pracuje znacznie szybciej.
Większość dzieci z symptomami dysleksji powinna rozpocząć programy korekcyjne w ósmym roku życia, ponieważ wtedy rozpoczyna się
frustracja spowodowana niemożnością czytania, pisania i kłopotami z ortografią. Jedną z metod pracy jest metoda Ronalda Davisa, stosowana
w USA, polega ona na przywracaniu uczniowi dyslektycznemu poczucia stabilizacji i punktu odniesienia w skupieniu uwagi. Pomaga
zapobiegać rozproszeniu uwagi podczas czytania, pisania, liczenia. Zwiększa to zdolność koncentracji uwagi, co rodzi poczucie kontroli nad
procesem uczenia się.

Artykuł opracowała mgr J. Janta- Słomiak
http://www.republika.pl/msp15piekary/publikacje1.html
Ostatnio zmieniony 21-10-2006 07:22 przez małgosia, łącznie zmieniany 1 raz
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-03-2006 21:58

[url=http://72.14.203.104/search?q=cache:KwHOJ67mor8J:www.interklasa.pl/portal/index/strony%3FmainSP%3Ddokumenty%26mainSRV%3Dinterklasa%26page%3Dshowobject%26objectid%3D286327+dyslektyk+&hl=pl&gl=pl&ct=clnk&cd=39&lr=lang_pl]Przygotowanie programu terapeutycznego dla ucznia
gimnazjum z zastosowaniem programów komputerowych[/url]
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-03-2006 22:23

Przezwyciężanie trudności w nauce czytania i pisania

Celem uczenia się jest przyswojenie sobie pewnego zasobu wiadomości i umiejętności. Jeżeli wiedza i umiejętności ucznia odpowiadają wymaganiom przewidywanym przez program szkolny, mówimy o powodzeniu szkolnym. Niepowodzenia szkolne to przejaw rozbieżności między wymaganiami szkoły, a wynikami nauczania uzyskiwanymi przez poszczególnych uczniów.

Ponieważ pierwsze niepowodzenia szkolne mogą stać się przyczyną zaburzeń zachowania i ukształtowania się niewłaściwych postaw bierności, wskutek przekonania " ja tego nie potrafię", braku zadowolenia z nauki, niekorzystnej pozycji społecznej i poczucia zagrożenia - konieczne jest poznanie przyczyn powodujących niepowodzenia w nauce.

Problemy z nauką i szkołą mogą mieć bardzo różnorodne podłoże. Zespół socjologów Specjalistycznej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej "TOP" w Warszawie przeprowadził w ostatnich latach badania opinii uczniów różnych poziomów kształcenia na temat trudności, na jakie napotykają oni w nauce. Wyniki badań wskazują, że najwięcej kłopotów przysparza uczniom zrozumienie materiału z poszczególnych przedmiotów. Przyczyny swych kłopotów w zrozumieniu materiału uczniowie wiązali między innymi z własnym lenistwem, ze sposobem uczenia przez nauczyciela, przeładowaniem programów szkolnych treściami niepotrzebnymi, o niezrozumiałej przydatności, podręcznikami, którym uczniowie zarzucali niejasny język, "mętne" przedstawienie pojęć i niezrozumiałe słownictwo w nich zawarte, z trudnościami w koncentracji uwagi na lekcji, ale najczęstszą przyczynę niepowodzeń szkolnych na poziomie szkoły podstawowej uczniowie wiązali z trudnościami w czytaniu i pisaniu.

Czytanie i pisanie jako podstawa działalności dzieci w szkole jest dla wielu z nich czynnością trudną do opanowania. Spotykamy się niejednokrotnie z faktem, że mimo normalnego rozwoju umysłowego dziecka i jego dobrych chęci, a także starań nauczycieli i rodziców, nie radzi sobie ono w tej dziedzinie. W konsekwencji obserwujemy opóźniony proces uczenia i różnego rodzaju niepowodzenia w nauce , które wtórnie niekorzystnie wpływają na rozwój psychiczny dziecka.

Sytuację szkolną uczniów przejawiających trudności w czytaniu i pisaniu komplikuje fakt, że trudności te obejmują różne zakresy, występują w różnym stopniu nasilenia i wynikają z różnorodnych przyczyn. W związku z tak skomplikowaną sytuacją zorientowanie się w trudnościach ucznia wymaga dość długiego czasu. Dokonanie rozeznania nie ułatwia jednak nauczycielowi pracy z uczniami borykającymi się z trudnościami, nie może on bowiem prowadzić jej "jednym frontem" i w jednakowym tempie.

Czytanie jest procesem dynamicznym i złożonym. Na proces ten składają się zjawiska fizyczne, fizjologiczne i psychiczne. Zaczyna się od zjawiska fizycznego, czyli od powstania na siatkówce oka obrazów graficznych, stanowiących odbicie czytanego tekstu. Z chwilą powstania takiego obrazu zaczyna się proces fizjologiczny, czyli przesłanie nerwem wzrokowym obrazu jako impulsu do części korowej analizatora wzrokowego, gdzie dokonuje się spostrzeżenie znaków graficznych, a więc element już psychiczny. Psychiczna strona procesu w dalszym jego przebiegu polega na pobudzeniu procesów kojarzenia oraz interpretacji impulsów wzrokowych.

Jedną z przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu stanowi ogólny brak zdolności, wynikający z obniżonego poziomu rozwoju intelektualnego dziecka. Dzieciom ze słabym lub globalnie opóźnionym rozwojem umysłowym trudniej jest uczyć się liter, ich znaczeń, odwzorowywać znaki graficzne, a co za tym idzie- czytać i pisać. Dzieci te pracują wolniej, nie nadążają za większością klasy, nie rozumieją bardziej złożonych poleceń, ich słownik jest ubogi, nieprawidłowo budują zdania, mają trudności w oderwaniu się od konkretów i przejściu do pojęć abstrakcyjnych.

Odrębną przyczyną mogącą powodować trudności w nauce jest nieprzystosowanie społeczne. Jedną z form nieprzystosowania jest brak motywacji do nauki oraz zaburzenia rozwoju emocjonalno-społecznego. Tutaj ważne jest budowanie tej motywacji poprzez pochwały, należy rozbudzać ambicję dziecka, potrzebę sukcesów, uświadamiać negatywne znaczenie złej oceny.

Dzieci z opisywanymi zaburzeniami nie lubią czytać ani pisać, są zniechęcone do nauki, wolą wykonywać każdą inną pracę. Dlatego też należy przede wszystkim zainteresować dziecko ćwiczeniami. Uzyskamy to, pozwalając mu wybrać rodzaj i temat pracy spośród przedstawionych mu pomocy, toteż na początek proponuje się wybieranie zajęć krótkich, o różnorodnej tematyce i technice wykonania, o których wiemy, że dziecko poradzi sobie z nimi z łatwością. Chodzi o to, by uzyskało ono pomyślny wynik końcowy, zostało pochwalone, co zmobilizuje je do dalszego wysiłku. W razie trudności trzeba dziecku pomóc, ale w taki sposób, aby nie odczuło ono swojej nieudolności. Wyrobienie zainteresowania pracą uzyskamy tym łatwiej, im bardziej tematy prac będą zgodne z zainteresowaniami dziecka i bazować powinny początkowo na tych funkcjach czy uzdolnieniach, które są stosunkowo dobrze rozwinięte.

Można powiedzieć, że przyczyny trudności w nauce czytania i pisania powinny dyktować sposób i rodzaj zastosowanych ćwiczeń, a tematy i materiał do ćwiczeń muszą uwzględniać indywidualne cechy dziecka. Ważne jest, aby nie dopuścić do "przetrenowania" dziecka w czasie ćwiczeń, usprawniających jakąś jedną funkcję. Prowadzenie długich ćwiczeń jednorazowo wcale nie oznacza lepszych efektów, wręcz przeciwnie. Dziecko czuje się znużone i przejawia brak zainteresowania proponowanymi mu ćwiczeniami. Ćwiczenia powinny apelować do zaburzonych funkcji i usprawniać je, ale nie powinny opierać się na materiale lekcyjnym. W przeciwnym razie dziecko jest jak gdyby podwójnie uczone, po raz drugi przerabia to, czego było uczone na lekcji.

Trudności w nauce czytania i pisania wiążą się także z wszelkiego rodzaju zaburzeniami mowy, zwłaszcza spowodowanymi uszkodzeniem obwodowych narządów mowy lub uszkodzeniem narządu słuchu czy wzroku. Dziecko źle naśladuje brzmienie poznawanych głosek i wskutek tego czyta nieprawidłowo, co z kolei nakłada się na pisanie. Uczniowie z wadami receptorycznych części analizatora wzroku czy słuchu mają trudności w zrozumieniu poleceń i posługiwaniu się tekstem. Na skutek tego wolniej pracują, szybciej się męczą, co z kolei opóźnia wykonanie czynności związanych z czytaniem i pisaniem, a także pociąga za sobą niższe oceny i zmniejsza chęć podejmowania wysiłku.

PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE ZABURZENIA SŁUCHOWE

1. Zabawa w wyrazy- tworzenie wyrazów na podaną głoskę, np. "c" na początku-cebula
"c" w środku- dziecko, "c" na końcu- noc.
2. Lokalizacja głoski w wyrazie- co słyszysz na początku wyrazu, na drugim miejscu, itd.
3. Lokalizacja wyrazów w zdaniu- wskazać wyraz np. drugi, czwarty, itd.
4. Czytanie słuchem- reedukator wypowiada wyraz z podziałem na głoski, a dziecko je składa.
5. Pary wyrazów brzmiących podobnie- np. pal- bal.
6. Rozsypanki literowe, sylabowe- układanie z nich wyrazów.
7. Uzupełnianie brakujących sylab, np. ra-(ma), ra-(da), ra-(nek), itd.
8. Analiza zdań- podział na wyrazy, sylaby, litery, np. Ola pije mleko- 3 wyrazy
6 sylab
12 liter

PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA USPRAWNIĄJACE ZABURZONĄ FUNKCĘ WZROKOWĄ

1. Odtwarzanie z pamięci uprzednio widzianych liter, cyfr.
2. Dobieranie sylab, np. po-go-do, ry-su-nek
3. Przekształcanie i układanie nowych wyrazów wg schematu, np.
burza- burze- rzeka pszczoła- pszczoły- łyżka
4. Rozsypanki literowe, sylabowe, wyrazowe- układanie z nich wyrazów, zdań.

Do najpoważniejszych przyczyn powodujących pojawienie się trudności w czytaniu i pisaniu należą fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych, które stanowią podłoże trudności zwanych dysleksją, dysortografią i dysgrafią

Dzieci charakteryzujące się tymi zaburzeniami nie potrafią opanować czytania i pisania w toku normalnej nauki szkolnej w tempie przewidzianym przez program i wymagają one oddzielnych zajęć usprawniających działalność zaburzonych funkcji. Zaburzenia te mogą przejawiać się w różnych zakresach, tj. w zakresie analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego lub paru z tych analizatorów łącznie, z równoczesnym prawidłowym funkcjonowaniem innych analizatorów oraz poprawnym rozumowaniem.

Nieprawidłowości, które wynikają z owych zaburzeń i odnoszą się do czytania, noszą nazwę dysleksji. Analogicznie, trudności odnoszące się do pisania mają nazwę dysortografii, a niektóre z nich dysgrafii. Oba zjawiska mogą występować wybiórczo, samodzielnie, np. ktoś może pisać mało czytelnie, lecz poprawnie pod względem ortograficznym lub pismo może być niepoprawne ortograficznie, ale kształtne i estetyczne. Niejednokrotnie oba zaburzenia występują łącznie- pismo jest błędne i nieestetyczne. Dochodzą do tego jeszcze objawy dysleksji, które często współwystępują z dysgrafią i dysortografią. Czasami towarzyszą im jeszcze inne trudności- tj. zaburzenia mowy, lateralizacji ( czynnościowej przewagi jednej strony ciała lub jednej części ciała nad drugą, znajdującą się po przeciwnej stronie), zaburzenia orientacji przestrzennej i rozwoju uczuciowego. Rozmiary trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane tymi zaburzeniami oraz czas ich trwania zależą od stopnia deficytu rozwojowego w zakresie zaburzonej funkcji oraż od poziomu ogólnej inteligencji.

DYSLEKSJA

W zaburzeniach funkcji analizatora słuchowego dzieci mają trudności w przeprowadzeniu analizy i syntezy głosek, tj. w rozróżnianiu dźwięków pokrewnych ( b-p, t-d...), uchwyceniu następstwa głosek, co prowadzi niejednokrotnie do przestawiania, opuszczania, dodawania liter, sylab. Błędy popełniane przez dzieci dotknięte tymi zaburzeniami to błędy fonetyczne, polegające na fonetycznej deformacji słów- zarówno w czytaniu jak i w pisaniu, zwłaszcza pod dyktando. Symptomatyczną cechą dziecka dyslektycznego jest nieumiejętność całościowego spostrzegania większych fragmentów wyrazu . Czytany przez dyslektyka tekst może być przez niego odbierany jako zbitek słów, bądź też litery rozmazują się, widziane są podwójnie albo linijki tekstu są jakby starte gumką wzdłuż, może też nastąpić nałożenie się wyrazów na siebie, co tworzy niezrozumiałą dla dziecka plątaninę linii.

Pewien uczeń klasy IV- dyslektyk tak mówi o swoim czytaniu :
"Kiedy czytam, litery się poruszają, jakby oddychały, pulsują. Muszę czytać bardzo szybko, żeby nie pojawiła się taka czarna kropka. Ta kropka oślepia mnie. Ona wygląda tak jak po spojrzeniu na słońce, gdy widzi się je nadal, ale nie jasne, tylko ciemne."

Inny uczeń- dyslektyk tak się wypowiada na temat swojego czytania :
"Kropka próbuje zasłonić mi literę, którą czytam. Dość często zdarza się, że mdli mnie, gdy czytam. Czytanie jest dla mnie najcięższą pracą."

DYSORTOGRAFIA I DYSGRAFIA

W przypadku nieprawidłowości analizatora wzrokowego w obrębie jego części korowej występuje wadliwe spostrzeganie powodujące trudności w dokładnym i poprawnym przeprowadzeniu analizy i syntezy w przestrzeni, tj. w polu widzenia.

Dzieci z zaburzeniami funkcji tego analizatora mylą kierunki ( prawa-lewa, góra-dół), znaki graficzne o podobnych kształtach, przestawiają litery i cyfry( np. od czytają do, 14 odczytują jako 41itp.) , opuszczają litery, całe wyrazy, a nawet wersy tekstu.

Uczeń z dysortografią ma słabą podzielność uwagi, jeśli chodzi o pisanie.

Głównym wyznacznikiem dysortografii jest nieumiejętność zastosowania w praktyce znanych sobie reguł i zasad ortograficznych. Inną typową cechą jest kurczowe trzymanie się reguł ortograficznych i poszerzanie ich we własnym zakresie, dlatego dysortograf napisze dórzy, tłumacząc pisownię wymianą ó:o, rz:r w wyrazie dorosły lub malóje bo malować, uzasadniając wymianę ó:o.

Zaburzenia percepcji wzrokowej powodują powstawanie w pisaniu błędów typu ortograficznego i innego rodzaju niż typowe błędy ortograficzne, dlatego też znajomość zasad i reguł ortograficznych nie wystarcza do przezwyciężenia dysortografii.

Dzieci z trudnościami typu dysortograficznego nie pamiętają obrazu pisanych słów, nie mogą więc poprawić błędów, bo ich nie dostrzegają - niekiedy w tym samym tekście to samo słowo piszą w różny sposób. Większość ludzi stosuje w przypadku wątpliwości ortograficznych metodę porównywania dwóch wersji danego wyrazu i na ogół wybór jest trafny. Osoba z dysortografią nie jest w stanie wybrać poprawnej pisowni, bo nie ma ustalonego obrazu tego wyrazu. W tekście napisanym przez dysortografa zdarza się tak duża ilość błędów, iż uniemożliwia to odczytanie tekstu (zał. 1- rys. 26.)

Zaburzone funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego powoduje obniżenie sprawności manualnej, przejawiając się zbyt wolnym tempem pisania, brakiem dokładności i precyzji ruchów dłoni oraz palców. Z zaburzeń tego typu wynika dysgrafia. Pismo u dzieci dysgraficznych jest zniekształcone. Zniekształcenia te mają różną postać - pismo lustrzane, wybieganie poza linie, pisanie liter nierównej wielkości i w nieprawidłowym położeniu, niejednakowe nachylenie liter, za duże lub za małe odstępy między literami, litery niedokończone w kształcie, pismo niepowiązane ( zał. 2 - rys. 11, 15 ). Dzieci dysgraficzne mają często kłopot ze znalezieniem linii w liniaturze zeszytu, zaczynają pisać od końca kartki, opuszczają linie. Przy dysgrafii nieuchronne jest pojawienie się mechanizmów obronnych. Czasami dziecko dysgraficzne wyraża bezradność wobec sytuacji, jaką jest dla niego przepisywanie dłuższego tekstu. Uczeń rezygnuje wtedy z przepisywania na rzecz pozorowania tej czynności ( zał. 3 - rys. 13. ).

Pokonanie barier utrudniających czynność pisania wymaga od dziecka wielu długotrwałych i żmudnych ćwiczeń. Dużą rolę odgrywać powinien też nauczyciel, który ma przede wszystkim ocalić motywację ucznia do pracy nad usprawnieniem techniki pisania. Nauczyciel powinien powiedzieć dziecku, że godzi się z jego trudnością i ogranicza ilość stawianych mu wymagań, np. rezygnuje z warunku estetycznego pisma, ale podtrzymuje warunek jego czytelności. Gdy pismo dysgraficzne jest nieczytelne, a tak się często zdarza, nauczyciel powinien poprosić ucznia o odczytanie pracy i przy ocenianiu wziąć pod uwagę jej zawartość treściową. Inne możliwości to zaproponowanie uczniowi używania ołówka lub flamastra, o ile mu tak wygodniej, zeszytu w kratkę, zamiast w linie, posługiwanie się literami drukowanymi. Kolejna propozycja dotyczy referatów i dłuższych wypracowań - uczeń przekazuje nauczycielowi dwie wersje pracy- oryginalną i kopię sporządzoną przez osobę piszącą czytelnie. Jeżeli przyjmiemy, że pismo jest tylko narzędziem wyrażania myśli, uczeń może z tych propozycji skorzystać.

Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu o charakterze dyslektycznym, dysortograficznym i dysgraficznym wymaga zastosowania specjalnych zabiegów i środków oraz doboru odpowiednich metod postępowania.

Różnice indywidualne między uczniami wypływają nie tylko z odmiennego globalnego poziomu rozwoju psychofizycznego, ale także mogą być spowodowane znacznymi dysharmoniami w poziomie rozwoju poszczególnych sfer osobowości oraz funkcji psychicznych. Dlatego każde dziecko wymaga odmiennego oddziaływania nauczyciela. Niemożliwe jest dokonanie jednoznacznego podziału uczniów w klasie na lepiej i gorzej rozwiniętych, gdyż w zależności od tego, jaką sferę rozwoju będziemy rozpatrywać, dziecko znajdzie się w odmiennie zaklasyfikowanej grupie, np. uczeń opóźniony w rozwoju umysłowym niekiedy przewyższa swoich rówieśników pod względem praktycznej umiejętności radzenia sobie w życiu, czy uczeń niezdolny manualnie może górować nad innymi dobrym rozwojem mowy i myślenia abstrakcyjnego. Toteż nauczyciela- dobrego dydaktyka i wychowawcę cechować powinna wnikliwość diagnostyczna oparta na wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, wzbogaconej doświadczeniem. Niezbędna jest w związku z tym planowana i systematyczna obserwacja poszczególnych uczniów. Podczas obserwacji dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu nauczyciele powinni korzystać też z konsultacji reedukatorów, prowadzących zajęcia z dziećmi dyslektycznymi, zaś trudniejsze przypadki kierować do badań psychologicznych, by uniknąć błędów. Wczesne ujawnienie trudności dziecka, stwarza mu szansę szybszego wyrównania braków, pod warunkiem, że praca z dzieckiem będzie przebiegała właściwie. Sformułowanie na podstawie powierzchownego rozeznania nauczyciela równie powierzchownych wskazówek dla dziecka i rodziców nie tylko nie daje efektów pozytywnych, ale może nawet zaszkodzić. Najczęściej są to rady, by dziecko jak najwięcej czytało głośno, przepisywało oraz pisało dyktanda. Tymczasem dziecko czytające słabo, przeżywa upokorzenie, słysząc swoje "dukanie", czytanie staje się dla niego karą. Zmuszanie takiego dziecka do czytania na głos przedłuża u niego i utrwala złe nawyki w wybrzmiewaniu głosek, powoduje spowolnienie i zwężenie zakresu ruchów gałki ocznej. Powstaje błędne koło współgrania niewłaściwych mechanizmów psychicznych i fizjologicznych, które potem nieraz przez długie lata nie pozwolą dziecku nabyć wprawy w szybkim czytaniu ze zrozumieniem.

Również zalecanie wielokrotnego przepisywania może spowodować fatalne skutki. Przepisując teksty, dzieci z omawianymi zaburzeniami są dodatkowo zmuszane do pracy, do której nie zostały przygotowane na poziomie elementarnym. Niezależnie od wysiłku wkładanego w tę pracę, są z reguły ganione za jej efekt, czyli brzydkie pismo lub bardzo wolne tempo pracy. U dziecka , którego uwaga zbyt długo koncentruje się na stronie graficznej pisma, szczególnie łatwo dochodzi do omyłek i błędów ortograficznych. Mechaniczne przepisywanie staje się też okazją do powstania nawyków błędnego pisania. Podobnie niebezpieczne dla dzieci dyslektycznych okazuje się pisanie ze słuchu. Jedyna jego dopuszczalna forma polega na tym, że osoba dyktująca bacznie obserwuje rękę ucznia i przerywa mu natychmiast, gdy ruch ręki wskazuje, że uczeń zamierza napisać niewłaściwą literę. W przeciwnym razie dziecko popełnia wiele błędów i zamiast ugruntować nawyki poprawnego pisania, jest coraz bardziej zdezorientowane.

Podstawą planowania poczynań dydaktycznych z dziećmi wykazującymi trudności w czytaniu i pisaniu jest dokładna kontrola wyników nauczania. Konieczne jest okresowe stosowanie indywidualnych sprawdzianów czytania i pisania . Pomocny może okazać się arkusz obserwacyjny ucznia z trudnościami w nauce czytania i pisania (zał. 4 )

ZASADY POSTĘPOWANIA Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

Zadaniem nauczyciela wobec dziecka dyslektycznego jest realizacja dwóch równorzędnych celów :
1. nauczenie poprawnego czytania i pisania
2. niedopuszczenie do tego, aby dziecko dotkliwie czuło swoją nieporadność i zniechęciło się do nauki.
Każdorazowo przy wprowadzaniu nowego materiału konieczne jest umożliwienie uczniom dyslektycznym wielokrotnych i różnorodnych ćwiczeń, aby angażowały kilka analizatorów. Równolegle do prowadzenia w odpowiedni sposób procesu dydaktycznego, nauczyciel powinien podejmować odpowiednie zabiegi wychowawcze.
Okazywanie dziecku życzliwości i akcentowanie wobec klasy jego osiągnięć oraz uczenie pozostałych uczniów koleżeńskiego stosunku- to podstawowe poczynania mające jednocześnie walor leczniczy, zapobiegający powstawaniu zaburzeń emocjonalnych.

METODY PRACY Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

W początkowym etapie nauki warto utrwalać znajomość liter, "pisząc" je palcem na ciele dziecka (najlepiej na plecach ), bowiem dotyk jest znakomitą metodą utrwalania.
Dziecko powinno odgadywać, jakie to litery. Ta metoda z powodzeniem może być stosowana również podczas ćwiczeń w domu.

Skuteczne jest także mnemotechniczne zapamiętywanie liter często ze sobą mylonych, np. b można wpisać w rysunek brzuchatej postaci- wówczas element pionowy litery będzie kojarzony z plecami, a element wypukły z brzuchem.

Ostatnio rozgłos zyskała technika zalecająca zakładanie przez dyslektyka do czytania okularów o kolorowych, pastelowych szkłach. Zbadano, że złagodzenie kontrastu między bielą kartki a czernią druku przynosi pozytywny, łagodzący efekt. Można też przykryć tekst kolorową, przezroczystą folią- efekt będzie ten sam.
Mnemotechika jest również metodą niezwykle skuteczną w dysortografii, przy tym jest atrakcyjna i łatwa do zastosowania przez ucznia. Najprostsze i najskuteczniejsze jest skojarzenie cech desygnatu z jego zapisem literowym, np.


róża - słowo "kolczaste", a więc muszą być kolce przy "ó", "ż"

Niezastąpione w nauce ortografii są wierszyki, przy czym należy pamiętać, że aby wiersz spełnił swoją rolę, musi się odnosić do jednego typu trudności, np. na "ż"
mężny mąż
krąży wciąż
dzierżąc wąż
Im większy w nich ładunek emocji i nonsensu oraz humoru, tym lepiej wyrazy zostaną przez dziecko przyswojone.

Można też grupować wyrazy wg pewnych kategorii, np. wyrazy hałaśliwe - huk, hałas, harmider..; pisownia "nie" - czasowniki nie cierpią "nie', bo są pracowite ( nazywają czynności), dlatego piszemy je osobno.

WSPÓŁPRACA Z RODZICAMI

Na ogół rodzice nie mają dostatecznego przygotowania i są zbyt niecierpliwi, aby móc systematycznie pomagać w nauce dziecku z trudnościami. Powinni natomiast otrzymać wyjaśnienie, na czym polegają trudności ich dziecka oraz otrzymać wskazówki dotyczące organizowania pomocy dla niego, a przede wszystkim ostrzeżenie przed stosowaniem niewłaściwych metod postępowania z dzieckiem.Wskazówki powinny dotyczyć zapewnienia dziecku odpowiedniego trybu życia, ze szczególnym uwzględnieniem wartościowego wypoczynku oraz pory, czasu trwania i warunków nauki domowej.

Obrazek
Obrazek
[img]http://www.publikacje.edu.pl/materialy/dodatki/67d.gif[/url]

ZAŁĄCZNIK 4
Arkusz obserwacyjny ucznia z trudnościami w nauce czytania i pisania :
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=67


LITERATURA UŁATWIAJĄCA PRACĘ Z DZIECKIEM Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA

1. B. Zakrzewska : Litery trudne i nietrudne. WSiP, Warszawa 1999
2. B. Zakrzewska : Moje dziecko źle czyta i pisze. WSiP, Warszawa 1999
3. B. Zakrzewska : Jeszcze potrenujemy. WSiP , Warszawa 1999
4. B. Zakrzewska : Czytanie to radość. WSiP , Warszawa 1999
5. B. Zakrzwska : Ortografia- twój sukces. WSiP , Warszawa 2000
6. B. Zakrzewska : I Ty będziesz dobrze czytać. WSiP , Warszawa 2000
7. B. Zakrzewaska : I Ty będziesz dobrze pisać. WSiP, Warszawa 2000
8. B. Zakrzewska : Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń. WSiP, Warszawa 1996
9. E. Kujawa, M. Kurzyna : Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. WSiP, Warszawa 1994
10. J. Mickiewicz : Ćwiczenia ułatwiające naukę czytania i pisania. TNOiK , Toruń 1997
11. K. Grabałowska, J. Jastrząb : Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu. Poradnik metodyczny do terapii dzieci dyslektycznych. TNOiK , Toruń 1996
12. A. Rentflejsz- Kuczyk : Jak pomóc dziecku dyslektycznemu? Poradnik dla nauczycieli i rodziców. Wydawnictwo JUKA , Warszawa 1999

BIBLIOGRAFIA

1. A. Balejko: Jak pokonać trudności w mówieniu, czytaniu i pisaniu. Białystok, 1999
2. H. Pętlewska: Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 1998
3. A. Rentflejsz-Kuczyk: Jak pomóc dziecku dyslektycznemu? Poradnik dla nauczycieli i rodziców. Wydawnictwo JUKA, Warszawa 1999
4. B. Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. WSiP, Warszawa 1997
5. H. Wasyluk: Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Poradnik dla nauczyciela-reedukatora. WSiP, Warszawa 1978

mgr Beata Szałkowska
ZSP Górki Wielkie
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-03-2006 22:35

Możliwości poprawy jakości życia dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się"

(materiały konferencyjne ,maj 2005 "Jakość życia w niepełnosprawnosci-mity, a rzeczywistość")

Mówiąc:- dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, mamy na myśli dzieci dyslektyczne, czyli takie, których trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane są deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych ocenianych w stosunku do wieku dziecka i ogólnego poziomu jego rozwoju. Fragmentaryczne zaburzenia określane również jako deficyty rozwojowe lub mikrodysfunkcyjne mogą dotyczyć funkcji:

- analizy i syntezy wzrokowej,

-analizy i syntezy słuchowej,

-motoryki,

-współdziałania (czyli integracji wymienionych procesów)

-pamięci wzrokowej,

-pamięci słuchowej,

-pamięci ruchowej,

-lateralizacji (przewagi stronnej ciała),

-orientacji w schemacie ciała.

Czy dziecko z takim bagażem dysfunkcji rozwojowych ma szansę na odnalezienie się w brutalnej rzeczywistości szkolnej, społecznej?
Jak wiele trudności tym dzieciom sprawia nauka czytania i pisania, z jakimi lękami i obawami chodzą do szkoły - wiedzą ich rodzice, którzy na co dzień spotykają się z ich porażkami, smutkami, bezsilnością; którzy często nie rozumieją dlaczego ich dziecko, nie czyta, pisze z błędami ortograficznymi, ślęczy godzinami nad książkami, po czym przynosi ze szkoły oceny niedostateczne.
Wiedzą o tym również nauczyciele, którzy niejednokrotnie nie radzą sobie z problemem.
Jak wiele samozaparcia musi mieć w sobie dziecko dyslektyczne, by od samego początku swojej "kariery" szkolnej umiało radzić sobie z dezaprobatą nauczycieli, z pogardliwymi komentarzami kolegów na swój temat, ze słowami,"źle", "znowu niedobrze", "postaraj się", "popraw", "zacznij się uczyć." itp. Gdzie dziecko dyslektyczne może znaleźć oparcie, słowa otuchy, motywację? Gdzie przebiega granica cierpliwości dziecka ,słyszącego, że cały czas wbrew jego woli wszystko jest nie tak.
Czy możemy mówić o niepełnoprawności dziecka dyslektycznego i w jakim kontekście?
Jak dziecko dyslektyczne odnajduje się w szkole, jak odbierają go nauczyciele i czy rodzice rzeczywiście rozumieją problem?
Co się dzieje z dzieckiem dyslektycznym jeśli otoczenie (nauczyciele, rodzice) oczekują , że samo dziecko "weźmie się w garść" i sprosta wymaganiom szkolnym, zwłaszcza ,że problemy nasilają się w starszym wieku szkolnym, gdzie od dziecka wymaga się znacznie więcej.
Czy wprowadzona reforma systemu edukacji pomaga przynajmniej cząstkowo przezwyciężyć problem dzieci dyslektycznych?
Na te wszystkie pytania można odpowiedzieć sumując opinie rodziców i nauczycieli, którzy na tej akurat płaszczyźnie pomocy dziecku/wychowankowi, od wielu lat nie potrafią dojść do porozumienia.
Dlaczego? Otóż problem jest złożony.
Rodzice szukają pomocy, niejednokrotnie cały obowiązek zwalając na nauczycieli, nauczyciele mają dość zajmowania się "leniwymi dziećmi" w przeludnionych klasach.
Bo jak zająć się dwojgiem dyslektycznych dzieci, kiedy pozostała trzydziestka radzi sobie całkiem nieźle? Co zrobić z trzynastolatkiem, który z uporem robi błędy ortograficzne i dlaczego trzeba go inaczej oceniać?
A co z innymi przedmiotami:

- historią (dyslektyk ma trudności z zapamiętaniem dat, chronologią wydarzeń historycznych data 1863, rozmowach może 1836?),

- matematyką, (gdzie tabliczka mnożenia to dla dyslektyka zbiór migających i przelatujących przed oczami liczb?

-językiem polskim i odpytywaniem przed całą klasą, gdy dyslektyk często nie umie przełożyć swoich myśli na głos

Co z językiem obcym, głównie z angielskim, jak poradzić sobie z różną liczbą głosek i liter w wyrazie, co z wychowaniem fizycznym , gdzie trudność sprawia koordynacja ruchowa, kozłowanie piłki, chodzenie po równoważni?
Czy to jest już niepełnosprawność?
Każdy odpowie ,że nie.
A jednak dziecko dyslektyczne jest niepełnosprawne emocjonalnie, szczególnie na terenie szkoły, niedostosowane do obowiązujących w danej społeczności norm, wymogów nauczycieli, których zachowanie i niezrozumienie dla problemu, przekłada się przede wszystkim na kontakty z rówieśnikami
Jakże przecież nie lubimy innych od siebie?
Jak można kolegować się z kimś kto jest głupszy?
Dziecko dyslektyczne zostaje samo.
Czy samotność to też niepełnosprawność?
W rozmowach z rodzicami dzieci dyslektycznych wyczuwa się bezradność, niewiedzę, często zrezygnowanie, wykręcają się brakiem czasu, koniecznością zarabiania na zachcianki dzieci. Ale przychodzi kryzys, nagromadzenie ocen niedostatecznych, groźba powtarzania klasy, a z powodu braku kolegów uzależnienie od cierpliwego komputera.
Poziom lęku, niepokoju, tendencja do nadmiernej reaktywacji, osiągają często u takiego dziecka-ucznia maksymalną granicę, prowadzącą do nieformalnych grup i do %u201Eprzyjaźni%u201D z narkotykami czy alkoholem.
Ostatecznością, są myśli o próbach samobójczych, ale takie też się zdarzają.
Niejednokrotnie kończy się tak ,że uczniowie dyslektyczni zostają sami z problemami do końca edukacji szkolnej, będącej dla nich drogą przez pasmo męki i upokorzeń.
W końcu przychodzi czas matury, a z nim powrót do pierwszego ogniwa łańcucha niewiedzy Pomimo ogromnego potencjału intelektualnego zostają uczniami szkół zawodowych, czasami kontynuują naukę w technikum, a znalezienie studenta z dysleksją graniczy z cudem.
Stres spowodowany egzaminami pisemnymi i ustnymi powoduje frustrację, blokuje możliwości dalszej - jakże koniecznej w dzisiejszych czasach edukacji.
I co dalej?
Czy tak musi być?
Jak można poprawić jakość życia dzieci dyslektycznych?
Mając na uwadze specyficzne trudności tych dzieci w uczeniu się trzeba na pewno:

zwrócić uwagę na wczesne wykrycie najbardziej widocznych wad rozwojowych w ramach wszechstronnej diagnozy, a tym samym skupić się na pedagogizacji rodziców,
wspierać rodziców w pracy rewalidacyjnej z dzieckiem,
stwarzać sytuacje zarówno w środowisku domowym jak i w przedszkolu (od najwcześniejszych lat) ,które przypominały by ,lub przywracały pierwotne mechanizmy ruchowe u dzieci,
inspirować dzieci do wszechstronnego rozwoju fizycznego zgodnie z ich profilami rozwojowymi,
prowadzić pedagogizację rodziców, podkreślając znaczenie dobrego kontaktu z dzieckiem, pracy z nim ,zabawy, a co za tym idzie możliwości późniejszej, ewentualnej współpracy z pedagogami i terapeutami,
zorganizować w ramach akcji społecznych prelekcje, spotkania z rodzicami i nauczycielami stworzyć broszury, czy gabloty w szkołach i przedszkolach informujące o problemie ryzyka dysleksji,
organizować swoistego rodzaju grupy wsparcia dla rodziców dzieci z ryzyka dysleksji i dzieci dyslektycznych.
Konieczne byłoby również nawoływanie rodziców i nauczycieli aby:
mieli zrozumienie dla słabości dziecka,
bezwarunkowo je akceptowali,
stawiali wymagania dostosowane do możliwości dziecka, a tym samym by pozwalali mu przezywać sukces,
nie przekraczali rzeczywistej wytrzymałości dziecka,
-pozwalali na dowolny wybór tematu pracy, gdy to możliwe,
stosowali różnorodną tematykę, atrakcyjne i zmienne formy pracy,
dawali dziecku następną pomoc przy realizacji podjętych prac,
nie pozwalali niczego osiągać poprzez agresję, lub histeryczne zachowanie,
unikali sytuacji, które z dużym prawdopodobieństwem doprowadzą do konfliktu,
bezwzględnie unikali zawstydzenia i znieważania dziecka,
nie porównywali dziecka z innymi,
określali jasno granice,
pozwalali na dowolne tempo pracy.
Wskazówek można by dać jeszcze więcej, tylko pojawia się kolejne pytanie po co?

Czy nie lepiej po prostu mądrze kochać dzieci?

mgr Marta Jędryka-Plesińska
Polskie Towarzystwo Dysleksji


http://www.gom.gliwice.pl/publication/p1.htm
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 02-04-2006 15:23

* uczeń pisze bardzo wolno, nie nadąża za klasą ---> częśc notatki można napisać dla niego na komputerze i wkleić mu do zeszytu (część/ całe ćwiczenie );
* notatka z lukami ---> uczeń uzupełnia luki w notatce, wpisując wyrazy lub wyrażenia, po czym wkleja ja do zeszytu;
* praca domowa ucznia, który nie pamięta co zadane lub nie nadąża jej zapisać --> wkleić do zeszytu karteczkę z informacja o tym, co jest zadane; udostepnic rodzicom adres emaila, gg by mogli w tej sprawie kontaktować sie z nauczycielem; w klasie na pewno kilkoro dzieci ma problem z pracą domową - w szkole na pewno jest jakaś tablica na korytarzu, w holu, gdzie nauczyciel może przyczepić kartkę z tym, co jest zadane (skoro nie chce jej wklejać, nie ma na to czasu lub nie korzysta z technologii ICT);
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 02-04-2006 15:24

olkit pisze: To, co piszę jest zapamiętane z warsztatów prowadzonych przez Panią Skotnicką, więc wszelkie prawa autorskie rozwiązań należą do Niej
Po pierwsze - co to są odrobione lekcje?
1. odrobione pisemne "z dziś"
2. przeczytana czytanka "z dziś"
3. nauczone do odpytywania lub sprawdzianu "na jutro", w tym wiersz, referat itd...
4. spakowany tornister na jutro (po spakowaniu wędruje do przedpokoju, żeby różne potrzebne rzeczy jak cyrkiel albo klej nie dostały nóg)
5. o tym, czy lekcje są odrobione decyduje Rodzic
Po drugie - metoda dwóch pudełek
Aby przerobić wszystko "z dziś" przydatne będą dwa pudła, miski, koszyki w różnych kolorach. Do jednego z nich wysypujemy całą zawartość plecaka/tornistra/torby. Każdy przedmiot znajdujący się w tym pudełku musi zostać wzięty do ręki i załatwiony - dla pisemnych odrobiony, dla podręcznika przeczytany cały temat itd... Jest to oczywiście okazja aby wyrzucić do kosza niezjedzone śniadanie, ogryzek i papierki, wrzucić do brudów wonne skarpetki po w-f i tym podobne Po załatwieniu sprawy wkładamy zeszyt lub podręcznik do drugiego pudełka. Oczywiście wynikiem odrabiania lekcji są wszystkie książki i zeszyty w tym drugim pudełku. Teraz można przejść z planem lekcji w ręce do punktów "nauczone na jutro" i "spakowany tornister" - po nauczeniu się i/lub odpytaniu przez rodzica właściwe książki i zeszyty wędrują prosto do torby szkolnej.
Po trzecie - prawa i przywileje
Dziecko ma prawo robić przerwy w odrabianiu lekcji. Ale już to, czy może zdecydować czy w przerwie pobiegnie po coś do picia czy też zostanie przy biurku i zrobi tylko kilka przysiadów - to jest przywilej i jest on udzielany w zamian za coś Podobnie ma się rzecz z decydowaniem co odrabiamy najpierw. Generalnie - rodzic decyduje czy odrabiamy po kolei wg planu lekcji (metoda prosta i łatwa do weryfikacji), czy najpierw trudne (dla dzieci, które są ambitne i się szybko nudzą i męczą - żeby najpierw zrobiły to co najważniejsze a np. wycinankę z plastyki zostawiły na odpoczynek) czy najpierw najłatwiejsze (dla dzieci o niskiej samoocenie i małej chęci do nauki, które trzeba sukcesami zachęcać do dalszego odrabiania lekcji). W zamian za jakąś pracę dziecko może mieć przywilej wyboru kolejności odrabiania zadań.
Oczywiście zdaję sobie sprawę, że te metody mogą zostać przez starsze nastoletnie dzieci uznane za łamanie ich godności (co? będę jak maluch wsypywał książki do czerwonego pudełka a kończył gdy zielone jest pełne???) ale jeśli nie, to mogą się sprawdzić... u Ady działają
To chyba wszystko co zapamiętałam
Pozdrawiam
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 02-04-2006 15:25

olkit pisze:Podobnie jak zalecenia odnośnie odrabiania lekcji - prawa autorskie należą do Pani Skotnickiej, bo poniższe jest zapamiętane z jej wykładu.
Jak wiemy, dzieci z ADHD powinny otrzymywać do wykonania krótkie polecenia, a nie rozbudowane "zrzędzenie", bo jak jest za dużo słów to się wyłączają. Na pięć wypowiedzianych słów słyszą trzy a zapamiętują jedno. Zatem im krótsze, tym lepsze, nawet słowo "proszę" na początku jest nie tylko niepotrzebne ale czasem wręcz szkodliwe (prosimy wtedy, gdy dajemy wybór, a przy poleceniach chcemy aby dziecko wykonało zadanie bezwzględnie). Stąd o wiele lepiej powiedzieć "umyj ręce" niż "znowu masz brudne ręce, proszę idź je umyć".
Ale... wiele dzieciaków jest buntowniczych i na "umyj ręce" pierwsza odpowiedź brzmi "NIE!". Dla takich własnie powstały polecenia bezczasownikowe. "Ręce do umycia", "zeszyt na biurko", "tornister do spakowania" - to zwykłe stwierdzenia faktu, nie ma tu się przeciwko czemu buntować. No bo jaki sens odpowiedzieć "nie" na "ręce do umycia"? Przecież widać, że są brudne, więc wymagają umycia Powyższe przykłady były dla dzieci np. w wieku Ady, dla młodszych należy zauważyć, że prosta wydawałoby się czynność, jak umycie rąk to kilkanaście różnych czynności, np. (wymienię od razu przykładowe polecenia): "do łazienki", "światło do zapalenia", "woda do odkręcenia", (przy okazji sprawdzenie czy dość ciepła/zimna), "ręce i mydło do zmoczenia", "ręce do namydlenia", "ręce do potarcia" (o siebie nawzajem, nie wiem jak to sensownie napisać ), "ręce do spłukania", "woda do zakręcenia", "ręcznik do ręki", "ręce do wytarcia", "ręcznik na haczyk", "światło do zgaszenia", "drzwi do zamknięcia". Uff... Ile tu okazji do rozproszenia się. Dlatego im młodsze dziecko - tym bardziej szczegółowe polecenia, dopiero gdy się wdroży to wystarczy powiedzieć "ręce do umycia"
Po każdym wykonanym poleceniu dziecku przysługuje nagroda - pochwała. Ponieważ nie zawsze nasze dzieci wykonują polecenia od razu i idealnie, najlepsza pochwała to po prostu stwierdzenie wykonania czynności (da się to wypowiedzieć nawet z zębami zaciśniętymi z wściekłości). I tu - dla dziecka nie-buntowniczego może to być "umyłeś ręce!" ewentualnie z dodatkiem "brawo", "świetnie" itd... Dziecko buntownicze znowu może odpowiedzieć "wcale że nie" więc preferujemy nagrody bez czasownika, stąd lepsze będzie tu "ręce umyte", "tornister spakowany" - naturalnie może być z podobnymi dodatkami jak wyżej, jeśli faktycznie zrobiło to szybko i świetnie
Aha - oczywiście polecenia te w razie potrzeby stosujemy metodą "zdartej płyty". Jedną z cech ADHD jest paniczny lęk przed nudą. Dla uniknięcia słuchania monotonnego powtarzania "ręce do umycia" "ręce do umycia" "ręce do umycia" ADHDowiec zrobi wszystko, w tym umyje ręce A jak się jeszcze przekona że po tej czynności na pewno zostanie nagrodzony pochwałą? Oczywiście wymagana jest tu od rodzica konsekwencja zarówno w "zdartej płycie" jak i w chwaleniu po wykonaniu czynności.
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 09-04-2006 16:06

Program wspomagania rozwoju -
"Przezwyciężanie zaburzeń emocjonalnych w pracy z dzieckiem nadpobudliwym i zahamowanym:
tutaj pdf
tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 17:22

JAK UCZYĆ SIĘ SZYBCIEJ I SKUTECZNIEJ ?

Co to jest przyspieszone uczenie się ? Termin ten oznacza sposób podejścia, postawę, technikę czy metodę ułatwiającą uczenie się i pozwalającą zdobyć nowe wiadomości szybciej i łatwiej.
Przede wszystkim należy pozytywnie myśleć i wierzyć w swoje możliwości aby osiągnąć dobry wynik w szkole, na teście gimnazjalnym, a w późniejszym życiu zawodowym sukces.
Jeżeli myślisz, że czegoś nie zrobisz lub nie poradzisz sobie z jakimś problemem to już na początku można zagwarantować , że nie uda Ci się tego osiągnąć.
Przy pozytywnym myśleniu i chęci rozwiązania problemu pomocny może okazać się system pięciu kroków:

Krok pierwszy - nazwij, zdefiniuj problem;
Krok drugi - wymień możliwości ( alternatywy) rozwiązań;
Krok trzeci - rozważ konsekwencje przyjętych przez siebie możliwości;
Krok czwarty - teraz podejmij decyzję;
Krok piąty - przyjmij odpowiedzialność za podjętą decyzję.

Jeśli chcesz zwiększyć efektywność uczenia się zmień swój sposób myślenia tak, abyś mógł powiedzieć sobie:
- Chcę uczyć się i osiągać dobre wyniki,
- Myślę, że mogę uczyć się znacznie szybciej i mieć znacznie lepsze efekty pracy,
- Opanowałem podstawowe umiejętności i techniki uczenia się, więc wiem jak należy uczyć się.
Zastanów się jak zmienić swój sposób uczenia się na znacznie szybszy i skuteczniejszy. Poniższe informacje przybliżą Ci pewne pojęcia, techniki i sposoby uczenia się.

PAMIĘĆ
Czym jest pamięć?
Pamięć to zdolność przechowywania wiedzy. Każde doświadczenie życiowe rejestrowane jest
w umyśle za pośrednictwem mózgu i systemu nerwowego. Dlatego właśnie możemy przypominać sobie nasze doświadczenia. Przeszłość przenoszona jest do teraźniejszości za pomocą obrazów mentalnych stanowiących odwzorowanie rzeczy postrzeganych przy udziale narządów zmysłów. Pojemność pamięci jest nieograniczona, należy jednak nauczyć się posługiwać nią. Jak mówił Samuel Johnson:
„Sztuka pamięci to nic innego jak sztuka uwagi.”

Istnieją trzy rodzaje pamięci:
- Obrazowa – szybkie zapamiętywanie widzianych przez chwilę rzeczy, nie zdajemy sobie z niej sprawy i nie mamy na nią wpływu,
- Krótkotrwała – dociera do naszej świadomości, przechowuje wiadomości przez około 5 minut,
- Długotrwała – przechowuje informacje przez dni, miesiące lub do końca życia.

Funkcje jakie spełnia pamięć to:
- rejestrowanie,
- przechowywanie,
- przywoływanie informacji, obrazów i wyrażeń.

Dlaczego zapominamy?
Słabość zapisu pamięciowego jest spowodowana czterema czynnikami:
- zapis słaby - gdy nie skupiamy całej uwagi na tym, co chcemy zapamiętać,
- zapis nie używany - materiał nie poddawany zabiegom odświeżania zapominamy w ciągu
kilku dni,
- zapis zakłócony - dowiedziono, że czynności zarówno bezpośrednio poprzedzające
zapamiętywanie, jak i następujące zaraz po nim mają wpływ na ten proces,
- represja - jest to metoda nieświadomego zapominania bolesnych treści.

Ucząc się każdy z nas preferuje jeden z rodzajów pamięci, a mianowicie jest wzrokowcem (musi widzieć to czego uczy się), słuchowcem (lubi rozmawiać, myśli słowami i dźwiękami, trudno mu skoncentrować się w hałasie), czuciowcem czyli kinestetykiem (aby się czegoś nauczyć musi eksperymentować, dotykać, być fizycznie włączony w akcję nabywania wiedzy) itp.
Na materiale, którego uczysz się powinieneś wykonywać jak najwięcej różnorodnych
operacji: mówić, rysować, obliczać, analizować, porównywać itd.
Według badań zapamiętujesz:
- 5 – 10% tego co słyszysz lub o czym czytasz,
- 30% tego co widzisz,
- 50% tego o czym dyskutujesz z innymi,
- 70 – 90% tego co stosujesz w działaniu.
Najwięcej zapominasz w ciągu kilku pierwszych godzin po nauczeniu się.
Powtórz więc materiał przed zaśnięciem i na drugi dzień rano, a także po tygodniu i po miesiącu. W ten sposób ćwiczysz pamięć. Pamiętaj, że pamięć jest dla mózgu tym, czym siła dla mięśni.
Kolejność w jakiej opanowujesz materiał powinna być następująca:
1. Zamiast mechanicznie „wkuwać” na pamięć coś, czego nie potrafisz logicznie wytłumaczyć postaraj się zrozumieć.
2. Zastosuj to , czego nauczyłeś się do rozwiązywania zadania lub wykonania czegoś w praktyce.
3. Aby w przyszłości posługiwać się szybko i sprawnie tym czego nauczyłeś się - zapamiętaj.
Pamięć można usprawnić dzięki zadbaniu o dobrą kondycję fizyczną i psychiczną, a także poprzez kształtowanie pewnych nawyków i ćwiczenia.
Istnieją różne sposoby zapamiętywania i usprawniania pamięci zwane mnemotechnikami.
- Jedną z nich jest metoda lokacji, czyli kojarzenie poszczególnych obiektów do zapamiętania z miejscami w pokoju, budynku lub ulicy.
- Inną jest powtarzanie w połączeniu z rymem, rytmem i muzyką.
- Daty z historii najszybciej zapamiętasz stosując system cyfrowo – literowy, czyli do zapamiętania liczby wybierasz odpowiednie litery, znajdujesz słowa rozpoczynające się od tych liter, a następnie tworzysz z nich zdanie.

Stwórz własny system uczenia się, dostosowany do Twoich potrzeb. Poznaj sposoby stosowane przez innych, wypróbuj je i wykorzystaj do własnych celów. Jeżeli już masz własny system uczenia się pamiętaj aby go udoskonalać.
Ucząc się przyswajasz sobie wiadomości i umiejętności. Jeżeli czegoś nie rozumiesz, nie będziesz potrafił zastosować w praktyce. Przystępując do uczenia się musisz wiedzieć czego masz się nauczyć:
- poznaj program nauczania danego przedmiotu,
- poznaj wymagania nauczyciela,
- sporządź sobie listę pytań na które będziesz szukał odpowiedzi ucząc się.
Najwięcej zapamiętujesz przetwarzając zapamiętaną wiedzę. Nadawaj jej formę rysunków, tabel, rymowanek, przerabiaj tekst na zestaw pytań i odpowiedzi. Ucz się raczej całości nie części. Zadania nie zakończone zapamiętuje się łatwiej niż zakończone.
Utrwalenie następuje przez stosowanie wiedzy w praktyce i poprzez przetwarzanie.
Przejrzyj wykonane notatki i jeszcze w tym samym dniu, ponieważ w pierwszym dniu zapominasz najwięcej. Kolejne powtórki zrób na drugi dzień, po tygodniu i po miesiącu.
Spróbuj na własny użytek sformułować zestaw zasad, którymi będziesz posługiwał się tworząc swój system uczenia się.

Tak wygląda przykładowy zestaw:
1. Zasada zrozumienia – nie wkuwaj na pamięć tego czego nie rozumiesz.
2. Zasada wykorzystania wszystkich zmysłów – podczas uczenia się najczęściej wykorzystujemy słuch i wzrok, dodaj do tego inne zmysły jak węch i dotyk. Ucz się również w ruchu.
3. Zasada aktywności – rozmowa i dyskusja z kolegami, nauczycielami przygotowanie referatu czy prezentacja w klasie, sporządzenie plakatu, mapy.
4. Zasada reorganizowania – nadaj treściom przekazywanym przez nauczyciela lub autora własną strukturę.
5. Zasada utrwalania – stosuj powtórki, utrwal zgromadzoną wiedzę w słowach i obrazach, a następnie w pamięci.
6. Zasada ewaluacji – chętnie poddawaj się sprawdzeniu wiedzy i umiejętności w różnej formie, oceniaj się również sam (tylko poddając się ocenie stwierdzisz i oszacujesz czego i w jakim stopniu się nauczyłeś).
Tworząc własny system uczenia się powinieneś wziąć pod uwagę swoje doświadczenia. Źródłami pomocnymi w zdobywaniu wiedzy są własne obserwacje, to czego nauczyłeś się w szkole, to co przeczytałeś w różnych źródłach.
Powinieneś dobrze opanować umiejętności podstawowe takie jak: aktywne słuchanie, szybkie notowanie, korzystanie z wszelkich źródeł informacji. Dzięki tym umiejętnościom można się uczyć szybciej i skuteczniej.
- Aktywne słuchanie polega na rozumieniu przekazywanych informacji. Aby je lepiej zrozumieć notuj niezrozumiałe słowa i pytaj o ich znaczenie lub sprawdzaj w słowniku. Słuchając zadawaj pytania . To pomaga w koncentracji i umożliwia późniejsze powtarzanie i utrwalanie materiału.
- Korzystanie ze wszelkich źródeł informacji – to umiejętność dotarcia do właściwych podręczników i umiejętność znalezienia w podręczniku tego czego się szuka. Podczas czytania podkreślaj słowa według Ciebie ważne, zakreślaj fragmenty, sporządzaj notatki na marginesach. Szczególnie ważne informacje wypisz.
- Szybkość robienia notatek to umiejętność bardzo ważna. Aby nadążyć za tokiem myślenia rozmówcy (podczas słuchania) istotne jest stosowanie skrótów, schematów, rysunków, symboli, tabel. Wyrazistości notatkom nadają podkreślenia, kolory czy inna czcionka. Coś, co kontrastuje z tłem, zapamiętujesz łatwiej, niż to, co słabo się od niego odróżnia.
- By nie tracić tempa pracy ważne jest szybkie czytanie najlepiej „czytanie oczami”, obejmowanie dużych partii tekstu i koncentracja na samym tekście.
- Staraj się magazynować własną wiedzę na kartkach, taśmach czy w komputerze. Porządkuj notatki w zeszytach, segregatorach, albumach, zapisach komputerowych, przydadzą się podczas pisania referatów, prezentacji.

Wykazując się wiedzą pamiętaj, że oceniający sprawdzają zapamiętanie i zrozumienie wiadomości oraz umiejętności zastosowania wiedzy w praktyce (do rozwiązania problemów, wykonania zadań).

- Naucz się myśleć oryginalnie, twórczo i przede wszystkim samodzielnie.
- Przedstawiaj swoje myśli w atrakcyjnej formie.
- Pisząc dbaj o zwięzłość i jasność stylu, buduj zdania raczej krótkie, unikaj powtórzeń tego samego słowa.
- Mówiąc patrz na słuchaczy, a nie w kartkę. Mów całym sobą, pamiętaj o gestach. Zakończ swoją wypowiedź efektownie.
- Opanuj stres, uczyń go swoim sprzymierzeńcem.

Pamiętaj również o zorganizowaniu swojego miejsca pracy, odpowiednie oświetlenie, wygodne krzesło, biurko. Każde napięcie zmniejsza możliwości uczenia się i zdolność do wszelkiej pracy umysłowej. Niezbędna jest więc relaksacja, stanowiąca fundament przyspieszonego i skutecznego uczenia się. Przed rozpoczęciem nauki zastosuj więc techniki relaksacyjne: posłuchaj spokojnej muzyki, zastosuj ćwiczenia fizyczne oraz głębokie i regularne oddechy. Koncentruj się na sprawach istotnych dla osiągnięcia celu.
Motywacją do uczenia się jest przyjemność uczenia się i korzyści związane z pozycją jaką osiągniesz w przyszłości.

MATERIAŁY POMOCNICZE DLA NAUCZYCIELI

Podczas zdobywania nowych wiadomości i umiejętności dominującą rolę odgrywa słuch, wzrok oraz ruch. Okazuje się, że nie każdy z tych trzech zmysłów ( systemów sensorycznych) funkcjonuje na jednakowym poziomie u wszystkich ludzi. Większość osób preferuje jeden z nich np. wzrokowcy, słuchowcy, czuciowcy czy kinestetycy ( w wielu opracowaniach czuciowcy i kinestetycy połączeni są w jedną grupę ponieważ pod pojęciem ruch kryje się wszystko, co związane jest ze zmysłami czuciowymi, czyli dotykiem, smakiem, węchem). Ten wybór nie zależy od świadomie podjętej decyzji, lecz od dominacji jednego ze zmysłów. Niektóre tendencje są dziedziczne, inne są rezultatem długotrwałego oddziaływania określonych bodźców. Wszyscy więc różnimy się sposobami myślenia, odbierania i przetwarzania zdobytych informacji.

Sposoby angażowania różnych systemów reprezentacyjnych w nauczaniu w szkole

Angażowanie systemu wizualnego:
- Umieszczenie w pomieszczeniu lekcyjnym treści dydaktycznych na poziomie oczu.
- Stosowanie taśm wideo, foliogramów, slajdów, kolorowych tabel.
- Pokazywanie kolorowych interesujących książek.
- Sporządzanie tzw. map pamięci, czyli syntetycznych, graficznych schematów podsumowujących dane zagadnienie.
- Częste stosowanie różnych pomocy naukowych.
- Graficzne wyodrębnianie, zapisywanie i prezentowanie w widocznych miejscach kluczowych słów i pojęć.
- Wżywanie sformułowań: zaobserwuj, wyobraź sobie, jak widzisz ten problem itp.

Angażowanie systemu słuchowego:
- Prowadzenie dyskusji zespołowych w parach i grupach.
- Słowne repetycje materiału.
- Urządzanie pogadanek, prelekcji i spotkań.
- Prowadzenie zajęć z magnetofonem.
- Stosowanie onomatopei, słuchowych mnemotechnik.
- Używanie muzyki jako narzędzia wspierającego nauczanie.
- Używanie sformułowań: posłuchaj, jak ci to brzmi?, co ci to mówi?

Angażowanie systemu kinestetyczno – czuciowego
- Wspieranie przekazu odpowiednią mimiką i językiem ciała.
- Używanie gestów i różnych ruchów.
- Przeprowadzanie ćwiczeń rozluźniających.
- Wykonywanie ćwiczeń praktycznych – doświadczeń.
- Konstruowanie na poziomie projektowania i wykonywania.
- Organizowanie wycieczek i zajęć w terenie.
- Stosowanie gier dydaktycznych, psychodramy, pantomimy.
- Wykorzystanie ruchu fizycznego jako narzędzia wspierającego przyswajanie treści programowych.
- Zapisywanie, przepisywanie, robienie notatek.
- Proponowanie prezentacji na forum klasy, prowadzenia lekcji.
- Używanie sformułowań: jak to odczuwasz?, co ci się tu podoba?, Oprzyj się na… itp.

Literatura:
1. Drapeau Ch. Jak uczyć się szybko i skutecznie, KDC, Warszawa 2002
2. Dudley G. Jak podwoić skuteczność uczenia się, MEDIUM 1986.
3. Fernstermacher G.D., Solis J., Style nauczania. WSiP, Warszawa 2000.
4. Linksman R. W jaki sposób szybko się uczyć. Wydawnictwo Diogenes, Warszawa 2001.

Opracowanie: Elżbieta Michałowska - Weiss
style uczenia się
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 17:43

WSKAZANIA DO PRACY
Z UCZNIEM DYSLEKTYCZNYM

Coraz więcej pojawia się uczniów, u których stwierdzono dysleksję, jakie są wskazania do pracy z tymi uczniami i i jak rozpoznawać symptomy opiszę poniżej.
Występujące u dzieci o normie intelektualnej fragmentaryczne zaburzenia w rozwoju funkcji percepcyjno - motorycznych – zwłaszcza ,gdy są wielozakresowe i nasilone – to pewnego rodzaju „ niepełnosprawności”.
Dlatego tacy uczniowie wymagają odmiennego traktowania w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Dotyczy to zarówno doboru odpowiednich środków zaradczych, jak i dostosowania wymagań i sposobu oceniania do ogólnych możliwości ucznia i jego ograniczeń percepcyjnych.
Zakłócenia funkcji percepcyjno - motorycznych i ich integracji wywołują specyficzne kłopoty w opanowaniu umiejętności czytania i pisania, a w okresie nauki późniejszej manifestują się też innymi charakterystycznymi objawami. Dla określenia rodzaju poszczególnych trudności funkcjonują na ogół trzy pojęcia: dysleksja, dysortografia i dysgrafia.
- Dysleksja (w pojęciu węższym) jest określeniem specyficznych trudności w czytaniu. W praktyce częste jest używanie terminu „dysleksja” w znaczeniu szerszym – dla wszystkich zaburzeń łącznie.
- Dysortografia – to trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego rodzaju błędów, w tym ortograficznych
- Dysgrafia – to zaburzenie strony graficznej pisma.

JAK ROZPOZNAĆ „UCZNIA DYSLEKTYCZNEGO”

Symptomy przejawiających się trudności w nauce

I. W PISANIU

- trudności w pisaniu ze słuchu
- mylenie liter b-p, d-b, d-g, u-n, m-w, n-w ( inwersja statyczna)
s-z, dz-c, sz-s, o-a, a-o, ł-l-t, ę-e
- trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, głoskami tracącymi dźwięczność
- nie różnicowanie ę-en-e, ą-om
- opuszczanie drobnych elementów liter, gubienie liter, opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów
- przestawianie liter w wyrazach (inwersja dynamiczna)
- przestawianie szyku dyktowanych wyrazów
- błędy typowo ortograficzne wynikające ze słabszej pamięci wzrokowej
- zniekształcanie graficznej strony pisma
- wolne tempo pisania
II. W CZYTANIU
- wolne tempo
- błędy w czytaniu: zamiana liter, opuszczanie liter, zmiana brzmienia, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów
- trudności we właściwej intonacji czytanej treści
- trudności w zrozumieniu przeczytanej treści (zbytnia koncentracja na technice obniża rozumienie czytanej treści)
- rozpoznawanie napisów po cechach przypadkowych (zgadywanie)
- opuszczanie całego wiersza
- zmiana kolejności liter i wyrazów
- niechęć do czytania, zwłaszcza głośnego


III. TRUDNOŚCI WYSTĘPUJĄCE W NAUCE INNYCH PRZEDMIOTÓW(EDUKACJI)

1. Trudności w rysowaniu jako czynności
- trudności w rozplanowaniu rysunku
- zbyt silny lub zbyt słaby nacisk ołówka
- zmiany kierunku w rysunkach ( błędny kierunek odwzorowywania)
2. Trudności w nauce języków obcych, które cechuje znaczna rozbieżność między wymową a pisownią wyrazów
- symptomy takie jak w języku polskim
3. Trudności w uczeniu się pamięciowym
- tabliczka mnożenia
- nauka wierszy
- ciągi słowne ( np.: nazwy miesięcy, dni tygodnia)
4. Trudności w edukacji społeczno-przyrodniczej
- utrudnione czytanie mapy
- niewłaściwa orientacja w stronach świata
5. . Trudności w nauce geometrii
- zmiany kierunku w rysunkach geometrycznych
- trudności w różnicowaniu kształtów geometrycznych
- zakłócenia orientacji i wyobraźni przestrzennej
- trudności w rozumieniu pojęć geometrycznych (utrudnione przyswajanie werbalne)
6. Trudności występujące na zajęciach ruchowych
- błędne rozumienie instrukcji ćwiczeń spowodowane słabą orientacją w schemacie ciała i przestrzeni
- obniżona sprawność ruchowa ( utrudnia ona wykonywanie większości ćwiczeń)
7. Nierównomierna koncentracja uwagi i wolne tempo pracy
8. Występowanie dysleksji o podłożu emocjonalnym
9. Błędy w pisaniu , które ujawniają przezwyciężone wady wymowy

IV. WSKAZÓWKI DO PRACY Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

Podstawą prawną jest zarządzenie nr 30 MEN z dnia 12. 10. 1993r. (Dziennik Urzędowy MEN Nr 7, poz.32)
Władze oświatowe zalecają by uczniów z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi traktować w sposób zindywidualizowany w procesie dydaktyczno – wychowawczym zarówno w zakresie wymagań jak i oceniania.
1. W sposobie oceniania uczniów dyslektycznych powinno uwzględnić się różnorakie czynniki wpływające na jakość pracy i docelowo złożony wysiłek- ocena w głównej mierze powinna dotyczyć poprawności wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych.
2. Nie należy ograniczać możliwości i zainteresowań humanistycznych uczniom, u których jedynym mankamentem jest dysortografia.
3. Uczniowie z mikrodeficytami mają często problemy w nauce języków obcych, stąd ważne jest skoncentrowanie się na nauce tylko jednego języka obcego.
4. Wszelkie sprawdziany pisemne są niezwykle stresujące dla uczniów dyslektycznych. W związku z tym konieczne jest wydłużenie limitu czasu na pisanie sprawdzianów, ocenianie na jednakowych prawach brudnopisu i czystopisu, zastąpienie pisania ze słuchu pisaniem z pamięci.
5. Ze względu na występującą dysleksję nie należy odpytywać uczniów z czytania głośnego przed zespołem klasowym.
6. Wskazane jest kierowanie procesem samokształcenia i samokontroli, wyrabianie nawyku pracy ze słownikiem i uzmysławiania praktycznej wartości korzystania z zasad i reguł ortograficznych
7. U uczniów z poważną dysgrafią wskazane jest zastąpienie niektórych sprawdzianów pisemnych indywidualnych sprawdzianami ustnymi.

Działania korekcyjno – wyrównawcze muszą być długofalowe i powinny uwzględniać podstawowe zasady pracy terapeutycznej.
Program ćwiczeń powinien opierać się na założeniach metodyki pracy korekcyjno – kompensacyjnej, uwzględniać potrzeby psychofizyczne ucznia i wymagania programowe szkoły.
Prowadzone w urozmaiconych formach ćwiczenia należy dostosować do konkretnego przypadku ucznia, rodzaju jego dysfunkcji rozwojowej, oraz stopnia i zakresu trudności w pisaniu i czytaniu.

PRAKTYCZNE WSKAZÓWKI DO PRACY
Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

1. Oceniając pracę ucznia dyslektycznego, powinno się uwzględniać włożony w nią wysiłek. Ocena w głównej mierze powinna dotyczyć poprawności wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych.
2. Należy wydłużyć limit czasu na pisanie sprawdzianów, zastąpić pisanie ze słuchu pisaniem z pamięci.
3. Nie należy odpytywać uczniów z czytania głośnego przed całą klasą.
4. Nie oceniać pisma w przypadku dysgrafii.
5. Wyrabiać nawyk pracy ze słownikiem, uczyć praktycznie wykorzystywać zasady i reguły ortograficzne.
6. U uczniów z poważną dysgrafią wskazane jest zastąpienie niektórych sprawdzianów pisemnych indywidualnymi sprawdzianami ustnymi.
7. Uczeń, u którego stwierdzono dysleksję, powinien być włączony do zespołu korekcyjno-kompensacyjnego na terenie szkoły.

Mariola Loręcka-Zoń
Nauczyciel Szkoły Podstawowej nr 7 w Myszkowie im. Jana Brzechwy
dysleksja
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 17:57

NADPOBUDLIWOŚĆ PSYCHORUCHOWA U DZIECI.


CO TO JEST ZESPÓŁ NADPOBUDLIWOŚCI PSYCHORUCHOWEJ?

Nadpobudliwość psychoruchowa rozumiana medycznie, oznacza zespół nadpobudliwości psychoruchowej, czyli zespół hiperkinetyczny, będący schorzeniem, mającym charakterystyczne objawy i wymagającym odpowiedniego leczenia.
- Można nadpobudliwość w dużym uproszczeniu sprowadzić do odmiennej pracy mózgu, która uniemożliwia dziecku kontrolowanie uwagi i ruchów. Dziecko nadpobudliwe nie ma czegoś za dużo. Ma za mało zdolności do wewnętrznej kontroli i hamowania.
Tak rozumiana nadpobudliwość jest pewną stałą cechą, która może oczywiście zmieniać się w miarę jak ono dorasta. Może być różnie wyrażona w zależności od sytuacji. Trzy grupy objawów są charakterystyczne dla nadpobudliwości to:
- nasilone zaburzenia uwagi, czyli niemożność jej skoncentrowania,
- nadmierna i impulsywność,
- nadmierna ruchliwość.

Dziecko nadpobudliwe jest nieuważne, impulsywne i nadpobudliwe zawsze lub prawie zawsze. W zależności od wymagań i tolerancji otoczenia objawy mogą być mniej lub bardziej przeszkadzające i utrudniające życie dziecka i jego otoczenia.
Nadpobudliwość nie jest cechą, na podstawie której można łatwo podzielić dzieci na zdrowe i chore.

Najnowsze badania
Choć w całej populacji (czyli u wszystkich dzieci) ryzyko, że u dziecka wystąpi ADHD wynosi około 3-10%, okazało się, że jeśli u kogoś z bliższych lub dalszych krewnych stwierdzono lub stwierdza się występowanie zespołu nadpobudliwości, to ryzyko ponownego wystąpienia ADHD u kolejnego jej członka jest 5-7 razy większa niż u dzieci z rodzin, w których ten problem nie występuje. Ryzyko wystąpienia zespołu nadpobudliwości u dziecka wzrasta nawet do 50%, gdy jedno z rodziców miało lub ma zespół hiperkinetyczny. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej jest zaburzeniem przekazywanym z pokolenia na pokolenie, czyli uwarunkowanym genetycznie.
Osoby cierpiące z powodu ADHD mogą mieć specyficzne wzorce pracy mózgu. Dotyczy to zwłaszcza pracy kory przedczołowej obu półkul mózgowych, struktur głębokich, spoidła wielkiego oraz móżdżku. Wzorce te wydają się odpowiedzialne za powstawanie objawów u dzieci nadpobudliwych.
U osób z ADHD istnieje prawdopodobnie zaburzona równowaga pomiędzy dwoma podstawowymi przekaźnikami – noradrenaliną i dopaminą.

Dwie najpopularniejsze klasyfikacje, według których psychiatrzy rozpoznają choroby lub zaburzenia, to stworzona przez WHO ICD-10 i amerykańska DSM-IV.
W ICD-10 rozpoznajemy zespół hiperkinetyczny, w DSM-IV powinniśmy jeszcze określić podtyp tego zaburzenia:
- podtyp z przewagą zaburzeń koncentracji uwagi – dziecko nie może się skupić, potrafi natomiast pozostać w bezruchu, jeśli wymaga tego sytuacja.
- podtyp z przewagą nadpobudliwości psychoruchowej – nasz mały bohater biega w kółko, to tzw. „żywe srebro”, na którego aktywność nie wpływa ani sytuacja, ani potrzeba. Odpowiednio zmotywowany potrafi się skupić na dłużej.
- typ mieszany – czyli „dwa w jednym”. U dziecka występują zarówno nasilone objawy niepokoju ruchowego, słaba kontrola impulsów oraz objawy zaburzeń koncentracji uwagi.

Czym młodsze dziecko, tym wyraźniejsze objawy nadruchliwości i kłopotów z kontrolą impulsów, czym starsze – na pierwszy plan wysuwają się problemy z koncentracją uwagi. U chłopców częściej występuje podtyp mieszany lub z przewagą nadpobudliwości, zaś u dziewczynek – podtyp z zaburzeniami koncentracji uwagi. Gdy otoczenie jest wyrozumiałe dla zachowania dziecka nadpobudliwego i potrafi mu pomóc bez interwencji specjalistów, ADHD może zostać nierozpoznane do momentu gdy dziecko znajdzie się w środowisku, w którym jego reakcje nie będą lub nie mogą być akceptowane. Nagłe pojawienie się zaburzeń koncentracji lub nadruchliwości u starszego dziecka wymaga dokładnej diagnostyki!

Jak zmienia się obraz nadpobudliwości u dziecka.
Rozwój dziecka jest nie tylko wynikiem jego wrodzonych cech, ale także naszego sposobu reagowania Ne jego zachowanie. Dzieciom nadpobudliwym jest trudniej niż większości ich rówieśników!
Dzieci w wieku przedszkolnym z zespołem hiperkinetycznym są dla rodziców bardzo frustrującym i sprawiającym wiele problemów wyzwaniem. Zwykłe codzienne czynności zdarza im się wykonywać kilkakrotnie dłużej niż innym dzieciom, a drobne niepowodzenia wzbudzają poważne wybuchy złości. W ich zabawach przeważa element ruchowy. Wolą gonitwy, siłowania, zawody niż zabawy ograniczające ruch. Dzieci nadpobudliwe wyrażają swoje emocje szybciej i z większą intensywnością, niż to jest w ich wieku aprobowane. Pojawiają się pierwsze problemy związane z rozwojem społecznym dziecka nadpobudliwego, które często nie jest w stanie nauczyć się reguł panujących w przedszkolu czy grupie rówieśniczej. Nie potrafią podporządkować się grupie, bywają bardzo agresywne w stosunku do innych dzieci. Łatwo jest je zezłościć lub sprowokować – mogą się więc stać kozłem ofiarnym!
Zespół hiperkinetyczny jest najlepiej widoczny u dzieci w wieku szkolnym, u których zaburzenia uwagi znacząco wpływają na osiągnięcia szkolne i możliwość uzyskania wykształcenia. W szkole dzieci nadpobudliwe są odbierane jako gorsze, nieposłuszne, niegrzeczne. Dlaczego? Bo w dwudziestoparoosobowej klasie nauczyciel zwykle nie zastanawia się, dlaczego któryś z jego uczniów wstaje z ławki, chodzi po klasie, a nawet bez pozwolenia wychodzi z sali w czasie lekcji, by pobiegać po szkole, wyrywa się z odpowiedzią zanim pytanie zostanie zadane do końca. Nie zastanawia się, dlaczego chłopiec siedzący w przedostatniej ławce ciągle kręci się i gada i nigdy nie zdąży wszystkiego zapisać. Dlatego także stopnie dziecka z ADHD są dużo gorsze niż jego rówieśników o takich samych możliwościach. W wielu badaniach pokazano, że osiągnięcia szkolne dzieci nadpobudliwych są znacznie poniżej ich potencjalnych możliwości. Dzieci z ADHD dużo mniej czasu spędzają ze swoimi rówieśnikami. Mają mało serdecznych kolegów oraz przyjaciół.
Nasilenie objawów zmniejsza się wraz z wiekiem dziecka. U młodzieży objawy nadruchliwości przyjmują formę uczucia niepokoju oraz trudności uczestniczenia w zajęciach wymagających spokojnego siedzenia. ADHD może powodować, że dzieci lub nastolatki nie są w stanie osiągnąć sukcesu szkolnego, sportowego, społecznego czy towarzyskiego. Często rodzice lub nauczyciele opisują dzieci nadpobudliwe jako te, które poszukują kontaktów społecznych, ale nie wiedzą, jak to osiągnąć. Poważnym problemem jest brak akceptacji ze strony rówieśników w czasie okresu dojrzewania. Może to prowadzić do rozwoju depresji, uzależnienia czy rozwoju osobowości aspołecznej.
Zespół nadpobudliwości występuje na całym świecie, we wszystkich kulturach. Jego częstość wśród dzieci w młodszym wieku szkolnym jest oceniana na 3-10%.

Dlaczego do poradni przychodzi więcej chłopców?
Wśród dzieci nadpobudliwych jest więcej chłopców niż dziewcząt. Dotyczy to głównie dzieci młodszych. Chłopcy w porównaniu z dziewczynkami są bardziej agresywni i ruchliwi.
U dziewcząt zdecydowanym problemem są zaburzenia koncentracji uwagi, kiedy u chłopców problemem jest częściej nieumiejętność usiedzenia w miejscu oraz kontrolowania swojego zachowania. Częściej u dziewcząt niż u chłopców nie rozpoznaje się zespołu nadpobudliwości psychoruchowej. Jest zwykle niezauważony przez nauczycieli i rodziców, ponieważ mogą one spokojnie usiedzieć w ławce i nie kręcą się bez przerwy pod nogami. Stąd też mniej dziewcząt niż chłopców trafia w końcu pod specjalistyczną opiekę psychiatry dziecięcego.

Objawy, czyli to co często denerwuje rodziców.
Objawy zespołu nadpobudliwości psychoruchowej układają się w trzy grupy:
*kłopoty z kontrolą własnej impulsywności – impulsywność dzieci nadpobudliwych prowadzi do tego, że działają one nie przewidując konsekwencji swojego działania, co z kolei powoduje, że nie są w stanie dostosować się do zasad panujących w domu. Dzieci nadpobudliwe mają kłopot z zastosowaniem zasad w praktyce, choć zwykle doskonale je znają i chcą przestrzegać. Przypominanie im o umowach, zakazach, czy uczenie przestrzegania zasad trzeba powtarzać wielokrotnie w ciągu dnia. Dzień po dniu!
*nadmierna aktywność ruchowa – dzieci z ADHD są także bardziej niż ich rówieśnicy ruchliwe i żywe. Szczególnie w sytuacjach, w których wymaga się od nich długiego i spokojnego siedzenia. Nadruchliwość zwykle współwystępuje z nadmierną impulsywnością. Należy spróbować tak pokierować nadmierną energią dziecka, aby jak najmniej przeszkadzało otoczeniu. Dobrym rozwiązaniem jest sport, zajęcia na których dziecko będzie mogło biegać, skakać, wspinać się itd.
*zaburzenia koncentracji uwagi – jest to słabsza zdolność do koncentrowania się na każdym zadaniu. Dotyczy to zarówno skierowania uwagi (np. ciągłego słuchania), jak i jej utrzymania (np. ciągłego słuchania). Dzieci nadpobudliwe mają problemy z:
- zastosowaniem się do kolejnych instrukcji,
- skupieniem się na jednej czynności (często z jednej czynności przechodzą
do drugiej nie kończąc poprzedniej),
- wykonywaniem do końca zadań zleconych przez dorosłych,
- odrabianiem lekcji lub czytaniem zadanego tekstu (nadmierne roztargnienie
w czasie nauki),
- słuchaniem tego, co się do niego mówi,
- pamiętaniem o zabraniu wszystkich rzeczy niezbędnych do wykonania
różnych czynności, takich jak przybory szkolne, książki, zabawki lub
narzędzia,
- z zapamiętaniem tego, co było zadane, z zapisywaniem wszystkiego, co było
na lekcjach.
Dzieci nadpobudliwe nie potrafią z dochodzących do nich bodźców wybrać tego jednego, który jest najważniejszy. Dla nich śpiew ptaków, autobus przejeżdżający za oknem, pies leżący w kącie pokoju oraz zeszyt z matematyki są równorzędnymi bodźcami. Każdy z nich jest tak samo ważny.
Aby dotrzeć do dziecka nadpobudliwego konieczne jest :
- ograniczenie ilości dochodzących do niego bodźców
- dostosowanie tempa pracy do możliwości dziecka
- zastosowanie metod, które skupią jego uwagę na tym co uważamy w danej chwili za najważniejsze.

CO ROBIĆ KIEDY PODEJRZEWAMY, ŻE DZIECKO JEST NADPOBUDLIWE?
Rozpoznawanie ADHD jest trudne, ponieważ prawie całkowicie opiera się na obserwacji dziecka i doświadczeniu lekarza. Nie ma żadnego badania laboratoryjnego, które potwierdzało by takie rozpoznanie. Wykonywane badania mogą pozwolić na wykluczenie innych chorób, które mogą objawiać się nadpobudliwością.
Idealna diagnostyka w kierunku ADHD:
- informacje zebrane od rodziców na temat rozwoju dziecka i obecnego jego zachowania,
- informacje uzyskane od nauczyciela na temat zachowania dziecka w szkole lub przedszkolu,
- badanie pediatryczne,
- badanie neurologiczne, w razie potrzeby badanie EEG,
- obserwacja zachowania dziecka,
- rozmowa z dzieckiem,
- oceny nasilenia problemu nadpobudliwości psychoruchowej i zaburzeń koncentracji uwagi oraz zachowań problemowych przy pomocy skali i kwestionariuszy diagnostycznych,
- ocena zachowania dziecka przy pomocy kwestionariuszy opartych o kryteria ICD-10 lub DSM-IV,
- obiektywna lub subiektywna ocena aktywności ruchowej dziecka,
- obiektywny pomiar uwagi dziecka,
- badanie psychologiczne, ocena ilorazu inteligencji.

Zwykle pierwszym lekarzem do którego rodzice zgłaszają się po pomoc jest pediatra – powinien on rozpoznać ADHD i wykluczyć inne przyczyny nadruchliwości lub zaburzeń uwagi. Czynnikiem, który może utrudnić lekarzowi podjęcie decyzji o dalszym leczeniu dziecka (skierowanie do specjalisty) jest jego zachowanie w gabinecie lekarskim. Większość dzieci nadpobudliwych w czasie pierwszych wizyt zachowuje się całkowicie spokojnie. Niektórzy badacze uważają, że w ciągu pierwszych 4-5 wizyt u tego samego lekarza, dziecko nie ujawni w gabinecie pełnego obrazu ADHD.
Warto poszukać pomocy u psychiatry dzieci i młodzieży lub psychologa, należy pamiętać jednak, że każdy z nich może zaoferować inny zestaw pomocy.

Leczenie farmakologiczne.
Leczenie farmakologiczne rozpoczyna się tylko u dzieci, u których jest to konieczne i zawsze musi być ono częścią planu terapii obejmującego inne formy pomocy dziecku. O lekach warto wiedzieć jak najwięcej, należy wypytać o nie lekarza. To chroni przed rozczarowaniem i zmniejsza niepokój.
Leki nie wyleczą z nadpobudliwości. Zmniejszą jej objawy w czasie gdy są podawane. Leczenie warto przerywać co jakiś czas, na przykład w czasie wakacji szkolnych, aby ocenić, czy jest ono nadal niezbędne. Nie wykazano, aby leczenie farmakologiczne nadpobudliwości psychoruchowej u dzieci powodowało uzależnienie. Aby zmniejszyć ryzyko działań niepożądanych przed rozpoczęciem leczenia i w czasie jego trwania należy kontrolować wyniki różnych badań, w zależności od zastosowania leku. Leki mogą zmniejszyć jedynie objawy nadpobudliwości psychoruchowej. Nie zastąpią wychowania i nauczania, mogą je jednak ułatwić. Leczenie farmakologiczne nadpobudliwości wydaje się czasem proste i łatwe. Zajmuje też mało czasu. Nigdy jednak nie może być jedyną metodą leczenia. Zawsze musi ono być częścią pracy z rodzicami, samym dzieckiem i szkołą, często zresztą ułatwia zastosowanie i prowadzenie innych metod terapii.

Różnicowanie, czyli jakie choroby mogą przypominać ADHD.

Stany, które mogą być pomylone z ADHD możemy ogólnie podzielić na choroby somatyczne, zaburzenia psychiczne i czynniki środowiskowe.
- żadne dziecko, ani dorosły z gorączką nie będzie funkcjonował tak, jak wtedy, gdy jest zdrowy,
- bardzo silny stres lub zdenerwowanie – choćby spowodowane kłopotami w domu – może wywołać problemy z zachowaniem i gorszą koncentrację, zarówno u dziecka, jak i dorosłego,
- dzieci z kłopotami z widzeniem lub ze słuchem mogą nie radzić sobie z przepisywaniem z tablicy lub ze słyszeniem i rozumieniem tego co mówi nauczycielka. Ich wyniki szkolne znacznie poprawia leczenie podstawowego problemu,
- dziecko, które jest niedożywione, lub jest stale głodne, może zachowywać się podobnie jak dziecko z ADHD. Nie jest to jednak problem medyczny, ale społeczny.

DODATKOWE PROBLEMY.

\Dla zmęczonych nauczycieli\
- dziecko nadpobudliwe ma odmienne możliwości i wymagania, należy się do nich dostosować,
- karanie za objawy niezależne od dziecka rodzi lęk i niechęć,
- trzeba zauważać, kiedy dziecko robi coś dobrze i zachęcać je do dalszej pracy,
- bliska współpraca z rodzicami ułatwia życie obu stronom z pożytkiem dla dziecka,
- wydawaj proste, krótkie polecenia i sprawdzaj ich wykonanie,
- rozkładaj trudniejsze zadania na etapy,
- przypominaj o samokontroli i sprawdzaniu,
- ustalaj stałe i jednoznaczne zasady,
- dbaj o spokój miejsca do pracy,
- proponuj plany, listy, schematy,
- ucz porządkowania i organizowania,
- szukaj możliwych do zaakceptowania form rozładowania nadruchliwości.

Kłopoty z zachowaniem czy zaburzenia zachowania?

Złe zachowanie:
- Każde dziecko zachowuje się źle – ale tylko od czasu do czasu. Rodzice mogą wzmacniać zarówno dobre, jak i złe zachowania ich dzieci.
- Konsekwencja powinna być odpowiednia do przewinienia (ani za duża, ani za mała), dana zaraz po przewinieniu oraz doprowadzona do końca.
- Ważne jest, aby dziecko zlikwidowało skutki własnego złego, niepożądanego zachowania – zapłaciło z własnego kieszonkowego za szkody, oddało osobiście zabraną rzecz, publicznie przeprosiło.
- Kary cielesne mogą łatwo przeistoczyć się w maltretowanie fizyczne dziecka.
- Uwaga rodziców jest dla dziecka największą nagrodą.
Zaburzenia zachowania:
- Dla dzieci w młodszym wieku szkolnym zespół hiperkinetyczny jest ważnym czynnikiem ryzyka rozwinięcia się zaburzeń zachowania.
- ADHD nie jest jedynym czynnikiem rozwinięcia się zaburzeń zachowania.
- Według współczesnego stanu wiedzy tylko profilaktyka i bardzo wczesne rozpoczęcie terapii indywidualnej dziecka oraz terapii rodzinnej, znacząco zwiększa szansę na zmianę zachowania dziecka, i może zapobiec rozwinięciu się pełnego obrazu zaburzeń zachowania prowadzących do kłopotów z prawem.
- Poważne zaburzenia zachowania oraz konflikty z prawem nie są wyłącznie wynikiem patologii dziecka z ADHD. W większości przypadków zachowania antyspołeczne (przestępcze) poprzedzone są przyłączeniem się dziecka do gangu, bo jest to jedyna grupa rówieśnicza, która go akceptuje. Ważnym elementem jest opinia kolegów i koleżanek oraz lęk przed ponownym odrzuceniem.

Specyficzne trudności szkolne.
Dzieci z ADHD cierpią bowiem nie tylko z powodu zaburzeń procesów uwagi czy nadruchliwości, ale również częściej niż inne dzieci mają kłopoty z powodu:
- zaburzeń uwagi i pamięci,
- zaburzeń językowych
- dysleksji, dysgrafii, dyskalkuli,
- niezgrabności ruchowej.

Tragedia jest gdy dziecko bywa pozbawione przyjemności lub karane dlatego, że ma trudności szkolne. W tej sytuacji szkoła i konieczność nauki stają się piekłem. Dziecko nie powinno dodatkowo cierpieć z powodu trudności szkolnych. Potrzebuje ono pomocy ze strony dorosłych (rodziców i nauczycieli). Bez niej nie zdoła wykorzystać swoich potencjalnych możliwości.

PROPONOWANE METODY WSPARCIA.

Akupunktura
Stara chińska metoda lecznicza, w której oddziaływuje się na organizm pobudzając specjalne punkty energetyczne organizmu. Jej skuteczność w różnych schorzeniach znajduje potwierdzenie w badaniach naukowych.

Biofeedback
Jest to metoda mająca modyfikować zachowanie pacjenta, dzięki nauczeniu go jak może wpływać na reakcje zachodzące w jego organizmie. Metoda ta znalazła zastosowanie w leczeniu wielu schorzeń, często jest stosowana w psychiatrii. Okazało się też, że można dzięki niej, poprzez nauczenie dziecka innego sposobu reagowania, wpłynąć na nadruchliwość i zaburzenia koncentracji uwagi.

Homeopatia

Homeopatia opiera się na zasadzie, że można wyleczyć chorego podając mu bardzo małą dawkę substancji, która, w stanie nie rozcieńczonym, wywołuje u zdrowych ludzi symptomy jak najbardziej zbliżone do dolegliwości człowieka chorego. Jej działanie polega na regulowaniu pracy całego ciała oraz uaktywnianiu własnych sił obronnych organizmu.
Dla każdego pacjenta lekarz homeopata dobiera leki indywidualnie oceniając funkcjonowanie jego ciała i umysłu.

Metody psychoedukacyjne
Polegają one na przedstawieniu rodzicom określonego modelu postępowania z dzieckiem. Spotkania z terapeutami odbywają się najczęściej co tydzień w kilkuosobowych grupach. Poznaje się na nich różne formy i metody postępowania z dzieckiem.

Metody stymulacji rozwoju
Metody te najczęściej dotyczą pracy z samym dzieckiem. Polegają na pobudzaniu rozwoju niektórych funkcji poznawczych, na rozwijaniu jego możliwości. Zaliczamy do nich:
- „Metodę Dobrego Startu” – postępowanie korekcyjno – kompensacyjne, które wykorzystuje się w pracy z dzieckiem dyslektycznym. Należy niezmiernie uważać, aby zajęcia kompensacyjne nie stały się dodatkowym źródłem stresu i kolejnych porażek dzieci nadruchliwych, część metod powinna zostać zaadoptowana do ich sposobu reagowania i możliwości skupienia uwagi.
- Kinezjologią edukacyjną – metoda T. Dennisona. Metoda ta ma na celu stymulację układów mózgowych odpowiedzialnych za koncentrację i uwagę poprzez stosowanie bodźców ruchowych, które pobudzają odpowiednie zmysły (zmysł równowagi, czucie głębokie).
- Program korekcji zachowań – opracowany przez T. Opolską i E. Potempską. W programie tym planowane są odpowiednie ćwiczenia dla grupy dzieci, w tym zabawy pomagające rozładować energię, ćwiczenia relaksacyjne.
- Metoda Weroniki Sherborne – w metodzie tej poprzez ruch dzieci uczą się poznawać siebie i świat, uczą się, że mogą wpływać na swoje otoczenie. Grupa dzieci i ich rodziców ćwiczy wspólnie pod okiem terapeuty. Jest to dobra metoda pracy dla rodziców i ich dzieci. Mogą oni w ten sposób spędzić wspólnie czas na dobrej zabawie – na chwile zapominając o domowych trudnościach i kłopotach.


Sławni ludzie, którzy także cierpieli na zespół nadpobudliwości psychoruchowej:
- Albert Einstein – mistrz fizyków i bardzo sympatyczny człowiek, chociaż niezmiernie trudny,
- Woodrow Wilson – prezydent Stanów Zjednoczonych,
- Leonardo da Vinci – malarz, architekt, konstruktor,
- Thomas Edison – między innymi wymyślił żarówkę i gramofon,
- Agatha Christie – mistrzyni kryminalnej intrygi,
- Cher – aktorka, piosenkarka,
- Tom Cruise – aktor,
- Winston Churchill – premier Wielkiej Brytanii,


10 PRÓŚB TWOJEGO NADPOBUDLIWEGO DZIECKA:

1. Pomóż mi skupić się na jednej czynności.
Proszę ucz mnie także poprzez zmysł dotyku. Potrzebuje, abyś poprowadził mnie za rękę.
2. Potrzebuję wiedzieć co zdarzy się za chwilę.
Proszę stwórz mi bardzo uporządkowane otoczenie, gdzie wszystko będzie podporządkowane stałym zasadom. Daj mi wyraźnie znać gdyby miały nastąpić zmiany.
3. Poczekaj na mnie, ja ciągle jeszcze się zastanawiam.
Proszę pozwól mi działać w moim własnym tempie. Jeśli zacznę się spieszyć, na pewno coś pomylę lub zrobię błąd.
4. Jestem w kropce, nie potrafię tego zrobić.
Proszę zaproponuj mi możliwości wyjścia z trudnej dla mnie sytuacji. Potrzebuję dowiedzieć się jak można iść dalej, jeśli droga jest zablokowana.
5. Czy to jest dobrze? Ja potrzebuje to od razu wiedzieć.
Zaraz po tym jak coś zrobię, szybko i szczegółowo pochwal to, co było dobrego w mojej pracy.
6. Nie zapomniałem, ja tylko za pierwszym razem nie usłyszałem Cię.
Proszę dawaj mi tylko jedno drobne polecenie na raz. Poproś mnie, abym powtórzył Ci, co usłyszałem przed chwilą.
7. Nie pomyślałem, mnie już nie było.
Proszę przypomnij mi, abym zatrzymał się, pomyślał i dopiero potem działał.
8. Ja zawsze pracuję tylko w danej chwili.
Proszę dawaj mi tylko krótkie etapy pracy do wykonania, tak abym sam mógł ocenić, kiedy dojdę końca.
9. Wiem – znowu WSZYSTKO zrobiłem źle?
Nagradzaj mnie choć za część dobrze wykonanego zadania, za poprawę, doskonalenie się, a nie za bycie doskonałym.
10. Dlaczego zawsze na mnie krzyczysz?
Proszę doceń mnie, jeśli zrobię coś dobrze; pochwal jeśli uda mi się odpowiednio zachować. Przypominaj mi (i sobie) o moich dobrych i mocnych stronach, kiedy mam zły dzień.

Opracowanie – Dorota Bagińska

Na podstawie: Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci.
Tomasz Wolańczyk, Artur Kołakowski, Magdalena Skotnicka
Wydawnictwo BiFolium Lublin 1999
nadpobudliwość
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 18:26

Ucznia, u którego stwierdzono nadpobudliwość psychoruchową posadź w pierwszej ławce, najlepiej w środkowym rzędzie, z dala od okien i drzwi, najlepiej w towarzystwie spokojnego i odpowiedzialnego ucznia.

Przed rozpoczęciem lekcji spokojnie poproś go o uporządkowanie swojego miejsca pracy – wyraźnie powiedz co ma zrobić – każ schować wszystkie zbędne przedmioty (powiedz co to jest), na ławce powinien pozostać tylko podręcznik, długopis, zeszyt.

Wydając polecenia całej klasie, do ucznia nadpobudliwego zwracaj się bezpośrednio, najlepiej po imieniu (uczeń nadpobudliwy nie bierze do siebie poleceń wydanych całej klasie).

Sprawdzaj podczas lekcji, czy nadpobudliwy uczeń Cię słucha (możesz umówić się z nim, że dotkniesz jego ramienia i będzie to wasz tajny sygnał, oznaczający: „ uwaga, to ważne”, „obudź się”).

Wydawaj uczniowi proste polecenia, należy je powtórzyć. W przypadku skomplikowanych poleceń spróbuj podejść i pokazać jak można podzielić wykonywanie zadania na etapy.

Sprawdzaj zawsze jak uczeń radzi sobie z wykonywaniem kolejnych etapów zadania. (uczniowi nadpobudliwemu trzeba wielokrotnie przypominać, że ma wrócić do pracy, mimo, że może Cię to irytować).

Uczeń nadpobudliwy pisze wolno i niezgrabnie, często nie zdąży zapisać wszystkiego z tablicy. Ogranicz ilość zapisywanych przez niego informacji. Zawsze wymagaj by swoje zadanie wykonał do końca.

Dopilnuj czy uczeń wychodzi z klasy z zapisaną pracą domową, tylko wtedy możesz wymagać jej wykonania (rodzice muszą wiedzieć co było zadane). Pracę domową zadawaj w trakcie lekcji a nie po dzwonku, bo wtedy uczeń nadpobudliwy już się nie skoncentruje. Jeśli nic nie było zadane zanotuj to w zeszycie.

Podczas sprawdzianu przypomnij mu, aby dwukrotnie przeczytał polecenia, najpierw zrobił to czego jest pewien. Jeśli sprawdzian jest długi podziel go na krótsze partie (uczeń nadpobudliwy może pracować efektywnie przez kilka minut, potrzebuje częstszych, krótkich przerw).

Ustal jasne zasady co do pracy i zachowania na lekcji, często je przypominaj. Uczeń nadpobudliwy ma trudności z ich uruchomieniem, dlatego często potrzebuje, aby mu je przypominać metodą „zdartej płyty”.

W pracy z uczniem nadpobudliwym bądź konsekwentny, dopilnuj tego co powiedziałeś.

Zauważ starania nadpobudliwego ucznia i pochwal, go za to, co zrobił lepiej niż do tej pory.

Opr. mgr J. Kram

http://www.poradnia-koscian.republika.pl/porady.htm#s
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 18:28

20 rad dla nauczyciela pracującego z uczniem,
u którego stwierdzono dysleksję rozwojową:



Uwzględnij trudności ucznia w czytaniu, nie wymagaj, aby czytał głośno przy całej klasie,

Wskaż wybrane fragmenty tekstów do opracowania w domu i na tych fragmentach sprawdzaj technikę głośnego czytania,

Czytanie lektur szkolnych rozłóż w czasie, pozwól korzystać uczniowi z książek, do których dołączone są taśmy z nagraniem tekstów,

W czasie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdź czy uczeń zdążył przeczytać treść zadania i czy prawidłowo je zrozumiał,

Posadź ucznia w pierwszej ławce, byś mógł obserwować czy prawidłowo przepisuje z tablicy,

Nie wyrywaj ucznia do natychmiastowej odpowiedzi, gdyż może mieć kłopot z szybkim przypomnieniem sobie dat, reguł, nazw miesięcy, wzorów, definicji, słówek i zwrotów z języka obcego,

Nie obniżaj oceny za niski poziom graficzny pisma, jeżeli nie możesz doczytać fragmentów pracy, odpytaj ucznia ustnie,

Pozwól niektóre prace pisemne pisać na komputerze,

Zróżnicuj ocenę za prace pisemne, tak aby błędy orograficzne nie dyskwalifikowały całości pracy,

Indywidualnie oceniaj poprawność ortograficzną, raczej staraj się, aby uczeń opanował poprawną pisownię podstawowych pojęć z każdego przedmiotu nauczania poprzez wnikliwą obserwacją każdego wyrazu,

Często oceniaj ucznia na podstawie wypowiedzi ustnych,

Daj uczniowi czas na przygotowanie się do dyktanda, podaj mu do opracowania trudniejsze wyrazy, a nawet zdania, które występują w dyktandzie,

Stosuj dużo ćwiczeń w pisaniu z pamięci,

Wydłuż czas pracy potrzebny na pisania notatek, powtarzaj dyktowane informacje,

Uwzględnij trudności ucznia w rachunku pamięciowym, w zapamiętywaniu tabeli mnożenia i dzielenia,

Nie obniżaj oceny za błędy rachunkowe, jeżeli tok rozumowania jest prawidłowy,

Uwzględnij trudności w nauce języków obcych,

Na lekcjach muzyki uwzględnij trudności z odczytywaniem zapisu nutowego, z odtwarzaniem układów rytmicznych,

Na zajęciach plastycznych nagradzaj zaangażowanie, wkład pracy, a indywidualnie oceniaj efekt końcowy,

Na zajęciach sportowych bież pod uwagę, że niektóre ćwiczenia, wymagające koordynacji ruchowej, sprawiają uczniowi ogromny kłopot.

Opr. mgr Adela Drga

http://www.poradnia-koscian.republika.pl/porady.htm#r
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 18:40

Charakterystyka objawów nadpobudliwości psychoruchowej - co może zrobić nauczyciel?


I. zaburzona koncentracja uwagi:


uczniowie bardzo szybko się rozpraszają;
zapominają polecenia;
nudzą się szybko;
szybko przerywają pracę, w połowie;
czytają bez zrozumienia;
wracają do początku, gdy przerwą pracę;
charakteryzuje je chaos odpowiedzi i natłok myśli;
bardzo dużo gestykulują;
mają trudności z zorganizowaniem sobie pracy;
unikają zadań wymagających wysiłku umysłowego;
gubią rzeczy potrzebne do pracy;
zapominają co było zadane.

Co może zrobić nauczyciel?

Dawać bardzo krótkie komunikaty, formułowane w pozytywie:
np.: Teraz otwórz zeszyt!, Kopiesz w ławkę!, Spakuj rzeczy!,
Uwaga, zaczynamy pisać!, Śmieci!, Spójrz w zeszyt!
Powtórzyć polecenie krótko i czytelnie.
Zapisać polecenie.
Sprawdzić, czy uczeń wykonał to polecenie (czy rzeczywiście otworzył zeszyt), teraz dopiero przechodzimy do następnego polecenia:
np..: A teraz otwórz książkę na stronie 20.
następnie:
Spójrz na zadanie 2 na stronie 20.
następnie:
Zrób to zadanie.
Zwracać uwagę hasłowo: Spójrz na mnie!, Halo!, Zobacz!, Uwaga! - i zatrzymać wzrok na dziecku.
Stanąć przy dziecku, poklepać po ramieniu, kucnąć i popatrzyć mu w oczy, prosić o powtórzenie jego słów - utrzymać kontakt wzrokowy.
Zrobić gimnastykę śródlekcyjną.

II. nadmierna ruchliwość:


nerwowe ruchy rąk i stóp;
często wstają z miejsca, chodzą po klasie;
nadmiernie gadatliwe;
ciągle kręcą się;
grzebią w torbie;
gryzą ołówki;
wyrywają się do odpowiedzi, choć nie zawsze znają właściwą odpowiedĄ;
zaczepiają, potrącają.

Co może zrobić nauczyciel?

Prosić ucznia o wykonanie drobnych czynności np.:
- zawieszanie mapy;
- zbieranie zeszytów;
- przyniesienie kredy;
- zmoczenie gąbki;
- przyniesienie wody do kwiatków; podlanie kwiatków;
- zmycie tablicy.
Chwalić za każdy etap pracy, mówić powoli - to uspakaja.
Mało dopytywać, bo ucieknie od kontaktu; unikać pytania "DLACZEGO?", w zamian: "CO SKŁONIŁO CIĘ DO ....?"
Za każdym razem pokazywać mu, co robi dobrze, z czego się cieszymy.
Gdy biegnie na korytarzu, to zatrzymać go i utrzymać kontakt wzrokowy, spytać o imię, odciągnąć uwagę "CHODŹ, POMÓŻ MI ..."
Wzmacniać pozytywnie, pochwalić jak coś zrobił dobrze np. spokojnie przesiedział 5 minut.

III. nadmierna impulsywność:


impuls tzn. działam już;
reakcja jest nieproporcjonalna do bodĄców (agresja słowna, fizyczna);
działają nie przewidując konsekwencji swojego działania, łatwiej podpadają, bo nie sprawdzają czy nauczyciel jest obok;
wiedzą, co powinni zrobić, ale tego nie robią; znają reguły, ale mają kłopoty z ich zastosowaniem;
są niecierpliwe, często wtrącają się do rozmowy, nie czekają na swoją kolej;
przypadkowo, nieumyślnie niszczą rzeczy;
prowokują, kłócą się;
obrażają się, kłamią;
odpowiadają nie na temat, wolą mówić niż słuchać;
generalizują: "nikt mnie nie lubi / nie kocha".

Co może zrobić nauczyciel?

Dzień po dniu przypominać o zasadach.
Proponować: weĄ ołówek i pokaż na kartce jaki jesteś zły, narysuj to;
Wykorzystać "kartkę bezpieczeństwa" - "Zgnieć ją, podrzyj, podeptaj, wyrzuć"
Odwrócić uwagę dziecka „ChodĄ pomożesz mi przy ...”
Zaproponować, by poskakało na materacach lub porzucało nimi;
Posadzić pomiędzy dwoma flegmatycznymi prymusami.
Dziecko nadpobudliwe ruchowo otrzymuje w szkole etykietę "nieznośnego".

W konsekwencji dzieci z ADHD:
mają niską samoocenę;
buntują się przeciwko normom społecznym;
próbują różnych używek;
są przygnębione, cierpią na depresje;
osiągają dużo niższe wyniki niż ich możliwości.
Pamiętajmy:
nie należy karać za objawy!
współpraca rodziców z nauczycielem może ułatwić dziecku z ADHD funkcjonowanie w szkole!
Dziecko nadpobudliwe w szkole absorbuje bardzo dużo energii i uwagi nauczyciela w szkole, Jednak ta sama uwaga może zostać poświęcona, zamiast na nieustanną walkę z dzieckiem - na pomoc mu.

Pracując z dzieckiem nadpobudliwym warto:
poświęcać mu dużo uwagi
wzmacniać wszystkie przejawy pożądanego zachowania
stosować zrozumiałe dla dziecka reguły
być konsekwentnym
przekazywać treści w jasnej, prostej i krótkiej formie, a wszelkie konsekwencje wyciągać natychmiast
pomóc nadpobudliwemu dziecku zorganizować świat wokół siebie
stosować zrozumiały dla dziecka system pochwał i kar
Zmiany sposobu nauczania

Zorganizowanie miejsca
Trzeba zacząć od rzeczy najprostszych, czyli ustawienie ławki dziecka nadpobudliwego bliżej biurka nauczyciela, w pewnym oddaleniu od innych dzieci. Takie ustawienie ogranicza liczę wzmocnień otrzymywanych od kolegów, będących reakcja na zachowanie dzieci (np. błaznowanie). Ułatwia to też nauczycielowi stałe monitorowanie zachowania dziecka. Pozwala częściej przekazać dziecku informację dotyczące jego pracy i zachowania. Taka izolacja dziecka może być również korzystna dla niego samego, może bowiem pomagać w skupieniu uwagi. Ważne żeby takie posadzenie ucznia nie było odebrane przez niego jako kara. Można mu to wyjaśnić informując go, że siedzi sam, bo trudno mu się skupić, więc inne dzieci nie będą mu teraz przeszkadzać.

Poprawienie umiejętności organizacyjnych dziecka
Możliwość pomocy dziecku w planowaniu i realizacji jego zadań, wybieraniu najważniejszych celów oraz kończeniu zadania:
a. Ustalenie jasnych reguł pracy w klasie, nadających strukturę i jasno wyrażających oczekiwania nauczyciela.
b. Pięć zasad zachowania na lekcji mogłoby brzmieć:
1. siedĄ na swoim miejscu,
2. zajmij się swoim zadaniem,
3. nie rozglądaj się dookoła,
4. nie zaczepiaj kolegów,
5. pracuj.
Mogą one być wywieszone w widocznym miejscu, tak aby można się do nich odwołać. Mając nadpobudliwego ucznia w klasie będzie to bardzo często konieczne. Co ważne, Odwołanie się do reguł jest upomnieniem, natomiast nie oskarża ucznia i go nie piętnuje.
c. Ustanowienie rutynowych czynności porządkujących i przygotowujących do pracy.
d. Wypisanie na kartce przeznaczonej dla dziecka przedmiotów i materiałów potrzebnych do przygotowania się na kolejne zajęcia.
e. Sporządzenie jasnego i przejrzystego planu godziny lekcyjnej, informującego dokładnie o tym, co i kiedy powinien uczeń robić.
f. Sprawdzenie pod koniec lekcji, czy uczeń ma dokładnie zanotowane, co i na kiedy ma przygotować w domu.
g. Zapisanie pracy domowej wyraĄnie na tablicy i dopilnowanie, by uczeń to przepisał.
h. Składanie materiałów dotyczących jednego zagadnienia i jednego przedmiotu w oddzielnej teczce segregatorze. Rozkładanie nowych zadań po jednej (zawsze tej samej) stronie ławki, a starych, dokończonych, po przeciwnej.

Pobudzanie uwagi dziecka
Nieuwaga jest charakterystyczną cechą dziecka nadpobudliwego.
Zadania i nauczanie treści powinny być przekazywane w bardzo szybki, skrótowy, "reporterski" sposób, dostosowany do możliwości koncentracji dziecka. Powinny być też prezentowane w "małych dawkach", a nie wszystko w jednym czasie. Można wykorzystać krótki czas koncentracji dziecka, pracując z zegarkiem. Zadaniem dziecka musi być zrobienie zadania przed upływem wyznaczonego czasu. Konieczne przy tym jest natychmiastowe sprawdzenie poprawności zadania.

Poprawianie zdolności słuchania
Nadpobudliwi uczniowie często niedosłyszą i nie rejestrują ważnych informacji. Często w ogóle nie słyszą, co się do nich mówi. Brakuje im umiejętności aktywnego słuchania, które, oprócz przyjmowania i słyszenia słów, pozwala zrozumieć ich treść. Pomocne dla uczniów w aktywnym słuchaniu mogą być następujące techniki:
a.przygotowanie krótkich instrukcji, złożonych z prostych, krótkich zdań,
b.powtarzanie instrukcji tak często, jak to potrzebne,
c.nakłanianie uczniów do powtórzenia instrukcji po jej usłyszeniu, a później do powtórzenia jej sobie jeszcze raz,
d.informowanie uczniów o tym, że komunikuje się im najważniejsze wiadomości poprzez używanie kluczowych zdań typu – to jest ważne, proszę słuchać.

Inne metody dostosowania programu szkolnego do nadpobudliwego ucznia.
Czasami nawet pewne drobne zmiany mogą spowodować poprawę. Dlatego warto korzystać z różnych form sprawdzenia wiadomości, np. pozwolić uczniom odpowiadać ustnie zamiast pisać. Dziecko nadpobudliwe zwykle dobrze koncentruje się podczas odpowiedzi ustnej, natomiast w czasie prac pisemnych popełnia błędy wynikające z nieuwagi: nie doczytuje do końca poleceń, myli się przy przepisywaniu, bardzo Ąle wypada w testach wielokrotnego wyboru (w których musi wybrać jedną właściwą odpowiedĄ spośród kilku zbliżonych).
Trudnym zadaniem dla dzieci nadpobudliwych jest właściwe rozplanowanie czasu. Takie dzieci często natychmiast odrywają się od wykonywanego zadania i angażują w inne - atrakcyjniejsze.

Techniki mogące pomóc dziecku we właściwym rozporządzaniem czasem
:

Ustalenie planu pracy.
Przygotowanie spisów, list z rozpisanym planem wykonania jakiegoś zadania (odhaczenia) czynności, która już wykonał.
Nauczanie przez rówieśników
Korzystne dla dziecka nadpobudliwego może być nauczanie przez grupę rówieśników. Jest to model nauczania, w którym dzieci pracują w parach, gdzie jedno dziecko przybiera rolę nauczyciela i instruuje drugie dziecko. Bardzo korzystne dla dziecka nadpobudliwego jest połączenie go w parę z sumiennym i pilnym dzieckiem.
Dostosowanie zachowań dziecka do reguł klasowych
Zasady zachowania i wszelkie instrukcje powinny być zrozumiałe. Krótkie i przekazywane również za pomocą form wizualnych. Jeśli jest to całkiem nowe polecenie, warto poprosić ucznia o jego powtórzenie.
Wszelkie konsekwencje zachowań muszą pojawiać się natychmiast po pojawieniu się negatywnego zachowania i powinny się odnieś do zachowania dziecka, a nie do niego samego (lepsze będzie krótkie "siądĄ, proszę", zamiast "Piotrek ty znowu przeszkadzasz, jesteś zupełnie niewychowany").
Konieczne są częste pochwały motywujące do pracy - powinny pojawiać się bardzo często, na każdym etapie występowania zachowania: ("zacząłeś pisać, dobrze", a po kilku minutach - "ładnie pracujesz").
Pochwała to najlepszy sposób modyfikacji zachowania dziecka poprzez wzmacnianie pozytywnych zachowań.
Przy zachowaniach niepożądanych metoda ignorowania jest skuteczna przy eliminowaniu niezbyt agresywnych zachowań na lekcji, takich, które mają skierować uwagę nauczyciela na ucznia ("wchodzi pod ławkę i szczeka"). Przy bardziej agresywnych zachowaniach konieczne jest bardziej zdecydowane działanie. Pierwszą reakcją na niepoprawne zachowanie powinno być ustne zwrócenie uwagi. Upomnienia są najskuteczniejsze, gdy wypowiada się je natychmiast po zaistniałej sytuacji, krótko, głosem pozbawionym emocji. Upomnieniem może być dotknięcie ramienia dziecka, wypowiedzenie jego imienia, pokazanie planszy z wypisanymi regułami.
Uczeń może zostać także pozbawiony nagród i przywilejów za nieprzestrzeganie zasad i za zachowania niepożądane. Pozbawienie nagród wydaje się bardziej skuteczną metodą pracy z dzieckiem nadpobudliwym niż upomnienie.
Karta zachowania dziecka
Dogodną formą współpracy między szkołą i domem jest stosowanie dziennych raportów z pracy dziecka na lekcji. Wymaga to ob. Nauczyciela dopilnowania i ocenienia zachowania ucznia, a od rodziców sprawdzenia tego i nagrodzenia za dobre zachowanie. W ten sposób dzieci są zachęcane do stosowania reguł.
Aby skutecznie wprowadzić te metodę, należy:
- Dokładnie określić pożądane zachowania dziecka,
- liczba wybranych zachowań nie powinna przekroczyć siedmiu, a warto zacząć od mniejszej ich liczby,
- ocena powinna być opisowa i jakościowa,
- dziecko powinno być oceniane w ten sposób na każdej lekcji.
Najważniejszą sprawą dla skuteczności tej metody jest konsekwentne zamienianie "ocen" przyniesionych ze szkoły, na punkty i nagrody do domu.
Nagrodą może być:
- dodatkowy czas spędzony przed telewizorem,
- dodatkowy czas na gry komputerowe,
- ulubiony deser,
- opóĄniony o kilka minut czas pójścia spać.

Problemy z pracą domowąDziecko nadpobudliwe napotyka trudności związane z wykonaniem i dokończeniem zadania domowego. W pracę nad ich wykonaniem zaangażowani powinni być obok samego dziecka a także rodzice i nauczyciele. Nauczyciel może dopasować zadania do poziomu ucznia, dopilnować, żeby instrukcja była zrozumiała. Dodatkowo powinien sprawdzić, czy zadanie zostało zanotowane przez ucznia. Natomiast w domu rodzice powinni przygotować miejsce, materiały do wykonania zadania i przewidzieć czas jego wykonania. Oni też powinni nadzorować wykonanie zadania i zachęcać dziecko do pracy. W wielu wypadkach, żeby zachęcić do wykonywania pracy domowej, trzeba pozwolić mu się kręcić i wstawać z miejsca.
Życie w grupie rówieśniczej Kontakty dziecka nadpobudliwego z kolegami przebiegają zwykle burzliwie. Dziecko wpada w zabawę innych i nie ma umiejętności dostosowania się do jej reguł, chce postawić na swoim. Wszystko to powoduje, że jego znajomości są krótkotrwałe. Nadpobudliwe dziecko nie ma wielu kolegów i przyjaciół, co dodatkowo obniża jego samoocenę. Dziecko jest postrzegane przez grupę jako łamaga, fajtłapa, błazen, z którego można się pośmiać. Nauczyciel też, obserwując dzieci podczas zabawy na przewie, może pomóc nadpobudliwemu uczniowi w porozumiewaniu się z innymi dziećmi, wyznaczyć mu taką rolę w zabawie, w której może się sprawdzić.
LITERARURA:
"Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci" - Tomasz Wolańczyk, Artur Kołakowski
"Zaburzenia emocjonalne u dzieci" - A.Kozłowska
"Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci; Prawie wszystko, co chcielibyście wiedzieć" - Tomasz Wolańczyk, Artur Kołakowski i Magdalena Skotnicka

http://pliki.2gim.zory.pl/pedagog/adhd-naucz.php
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 18:59

Wskazówki dla nauczycieli do pracy z dzieckiem z ADHD.

Uważnie i świadomie wybrać miejsce dziecka w klasie
zadbać, by jego miejsce pracy było uporządkowane (puste biurko, niezbędne w danej chwili przybory, nie rozpraszające otoczenie)
posadzić dziecko blisko nauczyciela najlepiej obok ucznia, który jest pozytywny w sensie organizacji pacy i zachowania (niekoniecznie w pierwszej ławce).

Tolerować takie nadruchliwe zachowanie dziecka, które nie zaburza pracy w klasie - tzn. w obrębie ławki, nie odwracające uwagi innych uczniów.

Nie pozwalać na wstawanie z miejsca w czasie przeznaczonym na pracę.

Kierować nadruchliwość ucznia we właściwy kanał aktywności np. wytarcie tablicy, rozdanie przyborów, przyniesienie mapy.

Sformułować jasny regulamin zachowania. Dopilnować, by dziecko przypominało sobie go przed rozpoczęciem każdej aktywności.

Używać kart rysunkowych lub pisać na tablicy prostą instrukcję procedury postępowania klasie np. jeśli uczeń krzyczy, przerywa dyskusje innych powinien otrzymać instrukcję: "Podnieś rękę, poczekaj aż zostaniesz wywołany, mów spokojnie, nie krzycz".

Wydawać jednoznaczne, spokojne polecenia NIE PROŚBY, to dorosły ustala zasady.

"Przywoływać" ucznia gdy jest rozproszony: dotknięciem, bezpośrednim zwróceniem się do niego, bez negatywnej oceny jego charakteru.

Zwracać uwagę w sposób krótki i pozytywny np. zamiast "Nie kręć się, nie zaczepiaj, wyjmij książkę" wystarczy "Wyjmij książkę" - cały ciąg uwag rozproszy dziecko zanim zareaguje na "wyjmij książkę".

Nie stosować w systemie kar ograniczenia zabawy i ćwiczeń fizycznych. Zamiast mówić "Jak tego nie zrobisz to nie będzie zabawy na boisku", trzeba mówić "jak to zrobisz to będzie 10 minut dłużej zabawy na boisku".

Skoncentrować uwagi krytyczne na dużych przewinieniach, aby nie przytłaczać co chwila kolejną informacją.

Negatywne zachowania ucznia spisywać w osobnym dzienniczku (nie dzienniczek ucznia), w celu oceny stopnia ich uciążliwości i intensywności (zwłaszcza dla oceny medycznej - nie w celu ukarania dziecka).

Chwalić często, w sposób opisowy za każdą próbę dostosowania się do poleceń, nawet za osiągnięcia, które wydają się nam oczywiste. Nagradzać ciepłym słowem, uśmiechem, naklejką lub punktami.

SUMA PUNKTÓW - DUŻA NAGRODA

Podzielić zadania na części - MNIEJSZE KROKI i wydawać krótkie łatwe do zrozumienia instrukcje, do każdej części w odpowiednim czasie (przy powtarzaniu instrukcji używać tej samej instrukcji i treści).

Kontrolować, by uczeń przechodził do następnego zadania dopiero, gdy ukończy pierwsze.

Dopilnować, by dziecko kończyło zadanie w klasie.

Stosować częste przerwy w pracy, dostosowane do czasu możliwej pełnej koncentracji dziecka (krótka maksymalna koncentracja, częste ale krótkie przerwy nie angażujące dziecka w inne zajęcia czy zabawy).

Uczyć dziecko uczenia się (jak pracować z tekstem, jak zapamiętywać). Przeplatać nudne zadania ciekawszymi. Robić krótkie podsumowania w przypadku trudniejszego materiału.

Gdziekolwiek to jest możliwe, prezentować materiał w sposób angażujący różnorodne zmysły.

Jeśli zachodzi potrzeba zmniejszyć obciążenie programowe ucznia lub jednorazowo pracować z nim na mniejszej partii materiału. Uczeń mający trudności z zapamiętywaniem powinien mieć możliwość przygotowania materiału w punktach: kto?, co?, gdzie?, kiedy?, co z tego wynikało? Także z całą klasą.

Rozważyć zastosowanie narzędzi, które rekompensują słabe strony np. akceptować użycie komputera, kalkulatora, itp.

Bezwzględnie wspierać dziecko przy zapisywaniu zadania (przytrzymywać jego uwagę na tej czynności, kontrolować czy zapisało).

W czasie sprawdzianów, dyktand i samodzielnej pracy pomagać uczniowi podsuwając mu kolejne punkty pracy (tylko punkty).

Wykorzystując metodę pracy w grupach, łączyć dzieci o różnych umiejętnościach i temperamentach. Może to korzystnie wpłynąć na skorygowanie negatywnych zachowań ucznia przez rówieśników.

Poszukać indywidualnych mocnych stron ucznia i wspierać je. Ukierunkowywać na "kanał" sportowy bądź każde inne zajęcia, które mają uporządkowany charakter i odbywają się pod kierunkiem instruktora.

Każde dziecko jest inne, inne są warunki jego życia, toteż mimo wielu podobieństw jest w obrazie ADHD sporo różnic. Gotowe scenariusze i sposoby postępowania czasem bywają skuteczne, a czasem wywołują wiele kontrowersji. Dlatego też

SzukAj
ODpowiedzi
we wspólnycH
Działaniach

współpracując z
rodzicami <=> psychologiem <=> lekarzem

http://www.poradnia-oswiecim.pl/?id=3g&idm=3
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 19:04

Zasady postępowania z dzieckiem z objawami nadpobudliwości psychoruchowej i zaburzeń koncentracji uwagi:

cel, do którego ma prowadzić aktywność dziecka nie może być dla niego zbyt odległy
konieczne jest konsekwentne przyzwyczajanie i wdrażanie dziecka do finalizowania każdego przedsięwzięcia
ważna jest stała kontrola i przypominanie dziecku o przyjętych na siebie zobowiązaniach
Wskazówki do pracy indywidualnej
izolacja dziecka od zbyt wielu bodźców jednocześnie
spokojna, nacechowana ciepłem i życzliwością atmosfera w domu
jasny i konsekwentnie przestrzegany system reguł i zasad rządzących życiem dziecka
stałe, powtarzające się rytuały dnia codziennego
pomoc w porządkowaniu świata fizycznego, w którym dziecko przebywa (np. porządkowanie swojego pokoju czy biurka- gdzie wszystko ma swoje miejsce)
pomoc w kończeniu czynności wykonywanych przez dziecko zanim przejdzie do czynności następnej
organizowanie ukierunkowanej aktywności (sport, zabawa), która z jednej strony ma na celu umożliwienie odreagowania napięć, a z drugiej pozwala zająć się czymś w sposób uporządkowany
załatwianie wszelkich problemów z dzieckiem w momentach jego wyciszenia, bez stosowania kar i agresji
kontrolowanie ilości czasu poświęcanego na obcowanie z telewizją i komputerem (szczególnie gdy zawierają elementy przemocy), zamiast tego wspólne spędzanie wolnego czasu w sposób twórczy i aktywny
zwracanie uwagi na dziecko nie tylko w sytuacji gdy jest ono niegrzeczne (być może tylko wtedy rodzice dostrzegają swoje dziecko- „niegrzeczność” wówczas opłaca się)
dostosowanie metod nauczania do możliwości dziecka
częste przerwy w pracy( krótka maksymalna koncentracja, częste, ale krótkie przerwy nie angażujące dziecka w inne zajęcia czy zabawy)
w szkole posadzenie dziecka z nadpobudliwością w pierwszej ławce najlepiej ze spokojnym kolegą


uporządkowanie miejsca pracy (puste biurko, nie rozpraszające uwagi otoczenie),
angażowanie dziecka w działania ruchowe, gdy tylko jest to możliwe („zetrzyj tablice”, „przynieś kredę”, „rozdaj zeszyty” itd.).

tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 23-04-2006 08:20

http://www.ppp-czluchow.wer.pl/

Na stronie:

1.Wyrównywanie szans edukacyjnych u dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania, określane mianem dyslektycznych - L. Monikowska - pedagog
2. Wyrównywanie Szans Edukacyjnych - gotowość szkolna- L. Monikowska- pedagog
3. Mowa w dojrzałości szkolnej - K. Stosik - logopeda
4. Trudności w nauce dzieci z wadą wymowy- K. Stosik - logopeda
5. Wpływ wad wymowy na powstawanie trudności w nauce uczniów klas pierwszych szkoły podstawowej. Badania własne - K. Stosik - logopeda
6. Analiza językowa wybranych błędów ortograficznych (pisownia samogłosek nosowych) na podstawie prac uczniów klasy III szkoły podstawowej - K. Stosik - logopeda
7.Terapia seplenienia - M. Kroplewska- logopeda
8. Wskazówki do nauki prawidłowego oddychania - M. Kroplewska- logopeda
9. Wskazówki do nauki prawidłowego połykania - M. Kroplewska- logopeda
10. Zanim pójdzie dziecko do szkoły! - I. Kowalczyk - Peta-pedagog
11. O tym jak rodzice mogą pomóc dziecku z trudnościami w nauce - I. Kowalczyk - Peta-pedagog, L. Monikowska - pedagog
12. Zestaw ćwiczeń wspomagający naturalny rozwój dziecka - I. Kowalczyk - Peta - pedagog
13. Nadpobudliwość u dzieci w wieku przedszkolnym - A. Zigmanska - psycholog
14. Jak pomóc dziecku w nauce liczenia - L. Monikowska- pedagog
15. Kilka uwag do nauczania matematyki w klasach młodszych - L. Monikowska- pedagog
16. Przykładowe rodzaje ćwiczeń w cichym czytaniu ze zrozumieniem - L. Monikowska- pedagog
17. Pomoc psychologiczno - pedagogiczna uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi - A. Zigmanska - psycholog
18. Wspomaganie ucznia z nadpobudliwością psychoruchową w planowaniu jego indywidualnego rozwoju - D. Zinkiewicz - psycholog
19. Domino - I. Kowalczyk - Peta - pedagog
20. Świat Ciszy - Joanna Dzwonkowska - Gurdak - logopeda, surdopedagog
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 07:04

Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci.

Jak ją rozpoznać i jak postępować z dzieckiem dotkniętym ADHD.
Moje doświadczenia w pracy szkolnej.


Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi jest zaburzeniem występującym u znacznego odsetka dzieci, częściej u chłopców, niż dziewczynek. Jego etiologia nie została w pełni wyjaśniona, jakkolwiek wiadomo, ze znaczną rolę odgrywają w niej czynniki genetyczne.

Objawy zespołu nadpobudliwości , takie jak nadruchliwość, impulsywność, zaburzenia koncentracji uwagi stanowią ogromne wyzwanie dla rodziców, dla nas – nauczycieli, a samemu dziecku niejednokrotnie w wysokim stopniu utrudniają naukę szkolną i nawiązywanie prawidłowych relacji z rówieśnikami. Mogą też rzutować na całe przyszłe życie dziecka. Z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej często współwystępują specyficzne trudności w uzyskiwaniu umiejętności szkolnych, takie jak dysleksja, dysgrafia, dysortografia i dyskalkulia, co dodatkowo pogarsza sytuację szkolną dziecka. Dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej nierzadko manifestują zaburzenia zachowania. Ich postępowanie jest niezgodne z ogólnie przyjętymi normami.

Ponieważ zespół nadpobudliwości znany jest od ponad 140 lat, ale nie zawsze nazywał się tak samo, w pracy niniejszej będę posługiwać się obowiązującymi obecnie w światowym piśmiennictwie nazwami, tzn. obok zespołu nadpobudliwości psychoruchowej pojawi się też zespół hiperkinetyczny oraz popularny na całym świecie skrót ADHD.

Z medycznego punktu widzenia ADHD jest schorzeniem mającym charakterystyczne objawy i wymagającym odpowiedniego leczenia. Można nadpobudliwość w dużym uproszczeniu sprowadzić do odmiennej pracy mózgu, która uniemożliwia dziecku kontrolowanie swoich zachowań, a więc także kontrolowanie uwagi i ruchów. Dziecko nadpobudliwe nie ma więc czegoś za dużo, ma za mało, brakuje mu bowiem zdolności do wewnętrznej kontroli i hamowania.

Tak rozumiana nadpobudliwość jest pewną stałą cechą dziecka. Wyraża się ona w trzech charakterystycznych grupach, to jest nasilonych zaburzeniach uwagi czyli niemożności jej skoncentrowania, nadmiernej impulsywności oraz nadmiernej ruchliwości. Z tego, że jest to stała cecha człowieka wynika kilka ważnych wniosków. Jeśli mamy do czynienia z jedną tylko cechą, np. nadruchliwością, a pozostałe objawy nie występują, z całą pewnością nie będzie to ADHD. Jeżeli dziecko zachowuje się niespokojnie w jednym tylko środowisku, np. w domu, też nie będzie to zespół hiperkinetyczny. Trzeba wówczas poszukiwać innych przyczyn takiego zachowania. Często spokojne i zrównoważone do pewnego czasu dziecko nagle zaczyna być nadmiernie ruchliwe i nieuważne. Wtedy również najprawdopodobniej nie są to objawy ADHD, a reakcja na jakieś ważne wydarzenie lub początek innej (np. psychosomatycznej) choroby.

I jeszcze jedna ważna uwaga. Jeśli dziecko jest bardzo żywe, nieuważne, impulsywne, ale ono samo i wszyscy wokół nie uważają tego za problem i są zadowoleni, to dziecko takie na pewno nie jest nadpobudliwe.

Ponieważ rodzice często mówią, że w domu nie mają ze swoim dzieckiem kłopotów, to podjęcie trudu zdiagnozowania schorzenia przypada właśnie nauczycielowi. W tym celu zazwyczaj proponuje się rodzicom spokojną rozmowę. W swojej praktyce pedagogicznej kilkakrotnie zetknęłam się z dziećmi z zespołem hiperkinetycznym, toteż zawsze w trakcie takiej rozmowy proponuję analizę przygotowanej już tabeli. Okazuje się później, że i w domu dziecko zdradza objawy ADHD, tylko rodzice mają więcej cierpliwości, czasu i miejsca. Często też dziecko to jest jedynakiem.

A oto tabela, która pomaga nie tylko rodzicom w rozpoznaniu schorzenia:

Czy Twoje dziecko :

- stale wierci się na krześle
- macha rękami i nogami
- raczej biega niż chodzi
- ma kłopoty z pójściem spać
- ma koszmary lub lęki nocne
- jest bardzo gadatliwe
- biega po całym domu
- dokucza innym dzieciom, rodzeństwu
- nieumyślnie psuje różne rzeczy
- na krótko się koncentruje
- łatwo się rozprasza
- źle zapamiętuje szczegóły
-często gubi lub zapomina rzeczy
- nie znosi zmian
- wtrąca się do rozmowy dorosłych
- nie czeka na swoją kolej
- trudno przewidzieć, co zrobi
- łatwo się denerwuje
- łatwo się zniechęca
- wydaje się, że nie słucha
- nie kończy czynności
- ma kłopoty z przestrzeganiem zasad
- bywa agresywne
- wpada na różne przedmioty
- nie kończy rozpoczętych zdań
- ma wieczny bałagan wokół siebie

Postawienie wielu „potakujących znaczków” oznacza, że Twoje dziecko może najprawdopodobniej cierpieć na zespół nadpobudliwości psychoruchowej.

Tak, jak już wcześniej stwierdziłam, zazwyczaj to nauczyciel pierwszy staje przed próbą zdiagnozowania , w tym celu musi dokładnie poznać badawcze kryteria diagnostyczne.

Rozpoznawanie zaburzeń.

Rozpoznanie zaburzeń hiperkinetycznych do celów badawczych wy­maga wyraźnego stwierdzenia wyraźnie nieprawidłowego nasilenia za­burzeń uwagi, nadmiernej aktywności i niepokoju, które wzmagają się w różnych sytuacjach i utrzymują się w czasie, a które nie są spowodo­wane przez inne zaburzenia, takie jak autyzm lubzaburzenia afektywne.

BRAK UWAGI

Co najmniej 6 z następujących objawów braku uwagi utrzymywało się przez co najmniej 6 miesięcy w stopniu prowadzącym do nieprzystoso­wania lub niezgodnych z poziomem rozwoju dziecka

&middot; Częste nie zwracanie bliższej uwagi na szczegóły lub częste bez­troskie błędy w pracy szkolnej, pracy lub w innych czynnościach
&middot; Częste niepowodzenia w utrzymaniu uwagi na zadaniach lub czyn­nościach związanych z zabawą.
&middot; Często wydaje się nie słyszeć, co zostało do niego (do niej) powie­dziane.
&middot; Częste niepowodzenia w postępowaniu według instrukcji albo
w kończeniu pracy szkolnej, pomocy w domu lub obowiązków
w miejscu pracy (ale nie z powodu zachowania opozycyjnego, ani
niezrozumienia poleceń).
&middot; Często upośledzona umiejętność organizowania zadań i aktywno­ści.
&middot; Częste unikanie lub silna niechęć do takich zadań, jak praca do­mowa wymagająca wytrwałego wysiłku umysłowego.
&middot; Częste gubienie rzeczy niezbędnych do niektórych zadań lub czyn­ności, jak wyposażenie szkolne, ołówki, książki, zabawki lub narzę­dzia.
&middot; Często łatwa odwracalność uwagi przez zewnętrzne bodźce.
&middot; Częste zapominanie w toku codziennej aktywności.

NADMIERNA AKTYWNOŚĆ

Co najmniej trzy z następujących objawów nadmiernej aktywności utrzy­mywały się przez co najmniej 6 miesięcy w stopniu prowadzącym do nieprzystosowania lub niezgodnym z poziomem rozwoju dziecka:

• Często niespokojnie porusza rękoma lub stopami, albo wierci się na krześle.
• Opuszcza siedzenie w klasie lub w innych sytuacjach, w których oczekiwane jest utrzymanie pozycji siedzącej.
• Często nadmiernie rozbieganie lub wtrącanie się w sytuacjach, w których jest to niewłaściwe ( w wieku młodzieńczym lub u doro­słych może występować jedynie poczucie niepokoju).
• Często przesadna hałaśliwość w zabawie lub trudność zachowa­nia spokoju w czasie wypoczynku.
• Przejawia utrwalony wzorzec nadmiernej aktywności ruchowej, prak­tycznie nie modyfikowany przez społeczny kontekst i oczekiwania.

IMPULSYWNOŚĆ

Co najmniej jeden z następujących objawów impulsywności utrzymy­wał się przez co najmniej 6 miesięcy w stopniu prowadzącym do nie­przystosowania lub niezgodnym z poziomem rozwoju dziecka:

&middot; Często udziela odpowiedzi zanim pytanie jest dokończone.
&middot; Często nie umie czekać w kolejce lub doczekać się swej rundy w grach lub innych sytuacjach grupowych.
&middot; Często przerywa lub przeszkadza innym (np. wtrąca się do roz­mów lub gier innych osób).
&middot; Często wypowiada się nadmiernie bez uwzględnienia ograniczeń społecznych.

POCZĄTEK ZABURZENIA NIE PÓŹNIEJ NIŻ W WIEKU 7 LAT

CAŁOŚCIOWOŚĆ

Kryteria są spełnione w więcej niż w jednej sytuacji, np. połączenie
braku uwagi i nadaktywność występujące i w szkole, i w domu lub za­równo w szkole, jak i w innych okolicznościach, gdzie dzieci są obser­wowane, takich jak klinika (potwierdzenie takiej sytuacyjnej rozpiętości zwykle będzie wymagało informacji z więcej niż jednego źródła, relacje rodziców na temat zachowania w klasie mogą okazać się niewystarczające.

Oczywiście, kiedy już upewnimy się, że nasze podejrzenia mają mocne podstawy do stwierdzenia, że istotnie mamy do czynienia z dzieckiem z zespołem hiperkinetycznym, to po ustaleniach dokonanych wspólnie z rodzicami , dziecko należy oddać pod opiekę lekarzy specjalistów. Najczęściej będą to lekarze zajmujący się psychiatrią dziecięcą. Fakt, aby dziecko pozostawało cały czas pod opieką lekarską jest niezmiernie ważny dla jego rozwoju, bowiem gdyby obrazowo przedstawić uczucia młodego człowieka z ADHD, to można by napisać, iż dźwiga on na plecach niewidzialne brzemię, które sprawia mu nieustający ból i cierpienie. Te nieco emfatyczne słowa znajdują jednak potwierdzenie w rzeczywistości. Zwykle, codzienne czynności zdarza się takim dzieciom wykonywać kilkakrotnie dłużej, niż innym. Drobne niepowodzenia wzbudzają poważne wybuchy złości. Często angażują się w niebezpieczne i ryzykowne przedsięwzięcia. Rozpoczynają działanie, zanim zrozumieją , co może się zdarzyć w danej sytuacji . Często z powodu licznych urazów, skaleczeń i złamań są niemal stałym pacjentem dyżurującego szpitala.

Ponadto pójście do przedszkola czy zerówki jest pierwszym momentem, w którym dziecko musi nauczyć się przestrzegania reguł panujących w grupie. Pojawiają się pierwsze problemy związane z rozwojem społecznym dziecka nadpobudliwego, które często nie jest w stanie nauczyć się reguł panujących w grupie rówieśniczej. Konsekwencją tego jest, że stosunki z rówieśnikami układają się źle. Nie potrafią podporządkować się grupie. Bywają bardzo agresywne w stosunku do innych. Łatwo je rozzłościć lub sprowokować. W skrajnych przypadkach po wybuchu agresji i np. po pobiciu innego dziecka, bywają przenoszone do innego przedszkola lub szkoły.

Kiedy dziecko z ADHD przychodzi do szkoły, problemy zazwyczaj nasilają się. Pojawia się bowiem nowy warunek, niemal niemożliwy do spełnienia przez dziecko z zespołem nadpobudliwości- przez 45 minut trzeba siedzieć spokojnie na swoim miejscu i uważnie słuchać nauczyciela!

W szkole dzieci nadpobudliwe są odbierane jako gorsze, nieposłuszne, niegrzeczne. Dlaczego? Zazwyczaj uczymy w dwudziesto czy trzydziesto osobowych zespołach, nie mamy więc czasu, goniąc za realizacją programu, zastanowić się, czemu Jacek chodzi po klasie, a Irka bez pozwolenia wychodzi z sali w czasie lekcji. Nie myślimy, dlaczego oboje kręcą się i ciągle rozmawiają, toteż nigdy nie zdążą wszystkiego napisać. Z tego powodu mają często nieodrobione lekcje albo nie przynoszą czegoś potrzebnego do pracy na lekcji następnego dnia. Zazwyczaj na zebraniach informujemy rodziców, że dziecko jest nieposłuszne, ma lekceważący stosunek do nauki, nie uznaje autorytetów. Rodzice przychodzą coraz bardziej sfrustrowani, często przeradza się to w złość i agresję przeciwko nam. W ich oczach często jesteśmy kiepskimi nauczycielami, którzy nie potrafią poradzić sobie z ich dzieckiem. Rodzi się konflikt szkoła-dom, co ewidentnie pogarsza sytuację dziecka. A my – nauczyciele – jesteśmy w stanie poświęcić tylko około 3% uwagi uczniowi z ADHD, podczas kiedy wymaga on od nas od 10% do 15%. Toteż często uczeń taki mimo swego potencjału możliwości , ma gorsze stopnie od rówieśników, niejednokrotnie też powtarzał klasę.

Dzieci z nadpobudliwością dużo mniej czasu poświęcają zabawom z rówieśnikami. Mają mało serdecznych kolegów czy przyjaciół. Wynika to z faktu, że ich zachowanie – przypadkowe czynienie przykrości innym, chęć ciągłego kierowania grupą, przeszkadzanie, niemożność zaczekania na swoją kolej-prowokuje i drażni jego otoczenie. Zwłaszcza zaś to, że zwykle muszą mieć ostatnie zdanie w dyskusji sprawia, ze trudniej jest im zjednać sobie kolegów.

Chociaż dzieci nadpobudliwe mają mało kontaktów z rówieśnikami, w rzeczywistości pragną je utrzymywać i stale szukają możliwości zaprzyjaźnienia się. Niepowodzenia powodują, że czują się mniej szczęśliwe, mają gorszą samoocenę, czują się pozbawione oparcia i pomocy otoczenia. Izolacja od rówieśników może doprowadzić do rozwoju depresji, uzależnienia, czy osobowości antyspołecznej, dlatego my – wychowawcy – musimy być szczególnie wyczuleni na potrzeby takiego dziecka, co istotnie jest bardzo trudne, a czasami wydaje się niewykonalne. Spróbujmy jednak. Warto.

„Dobrze, dobrze”- powie ktoś – „Z wychodzeniem z ławki czy rozmową z kolegą można sobie poradzić, ale co zrobić, gdy uczeń nie kończy najprostszych nawet zadań. Zapytany, milczy lub mówi „Nie wiem”. Zaczepia inne dzieci, przeszkadza im w nauce. Kiedy nie zwracam na niego uwagi, zaczyna błaznować np. wchodzi pod ławkę i szczeka. Skarcone, wybucha płaczem lub dostaje ataku wściekłości. Za 10 minut robi to samo, za co zostało ukarane. Pochwalone, wymaga niejednokrotnego podziwu, domaga się słów uznania raz po raz i oczywiście przerywa w ten sposób lekcje. W dodatku – te ciągłe bójki i zatargi z kolegami!”

Wielu nauczycieli po prostu tego nie wytrzymuje. Doskonale to rozumiem, bo podczas pracy z pierwszym „moim” nadpobudliwym uczniem, pierwsza myślą było pozbycie się go. Dokądkolwiek. Do innej szkoły, do innej klasy, czy gdzie bądź. Po pewnym czasie mój system nerwowy był tak zniszczony, iż poważnie myślałam o ucieczce na urlop zdrowotny, byle tylko nie musieć być narażoną na codzienny kontakt z nim. Wtedy to zainteresowałam się poważnie ty, co naprawdę stanowi istotę ADHD (czym się dzielę teraz z Wami).

Otóż optymalnym miejscem nauczania dziecka nadpobudliwego jest mało liczna, najlepiej 10 osobowa klasa, o charakterze integracyjnym z dwójką nauczycieli prowadzących.

W chwili obecnej nie jest możliwe utworzenie w szkołach takich zespołów z powodów, które nie są przedmiotem moich rozważań. Jednak w zwykłej szkole mamy też możliwość, aby pomóc dziecku nadpobudliwemu i innym uczniom w klasie. Przede wszystkim trzeba zaakceptować, że dziecko nadpobudliwe jest dzieckiem odmiennym, ma inne możliwości niż jego rówieśnicy i wymaga odmiennego traktowania. W zdiagnozowaniu ADHD pomogą przytoczone przeze mnie wcześniej kryteria badawcze. To pomoże wykluczyć zwykłą złośliwość czy niegrzeczność.

A oto propozycje pracy z uczniem nadpobudliwym
Kontakty z rodzicami

Najlepszymi sojusznikami nauczyciela mogą być rodzice. Będzie tak tyl­ko wtedy, kiedy zamiast oskarżać ich o to, że nie potrafią wychować dziec­ka, uzna się, że zarówno oni, jak i szkoła mają podobny problem i razem mogą spróbować go rozwiązać. Ścisła współpraca rodziców i nauczyciela uwalnia obie strony od poczucia winy i wzajemnej niechęci. Dobrym po­mysłem jest umawianie się z rodzicami na cotygodniowy telefoniczny kon­takt poświęcony omówieniu bieżących spraw. Można wprowadzić zeszyt, do którego nauczyciel wpisuje nie tylko uwagi, ale głównie informacje o tym, co jest zadane, czego trzeba się na następną lekcję nauczyć i co przynieść do szkoły. Dzięki temu rodzice mogą łatwiej wyegzekwować od­rabianie lekcji i dopilnować, aby pomoce szkolne znalazły się w plecaku.

Nie wzmacniać niewłaściwych zachowań.

Dla każdego dziecka zajęcie się nim przez nauczyciela jest wyróżnie­niem. Oczywiście, w klasie nie sposób zajmować się każdym dzieckiem z osobna. Zwykle uwaga nauczyciela koncentruje się na dzieciach, które sprawiają problemy. Stąd prosta droga do wzmacniania zachowań, któ­rych wcale nie chcielibyśmy wzmacniać. Dziecko nadpobudliwe ma po­ważne kłopoty z doczekaniem do momentu, kiedy przyjdzie jego kolej, by zajął się nim nauczyciel, stąd nawet skarcenie może okazać się lepsze niż koszmarna nuda lekcji. Każde z nas łatwiej zwraca uwagę na dziecko, któ­re robi samolociki z kartek zeszytu do matematyki niż na to, które grzecz­nie i w skupieniu sprowadza ułamki do wspólnego mianownika. Praca z dzieckiem nadpobudliwym wymagać będzie zauważania tych rzadkich chwil, kiedy spokojnie pracuje i zachęcania go do dalszego wysiłku. Nie należy się bać, że się go rozproszy. Pochwała doda mu sił do heroicznego wysiłku spokojnego siedzenie i skupiania się na zadaniach.

Jeśli nauczycielowi wydaje się, że nie ma za co pochwalić dziecka, warto zastanowić się, czy nie przykłada do wszystkich swoich uczniów jednako­wej miary, która może nie pasować do dziecka nadpobudliwego. Jeśli nie jest ono w stanie usiedzieć przez 15 minut spokojnie, można spróbować dać mu szansę na osiągnięcie sukcesu ustawiając porzeczkę niżej - „masz siedzieć w ławce spokojnie przez 7 minut".

Mówić tak, aby usłyszało.

Dziecko nadpobudliwe w swoim życiu słyszy głównie to czego mu nie wol­no. Czasem może mieć problemy z ustaleniem, co w takim razie wolno. Oprócz tego ze względu na to, jakie jest, łatwiej mu coś zrobić, niż czegoś nie zrobić. Dlatego tak ważne, aby jasno określić, co ma w danej chwili wykonać. Powinno lepiej zareagować na dwa proste polecenia: „Otwórz zeszyt i zapisz temat", niż na komunikat: „Przestań się kręcić i przeszka­dzać!". Poza tym, dziecko, które usłyszało, że ma otworzyć zeszyt nie po­czuje się winne i ukarane. Dziecko skarcone po raz kolejny, odbierze od nauczyciela informację, że jest złe i niegrzeczne, a szkoła jest miejscem, w którym nigdy nic mu się nie udaje.

Ze względu na zaburzenia uwagi nadpobudliwy uczeń ma kłopoty ze zrozumieniem złożonych poleceń, gdyż części ich nie usłyszy, a o części zapomni. Jeśli więc klasie można powiedzieć, aby po zrobieniu przykła­dów 1 c, 2 a, b, c i 4 a ze strony 21, przeszła do zadania 7 ze strony 27, to uczniowi z ADHD trzeba udzielać krótkiego prostego komunikatu: „Zrób przykład lc ze strony 21", a dopiero gdy wykona to zadanie, podać kolej­ne polecenia.

Dziecko nadpobudliwe bardzo łatwo przechodzi od sensownej, uporząd­kowanej działalności (np. wypełniania zeszytu do ćwiczeń) do działalno­ści nieuporządkowanej i bezsensownej (powiększania długopisem dziur w dzianinie swetra), a trudno przechodzi drogę odwrotną. Początek każdej uporządkowanej działalności powinien być więc jasno i wyraźnie za­akcentowany: Uwaga, zaczynamy pisać.

Zanim wyda się uczniowi polecenie, zawsze warto się upewnić, że nas słucha. Można ułatwić życie obu stronom ustalając z nim, że ponieważ jego problemem jest łatwe rozpraszanie się, to nauczyciel i uczeń wspól­nie wynajdują sygnał przywołujący go do pracy. Sygnał taki nie jest karą, a dodatkową pomocą: może to być spokojne wymienienie imienia ucznia (problem z klasami, w których jest 8 Łukaszy), lub - co wypraktykowała kiedyś znakomita nauczycielka jednego z autorów tej książki - rzucanie w niego (czystą) gąbką, kiedy zaczynał bujać myślą w obłokach lub lekkie dotknięcie ramienia. Nic może to być jednak sygnałem do śmiechu dla całej klasy.

Dziecko z zaburzeniami uwagi może pracować krótko. Warto zaobser­wować, na jak długo samo się skupia i w jego naturalnym rytmie pozwolić mu na oderwanie się od pracy pytając go o coś lub wydając dodatkowe polecenie.

Pochodną zaburzeń uwagi jest zapominanie. Można pomóc dziecku pytając go przed wyjściem z klasy, co ma zrobić w domu i jakie pomoce przynieść jutro ze sobą. To trudna i żmudna metoda, ale pewnego dnia może przynieść znakomity rezultat, gdy nasz nadpobudliwy uczeń przed wyjściem z domu zada sobie sam pytania: czy mam strój na wf? Czy mam buty na zmianę? Czy mam kasztany na plastykę?

Sprawdzenie jest często zby wielkim wysiłkiem dla naszego bohatera,
stąd te wszystkie „głupie błędy" w pracach klasowych, wynikające wyłącz­nie z nieuwagi, nie zaś z braku wiedzy. Pomóc tu może zachęcanie do sprawdzania: „zobacz, czy zrobiłeś wszystkie zadania; przeczytaj jeszcze raz”.

Stworzyć uporządkowany świat .

Ponieważ naturalnym żywiołem dziecka nadpobudliwego jest chaos, można mu pomóc stwarzając uporządkowane i jasne środowisko. Poczy­nając od spraw czysto organizacyjnych, dziecko nadpobudliwe powinno znać nie tylko plan lekcji, ale też plan poszczególnych godzin lekcyjnych, by móc przewidzieć, co za chwilę nastąpi (a to dla niego bardzo trudne zadanie). Musi bardzo wyraźnie wiedzieć, jaki zachowania są niedopusz­czalne i jakie za to grożą konsekwencje. Dobrze robią wywieszone na ścia­nie regulaminy.

Pomocne lub przeszkadzające może być już samo miejsce w klasie. Według autorów zajmujących się tym zagadnieniem, uczeń z ADHD powi­nien zawsze siedzieć w pierwszej ławce, jak najbliżej nauczyciela, albo sam, albo posadzony z najspokojniejszym dzieckiem w klasie.

Dziecko nadpobudliwe może nie poradzić sobie z nową, nieoczekiwaną sytuacją, np. wyjściem do kina lub akcją szczepień. Można mu pomóc omawiając krótko jak będzie wyglądała nowa sytuacja i ustalając zestaw nieprzekraczalnych zasad.

Niemożność zorganizowania sobie pracy utrudnia takiemu dziecku ży­cie. Organizacji można próbować nauczyć: jak pisać plan pracy, prowa­dzić kalendarz-notatnik, układać rzeczy na biurku. Organizacja dotyczyć może wszelkich zadań. Nieustannie można zachęcać uczniów, aby przed rozpoczęciem każdej pracy zadawali sobie pytania: jaki jest problem, jak powinien być następny krok, jaka pomoc jest mi potrzebna. Organizowanie dotyczy także wypowiedzi. Często dziecko nadpobudliwe zaczyna opo­wiadanie o jakimś wydarzeniu, które wydaje się całkowicie niezrozumia­łe. Pytania pomocnicze o czas i miejsce wydarzenia, osoby biorące w nim udział, następstwo wydarzeń pomogą dziecku w przyszłości.

Okiełznać nadruchliwość .

Dziecko z ADHD musi się ruszać więcej niż jego rówieśnicy. Nie można tego zlikwidować, warto więc obejść. Ponieważ nie może ono wysiedzieć zupełnie spokojnie, można jasno i wyraźnie ustalić, że może się kręcić w obrębie ławki, machać nogami, kręcić młynka palcami, natomiast kate­gorycznie zakazane jest wychodzenie z ławki, rozmawianie lub zaczepia­nie innych dzieci. Ponieważ dla naszego delikwenta każda okazja do ru­chu jest dobra, można to wykorzystać z pożytkiem dla siebie i klasy, pro­sząc aby: rozdało lub zebrało wszystkim dzieciom pomoce szkolne, przy­niosło z zaplecza mapę lub model atomu, starło tablicę, poszło po coś do pokoju nauczycielskiego, zasłoniło zasłonę na oknie. Nie tylko zmniejszy­my w ten sposób niepożądaną nadruchliwość ucznia, ale jeszcze pozwoli­my mu poczuć się ważnym, potrzebnym i akceptowanym.

Nauczanie totalne.

Nauczanie dziecka nadpobudliwego jest trudniejsze niż innych dzieci. Ze względu na zaburzenia uwagi i pamięci wymaga ono często specjal­nych metod dydaktycznych. Podstawowe z nich to wyróżniane najważniej­szych zagadnień i informacji: podkreślanie ich na tablicy na kolorowo, zaznaczanie podczas wypowiedzi sygnałem: uwaga, to ważne. Pomagają wszelkie schematy, diagramy, tabele, o ile nie są zbyt szczegółowo. Do­brze jest używać modeli lub pomocy wizualnych. Uwaga dziecka z ADHD powinna być atakowana przez informacje: jednoczesne przedstawienie diagramu i głośne, skrótowe przedstawienie jego treści. To, że coś powie­działo się uczniom, nie znaczy wcale, że oni to usłyszeli, ważne jest stałe sprawdzanie najważniejszych informacji.

Dla dzieci nadpobudliwych wyłuskiwanie najważniejszych informacji jest trudne, a one same łatwo rezygnują w obliczu trudności, warto więc je zachęcać, organizując konkursy na przełożenie jakiegoś zagadnienia, skrócony zestaw słów kluczowych.

No, cóż , nie mogę zapewnić , że stosowanie powyższych metod da natychmiastowy i pełny sukces, jednak z doświadczenia wiem, że przez stałe i konsekwentne ich stosowanie w ciągu niemal trzech lat nauczania zintegrowanego pod koniec trzeciej klasy , kolejne „moje” dziecko z ADHD w znacznym stopniu wyciszyło się , a zapominanie o czymś lub czegoś pojawia się jedynie sporadycznie.

Pamiętajcie także o tym, drogie koleżanki i drodzy koledzy, że to nie wasza wina, że macie w klasie nadpobudliwego ucznia, ale to też nie wina tego dziecka. Kończąc , aby pocieszyć wszystkich utrudzonych wychowaniem i nauczaniem dziecka z nadpobudliwością psychoruchową, przytoczę fakt, iż na ADHD cierpieli miedzy innymi: Albert Einstein, Leonardo da Vinci, Thomas Edison, i najbardziej słynny premier Wielkiej Brytanii – Winston Churchill. Może więc i w waszych rękach spoczywa los równie wielkiego, a małego dzisiaj człowieka?

Literatura:

1. T.Wolańczyk, A. Kołakowski, M.Skotnicka „Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci” Lublin 1999
2. H.Nartowska, „Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo” Warszawa 1972
3. G.Sarfontein, „Twoje nadpobudliwe dziecko” Warszawa 1999
4. J.Komender, „Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi” Warszawa 1997.

Opracowała: Izabela Półgrabia
http://www.spnr9.neostrada.pl/main/publ/nadpobu.htm
http://www.spnr9.neostrada.pl (Publikacje.)
Ostatnio zmieniony 30-04-2006 07:31 przez małgosia, łącznie zmieniany 1 raz
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 07:15

Opis i analiza przypadku problemu edukacyjno – wychowawczego
Praca z dzieckiem z ADHD


1. Identyfikacja problemu

1 września 2003 roku do klasy VIa szkoły podstawowej został przyjęty nowy uczeń. Rodzice podczas rozmowy wstępnej, prowadzonej zwykle przed naszą decyzją o przyjęciu ucznia wspominali, że w poprzedniej szkole Borys uzyskiwał średnie wyniki w nauce, mimo że badania psychologiczne wskazywały na ponadprzeciętną inteligencję. Miał także bliżej nie sprecyzowane kłopoty wychowawcze. W każdym razie bardzo często bywał na tzw. dywaniku u dyrektora szkoły. Prawdę powiedziawszy takie tłumaczenia powodów przenoszenia dziecka ze szkoły publicznej do prywatnej są niemal standardem, przy dodatkowym jeszcze przekonaniu rodziców, że dziecko jest wcieleniem anioła a tylko nauczyciele i dyrekcja się go czepiają. Oczywiście, w wielu przypadkach odpowiedzialność za taki stan rzeczy leży po stronie rodziców. Zwykle udaje mi się rozpoznać takie przypadki. Jednak w tym przypadku rodzice wydali mi się bardzo szczerzy a wręcz bezradni wobec problemów, z którymi nie potrafili sobie poradzić i najzwyczajniej w świecie szukali pomocy. Również ich syn wydał mi się raczej zagubionym gdzieś w swoim wnętrzu chłopcem. Postanowiłem zatem przyjąć go do szkoły.
Adaptacja ucznia do nowych warunków, wśród nowych kolegów, nie przebiegała należycie. Rzeczywiście, jego zachowanie na pierwszy rzut oka można było określić jako niekonwencjonalne. Począwszy od braku koncentracji na lekcjach, co zdarza się w sumie wielu uczniom, a skończywszy na częstym wychodzeniu z klasy do toalety i przedłużających się powrotach do sali, ponieważ zwykł był wówczas siadać samotnie na korytarzu i śpiewać. Tak więc stwierdzenie, że chłopiec ma jakieś kłopoty w sferze psychologicznej i emocjonalnej było oczywiste. Zacząłem się zatem mu przyglądać i wsłuchiwać w opinie i relacje nauczycieli.

2. Geneza i dynamika zjawiska

Zauważyłem na własnych lekcjach i poznałem z relacji innych nauczycieli, że uczeń wykazywał nadpobudliwość ujawniająca się przede wszystkim w sferze ruchowej oraz poznawczej. Zaburzenia uwagi przejawiały się krótkim czasem skupienia uwagi, nieumiejętnością wybrania tego, na czym w danym momencie należy się skupić (np. na wypowiedzi nauczyciela w klasie), trudnościami w koncentracji oraz bardzo łatwym rozpraszaniem się pod wpływem zewnętrznych bodźców (np. wejście kogoś do klasy lub przejeżdżający samochód). Dodatkowo wpływał on bardzo demobilizujaco na kolegów, którzy za jego przykładem, całkiem świadomie go naśladowali. Po rozmowach z rodzicami dowiedziałem się, że w domu obserwują podobne zachowania, tylko z mniejszym nasileniem. Zaobserwowaliśmy, że reakcje powyższe nasilały się wraz ze wzrostem zamieszania, hałasu i wszelkich innych bodźców zewnętrznych mających miejsce wokół niego. Również jego nastroje były zmienne od nadmiernego pobudzenia do melancholii. W oparciu o zebrane fakty i codzienne zachowanie chłopca postawiłem diagnozę, że u chłopca występuje zespół ADHD (w opinii psychologicznej dostarczonej przez rodziców nie było wzmianki o takiej możliwości). Moją diagnozę opierałem przede wszystkim na doświadczeniach nauczycieli nauczania początkowego, którzy pracowali z dzieckiem ze stwierdzonym ADHD w naszej szkole przy ulicy Gdyńskiej, gdzie uczą się klasy 0 – IV.

3. Znaczenie problemu.

ADHD to w Polsce ciągle mało rozpoznany i opisany problem okresu rozwojowego dzieci i młodzieży, nie mówiąc już o wypracowaniu odpowiednich metod postępowania w takich przypadkach. Rozwiązania, jeżeli już, to istnieją na poziomie klinicznym lecz nie psychologiczno – pedagogicznym. Wiadomo, że ADHD, czyli zespół nadpobudliwości jest jedną z najczęstszych pediatrycznych, neurologicznych i psychiatrycznych przypadłości u dzieci. Charakteryzuje się on obecnością trwałych wzorców zachowania układających się w charakterystyczną tzw. triadę objawów, co oznacza:
a) problemy z utrzymaniem uwagi,
b) problemy z kontrolą imnpulsywności,
c) nadruchliwość
Dzieci z ADHD są niespokojne, mają trudności z pozostaniem na miejscu w klasie, łatwo rozpraszają się, nie potrafią zaczekać na swoją kolej, sprawia im trudność zastosowanie się do kolejnych instrukcji. Często przerzucają się z jednej, nie zakończonej działalności do drugiej, są nadmiernie gadatliwe, przeszkadzają innym, wydaje się, że nie słuchają tego, co się do nich mówi. Angażują się w niebezpieczne działania, nie uwzględniając możliwych dla nich konsekwencji.
a) Zaburzenia uwagi typowo charakteryzują się rozwojowo krótkim czasem skupienia uwagi, trudnościami w koncentracji, nieumiejętnością modulowania uwagi w zależności od zewnętrznych okoliczności, trudnościami w wybraniu najważniejszego w danej sytuacji bodźca (np. nieumiejętność skupienia się na wypowiedzi nauczyciela w klasie) oraz łatwym rozpraszaniem się pod wpływem zewnętrznych bodźców. Typowo lepiej koncentrują się w bardziej ustrukturyzowanym otoczeniu oraz jeśli w trakcie zadania są dodatkowo stymulowane do jego wykonania. Dzieci z ADHD gorzej radzą sobie w klasie. Osiągają słabsze postępy i mają gorsze kontakty z nauczycielami oraz innymi dorosłymi, których irytują swoim brakiem zdolności do skupienia się na najważniejszym dla dorosłego bodźcu.
b) Problemy z impulsywnością i kontrolą swoich zachowań typowo wiążą się z wykonywaniem przez dziecko czynności bez przewidywania, jakie mogą być tego następstwa i to zarówno w stosunku do samego siebie, jak i innych. Osoby z zespołem nadpobudliwości zwykle rozpoczynają wykonywanie zadania bez całkowitego zrozumienia instrukcji. Często nie wysłuchują jej do końca. Mają kłopoty z wykonaniem długoterminowych i złożonych prac. Nie potrafią uczyć się z wcześniejszych doświadczeń oraz ogólnych zasad. Są bardziej gadatliwe, przerywają innym, nie czekają na swoją kolej w grupowych sytuacjach. Częściej są nie lubiane przez rówieśników oraz prowokują innych do wyrażania negatywnych opinii o sobie. Mają krótszy okres odwlekania działania i czekania na pochwałę.
c) Nadruchliwość jest to nadmierna ruchliwość dziecka, nie połączona z wykonywaniem przez niego zadania, która jest irytująca i dokuczliwa dla będących wokół dziecka osób.
Wszystkie te problemy mają ogromny negatywny wpływ na postępy w nauce dziecka. Dodatkowo pogarszają dyscyplinę pracy klasy. Inni uczniowie się rozpraszają a nauczyciel często koncentruje swoją uwagę na jednym uczniu. Konsekwencją tych zdarzeń są reakcje rodziców innych dzieci, którzy czasami wyrażają opinię, że wręcz nie życzą sobie w klasie takiego dziecka.

4. Prognoza.


a) negatywna

Ogólnie przyjęty jest pogląd, iż nadruchliwość, sama w sobie, powoduje dużo mniejsze konsekwencje w porównaniu z brakiem zdolności do skupiania uwagi i nadmierną impulsywnością. Brak koncentracji bywa interpretowany jako lenistwo dziecka, nieodpowiedzialność, zachowanie opozycyjne. W zależności od poziomu rozwoju i wieku łatwo zauważalnymi problemami stają się: niski poziom frustracji, nagłe wybuchy złości, brak umiejętności kierowania grupą, upór, zaciętość, duża labilność nastroju, zachowania dysforyczne, odrzucenie przez rówieśników oraz niska samoocena.
W przypadku zaniechania działań, z jednej strony klinicznych a z drugiej psychologiczno – pedagogicznych, uczeń ma dużo mniejszą szansę odniesienia sukcesu, ponieważ jego możliwość skoncentrowania się na zadaniu czy też umiejętność zachowania się zgodnie z przyjętymi zasadami jest niewystarczająca. W szkole dzieci z zespołem nadpobudliwości nie są w stanie skupić się na pracy, co prowadzi do pogorszenia ich wyników w nauce, a w konsekwencji do wcześniejszego zakończenia edukacji oraz do konfliktów z nauczycielami oraz rodzicami.

b) pozytywna
Włączenie nauczycieli i rodziców w działania edukacyjne i wychowawcze przyczyni się do zmiany zachowania ucznia i osiągania przez niego sukcesów w nauce, mierzonych promocją i możliwością pobytu w jednej placówce edukacyjnej.


5. Propozycje rozwiązań

- Po rozmowach z rodzicami złożenie wizyty u specjalisty w Centrum CBT w Warszawie.
- Nawiązanie kontaktu z rodzicami innego dziecka z zespołem ADHD. Przekazanie wskazówek praktycznych, adresów, kontaktów.
- Nawiązanie współpracy z pedagogiem i współdziałanie z wychowawcą.
- Przeprowadzenie szkolenia nauczycieli z zakresu postępowania z dzieckiem z ADHD.
- Przygotowanie wykazu literatury przydatnej w samokształceniu nauczycieli.
- Udzielenie specjalistycznej pomocy rodzicom do pracy z dzieckiem w domu.
- Dbanie o korelację leczenia farmakologicznego i działań psychologiczno – pedagogicznych nauczycieli oraz rodziców.
- Wprowadzenie w życie tak zwanej metody „parallel teaching”, która jest chyba najskuteczniejsza w pracy z uczniem nadpobudliwym a jednocześnie dość łatwa do realizowania przez nauczycieli, którzy nie są specjalistami – terapeutami w tej dziedzinie.
Parallel teaching to równoległe, jednoczasowe przekazywanie wiedzy szkolnej i zasad zachowania na lekcji. Ta technika zakłada, że rolą nauczyciela jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale także nauczenie dzieci przestrzegania zasad i norm społecznych. Nauczyciel w sposób aktywny ma budować kontakt z uczniami - zauważać i wspierać ich mocne strony, ale także w świadomy sposób próbować pracować nad trudnymi zachowaniami lub deficytami uczniów. Zasada nauczania indywidualnego mówi o znacznie posuniętej indywidualizacji pracy z uczniem. Podczas nauczania równoległego tj., przekazywania materiału szkolnego i jednoczesnego kierowania zachowaniem i uwagą uczniów, prowadzący lekcję nauczyciel powinien wykorzystywać specjalne metody interwencji. Podstawowymi sposobami radzenia sobie z dziećmi, dla utrzymania ich uwagi i powstrzymania przed zaprezentowaniem niepożądanych zachowań powinny być: obserwowanie wszystkich uczniów w klasie, włączenie uczniów do uczestnictwa w lekcji, wprowadzenie zasad postępowania i zachowania się na lekcji, dawanie jasnych poleceń, komunikatów zwrotnych dotyczących zachowania dziecka, chwalenie.
Nauczyciele moi zapoznali się i postępują zgodnie z zasadami zawartymi w podręczniku pomocy, który znalazłem w materiałach z konferencji „Nadpobudliwe Dziecko wyzwaniem dla oświaty i medycyny” (Warszawa 24 – 26 październik 2003 roku). Oto one:
Ř Ucznia, u którego stwierdzono nadpobudliwość psychoruchową posadź w pierwszej ławce, najlepiej w środowym rzędzie, z dala od okna i drzwi, w towarzystwie spokojnego i odpowiedzialnego ucznia.
Ř Przed rozpoczęciem lekcji spokojnie poproś go o uporządkowanie swojego miejsca pracy. Powinien schować wszystkie zbędne przedmioty, a na ławce powinien pozostać jedynie podręcznik, zeszyt i długopis. W razie potrzeby postaw jego teczkę z dala od jego ławki.
Ř Nadpobudliwy uczeń nie bierze do siebie poleceń wydanych do całej klasy np. „Weźcie do ręki linijki". Dlatego często zwracaj się do niego bezpośrednio, najlepiej po imieniu (oczywiście nic na tyle często, aby wzbudzić zazdrość innych uczniów wiadomo przecież, że uwaga nauczyciela jest bardzo atrakcyjna dla dzieci).
Ř Sprawdzaj podczas lekcji, czy nadpobudliwy uczeń Cię słucha. Możesz się umówić z nim, że dotkniesz jego ramienia i będzie to wasz tajny sygnał, oznaczający: „uwaga, to ważne", „obudź się".
Ř Wydawaj uczniowi proste polecenia, pamiętaj, żeby je powtórzyć. W razie skomplikowanych poleceń, idealnym rozwiązaniem byłoby podejść i pokazać jak można podzielić wykonanie pracy na etapy.
Ř Zawsze trzeba sprawdzić, jak uczeń radzi sobie z kolejnymi etapami zadania. Wpisz w koszty swojej pracy, że nadpobudliwemu uczniowi trzeba będzie wiele razy przypominać, że ma wrócić do pracy.
Ř Pamiętaj, nadpobudliwy uczeń pisze wolno i niezgrabnie, często nie zdąża przepisać wszystkiego z tablicy. Warto ograniczyć ilość zapisywanych przez niego informacji. Zawsze jednak wymagaj, by swoje zadanie wykonał do końca.
Ř Dopilnuj czy uczeń wychodzi z klasy z zapisaną pracą domową, tylko wtedy możesz wymagać jej odrobienia. Jeśli nic nie było zadane, zanotuj to w zeszycie. Prace domową, zadawaj w trakcie lekcji a nie po dzwonku, bo wtedy nadpobudliwy uczeń już się nie koncentruje.
Ř Podczas sprawdzianu przypomnij mu, aby przeczytał dwukrotnie polecenie, zrobił najpierw to, czego jest pewien. Jeśli sprawdzian jest długi podziel go na krótsze partie, a pomiędzy wprowadź odrobinę wytchnienia. Uczeń nadpobudliwy może pracować efektywnie kilka minut, potrzebuje częstych, krótkich przerw. Pamiętaj, że sprawdzając swoją pracę uczeń z ADHD może znaleźć wiele błędów wynikających nie z braku wiedzy, ale z objawów zespołu nadpobudliwości psychoruchowej.
Ř Ustal jasne wymagania, co do pracy i zachowania na lekcji. Często przypominaj te zasady. Nadpobudliwy uczeń ma trudności z ich uruchomieniem, dlatego często potrzebuje, aby je mu przypominać metodą „zdartej płyty".
Ř Bądź konsekwentny, dopilnuj tego, co powiedziałeś. Inaczej prowokujesz Twojego nadpobudliwego ucznia, żeby sprawdzić, czy tym razem będziesz pamiętać.
Ř Zauważ starania nadpobudliwego ucznia i pochwal, go za to, co poszło lepiej niż zwykle.

6. Wdrażanie oddziaływań.
Od wprowadzenia w życie wszystkich zasad postępowania związanych z uczniem minęło zaledwie kilkanaście tygodni. Jednak chcę stwierdzić, że już dzisiaj przynoszą one zmianę zachowań dydaktycznych i wychowawczych nauczycieli i rodziców oraz ucznia. Obecnie wszyscy pracujemy z chłopcem zgodnie z przyjętą strategią i mamy nadzieję doczekać się wkrótce pozytywnych efektów naszych oddziaływań.

Tomasz Kunka
Opis i analiza przypadku problemu pochodzi z tej strony
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

Halina

Awatar użytkownika

Licencjonowana ADHD-owa Czarownica

Posty: 5819


Rejestracja:
08-03-2005 22:32

Lokalizacja: Górny Śląsk

Dzieci: Piotrek 24 CZR z cechami ADHD i Krzyś 15 gimnazjalista ZA z cechami ADHD

Ja: ADHD zdiagnozowane przez lekarzy moich dzieci

Post 30-04-2006 07:25

Małgosiu dziękujemy, Ty masz dar do wyszukiwania świetnych artykułów [smilie=mylove.gif]
Sama ADHD, synowie ZA z cechami ADHD, a mąż podejrzany o ADD
Obrazek
Obrazek
tel. 799223703

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 07:27

Działania terapeutyczne dziecka nadpobudliwego psychoruchowo w szkole.

Szkoła jest miejscem gdzie obok przekazywania wiedzy i zasad zachowania na lekcji, czyli kierowania zachowaniem i uwagą ucznia, nauczyciel powinien wykorzystywać specjalne metody interwencji tj. obserwowanie uczniów, włącznie do uczestnictwa w lekcji, wprowadzanie zasad postępowania i zachowania się na lekcji, dawanie jasnych poleceń, komunikatów zwrotnych dotyczących zachowania dziecka, chwalenie.

Właściwe usadowienie ucznia nadpobudliwego.

Bardzo ważne jest miejsce w klasie. Uczeń z ADHD powinien siedzieć w pierwszej ławce, jak najbliżej nauczyciela, albo sam, albo z najspokojniejszym dzieckiem w klasie. Christopfer Green proponuje metodę, która nazywa się „nadpobudliwą kanapką”, polegającą na posadzeniu dziecka w trzyosobowej ławce między dwoma spokojnymi, flegmatycznymi prymusami.

Nieustanne zachęcanie do pracy.

Dziecko nadpobudliwe nie umie zorganizować sobie pracy, dlatego pomoc ze strony nauczyciela jest niezbędna. Powinien on nieustannie zachęcać dziecko do pracy, do systematycznego porządkowania biurka, chwalić za każde poprawnie wykonane zadanie. Nauczyć dziecko, aby przed rozpoczęciem pracy stawiało sobie pytania porządkujące typu: jaki jest problem, jak go rozwiązać, co jest najważniejsze, od czego trzeba zacząć, jaki powinien być następny krok, jaka pomoc jest mi potrzebna.

Kierowanie aktywnością dziecka.
.
Nadruchliwość dziecka jest problemem dla niego samego, dlatego nie wolno karać dziecka za objawy zmuszając go do siedzenia w bezruchu, lecz należy właściwie pokierować tą aktywnością, prosząc o rozdanie dzieciom pomocy, przyniesienie mapy, kredy, wytarcie tablicy, podlanie kwiatków, rozładuje to nadruchliwość i pozwoli dziecku czuć się potrzebnym i akceptowanym.

Eliminacja niepotrzebnych bodźców.

Dziecko nadpobudliwe jest narażone na działanie wielu bodźców rozpraszających jego uwagę, dlatego nauczyciel powinien zadbać o to aby w klasie znajdowały się tylko niezbędne do pracy przedmioty i elementy dekoracyjne. Powinny być wyeliminowane choinki i inne duże elementy dekoracyjne, które w znacznym stopniu zabierają przestrzeń, mają niewielkie działanie edukacyjne i są siedliskiem kurzu, co przy znacznej liczbie alergików w naszych klasach nie jest obojętne.

Praca systemem żetonowym.

Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci przejawia się brakiem koncentracji i wieloma niewłaściwymi zachowaniami. Aby rozpocząć pracę nad eliminacją bądź ograniczeniem niepożądanych zachowań należy pamiętać o ważnych elementach, a mianowicie: zacząć od najłatwiejszych rzeczy, pracować nad jednym niepożądanym zachowaniem. W przypadku pracy systemem żetonowym można jednocześnie eliminować trzy lub cztery zachowania, ważne jest, aby na początku odnosić sukcesy, dlatego nauczyciel powinien upewnić się, że pierwsze działanie zakończy się sukcesem. Wdrażanie programu pracy nad niepożądanym zachowaniem może odbywać się w szkole tylko przez pierwsze dwie lekcje, łatwiej jest nagradzać pojawiające się zachowania pożądane niż brak zachowania niepożądanego. Np. jeśli trudnym zachowaniem jest wyrywanie się do odpowiedzi, lepiej nagradzać za każdorazowe podniesienie ręki przez ucznia, niż za brak wyrywania się do odpowiedzi. Najczęściej zdarza się, że uczniowie są ignorowani przez nauczyciela i przestają w ogóle udzielać się na lekcji a ich aktywność nakierowana jest na zakłócanie porządku w klasie. Konieczne jest stosowanie zasady wyżej wymienionej 5 „S” w reakcjach na zachowania, które mogą je wygaszać lub nasilać się. W przypadku słabych ocen osiąganych przez dziecko, należy uświadomić mu, że zachowaniem pożądanym jest oddanie pracy domowej, bądź dokończenie ćwiczenia, bardzo ważne jest wspólne z dzieckiem wyznaczanie celów, będzie miało ono poczucie sprawstwa i chętniej podejmie się jego realizacji, wyznaczanie zachowania pożądanego powinno być w takim stopniu trudności jakiemu uczeń może sprostać. Np. jeśli uczeń w ogóle nie wykonuje zadawanych na lekcji zadań, lepiej jest ustalić, że będzie nagrodzony za 20% wykonanego zadania niż za całe zadanie. Jeśli uczeń przeszkadza i zwraca się mu 15 razy uwagę, sukcesem będzie redukcja takiego zachowania do 10 razy. Najważniejsza jest koncentracja na procesie poprawy, a nie osiągnięcie doskonałości.

Właściwa komunikacja.
Niezmiernie ważne jest w pracy z dziećmi, a zwłaszcza nadpobudliwymi wydawanie skutecznych poleceń. Przy formułowaniu poleceń należy wziąć pod uwagę następujące reguły: -nie należy wydawać poleceń, jeśli nie jest się gotowym je wyegzekwować, -zmniejszyć ilość czynników w jakikolwiek sposób odwracających uwagę dziecka, -należy zadbać aby dziecko z uwagą wysłuchało naszych poleceń (nie wypowiadaj polecenia dopóki nie osiągniesz bliskości dającej pewność, że dziecko poświęci wam swoją uwagę), -polecenia muszą wydawane zdecydowanie a nie w formie próśb, -przebywaj blisko dziecka, aby w razie potrzeby powtórzyć polecenie, -na początku polecenia powinny być wydawane w niewielkiej ilości, ponieważ zmienienie utrwalonych nawyków jest bardzo trudne, -dziecku nadpobudliwemu jest łatwiej coś robić niż nic nie robić (liczba zakazów ograniczona do minimum). Uczeń ma kłopoty ze zrozumieniem złożonych poleceń, trzeba mu udzielać krótkiego, prostego komunikatu, np. zrób przykład 3, dopiero po jego wykonaniu podawaj kolejne zadania. Ponieważ dziecko łatwo przechodzi od sensownej, uporządkowanej działalności do działalności nieuporządkowanej i bezsensownej. Początek każdej uporządkowanej działalności powinien być jasno i wyraźnie zaakcentowany. Kolejną ważną sprawą jest dawanie jasnych, zwięzłych i zrozumiałych wskazówek. Zamiast robić dziecku wyrzuty, że znowu postąpiło źle, należy powiedzieć dziecku co konkretnie powinno zrobić. Żądania powinny być wyrażone w sposób pozytywny, ponieważ dzieci chętniej słuchają pozytywnych sformułowań. Najłatwiejszą do wykonania dla dziecka jest główna część naszego polecenia np. ”nie krzycz”. W jego mózgu dla tych czynności są zgromadzone określone wyobrażenia i przebieg reakcji. Aktywują się one automatycznie, natomiast słówko „nie” jest za słabe, by „zgasić” tego typu wyobrażenia i dziecko np. krzyczy. Komunikat powinien być konkretny i rzeczowy. Szczegółowa uwaga powstrzymuje niepożądane zachowanie. Natomiast ogólne uwagi mogą prowokować dziecko i doprowadzać do eskalacji już istniejącego problemu. Skuteczna informacja o zachowaniu dziecka może korygować jego złe, błędne zachowanie, albo informować o niewłaściwym zachowaniu zwięźle, szczegółowo i bezpośrednio.

Totalne nauczanie.
Ponieważ dzieci nadpobudliwe, często mają niesprawne mechanizmy regulujące uwagę. Trudniej jest im wybrać to co jest istotne, dlatego łatwiej im jest uczyć się, kiedy materiał jest podany zwięźle i precyzyjnie, ważne elementy zapisane są inną czcionką lub zaznaczone kolorem. Doskonałym sposobem szybszego i trwalszego uczenia się jest wykonywanie map myśli, które „angażują większość umiejętności umysłu-słowa, obraz, liczby, logikę, rytm, kolor i zmysł przestrzeni – w ramach jednej techniki”. Wyróżnianie najważniejszych zagadnień i informacji i podkreślanie ich na kolorowo, zaznaczenie ich podczas wypowiedzi sygnałem „to ważne”, stosowanie schematów, diagramów, tabeli i pomocy wizualnych jest bardzo pomocne w pracy z dzieckiem nadpobudliwym. Uwaga takiego dziecka powinna być atakowana przez informacje: jednoczesne przedstawianie diagramu i głośne, skrótowe przedstawianie jego treści. Ważne jest też sprawdzanie zrozumienia przekazywanych informacji. Dziecko powinno znać wyraźnie moment, do którego pracuje. W pracy z dzieckiem nadpobudliwym konieczne jest nieustanne zachęcanie do wysiłku. Zajęcia edukacyjne powinny być rozłożone w czasie, przeplatane różnymi formami zabawy, konieczne jest przestrzeganie następujących zasad pedagogicznych. Cel, do którego ma prowadzić działanie dziecka, nie może być zbyt odległy. Konsekwentne przyzwyczajanie i wdrażanie dziecka do finalizowania każdego przedsięwzięcia. Stała kontrola i przypominanie o zobowiązaniach.
Pomoc nauczyciela w zorganizowaniu pracy dziecka
Dziecko musi wiedzieć, jakie zachowania są niedopuszczalne i jakie za to grożą konsekwencje. Bardzo dobrze robią wywieszone w klasie regulaminy. Dlatego nauczyciel musi tworzyć uporządkowany świat. Aby pomóc dziecku zorganizować pracę można korzystać z zeszytu, w którym uczeń zapisuje wszystkie prace domowe. Aby uniknąć nieprzygotowania się przez dziecko do zajęć należy przed wyjściem z klasy zapytać go, co ma zrobić w domu i jakie przynieść pomoce.

Wygaszanie niepożądanych zachowań.
W pracy z dzieckiem nadpobudliwym jak i każdym innym, należy kontrolować głos i mowę ciała. W najbardziej nieprzyjemnych dla nauczyciela sytuacjach powinien on zachować spokój, chociaż z doświadczenia wiemy, ze nauczyciele często ulegają emocjom i rozładowywują je na uczniach. Dla dziecka z ADHD jest to zachęta do niepożądanych zachowań, ponieważ wtedy coś się dzieje w klasie i można się pośmiać. „Chwile, kiedy nauczyciel daje się ponieść niekontrolowanej agresji, są oczekiwane przez wiele dzieci, służą im, bowiem do racjonalizacji własnego postępowania”. Największą nagrodą dla dziecka jest uwaga osoby dorosłej. Zatem zachowania niepożądane jak i ich brak w ogromnym stopniu zależy od nauczycieli, a właściwie od reakcji na pożądane i niepożądane zachowania. Jeżeli dziecko zrobi coś i w rezultacie nauczyciel nie zareaguje, to zmniejsza się prawdopodobieństwo, że dziecko powtórzy to samo zachowanie w przyszłości. Niepożądane zachowania dziecka należy regulować nie używając zwrotów „nie kręć się”, ” bądź grzeczny” itp. tylko ukierunkować jego uwagę, zwolnić tempo. Nie można zmniejszyć niepożądanego zachowania, zawsze trzeba je zastąpić innym pożądanym. Całe oddziaływanie powinno odbywać się bez pośpiechu, uwagi powinny być robione głosem nieco stłumionym i jakby w zwolnionym tempie. Trzeba unikać długich rozwlekłych przemówień, uwagi muszą być krótkie, zwięzłe i jasne.

Chwalenie.
Najlepszą formą oddziaływań na dziecko jest chwalenie, dlatego zadaniem nauczyciela nie jest czyhanie na moment nieprzygotowania się do lekcji, tylko wychwycenie pozytywnych zachowań, aby móc udzielić pochwały. Skuteczna „dobra pochwała składa się z dwóch części:
Dorosły opisuje z uznaniem, co widzi lub czuje. Dziecko po wysłuchaniu opinii potrafi pochwalić się samo.
Dla dziecka z ADHD najważniejsze są pochwały i nagrody. Są najskuteczniejszym środkiem wychowawczym. Pochwała działa wtedy, kiedy jest jednoznaczna i natychmiastowa. Nie powinna zawierać krytyki: Zamiast „powinieneś mieć zawsze taki porządek na ławce jak teraz”, powiedz „twoje biurko wygląda doskonale”. Pochwała powinna być szczera i spontaniczna, udzielana publicznie. Chwalić trzeba często (5 do 10 razy na godzinę), aby dziecko słyszało o sobie pozytywne komentarze. Konieczne jest utrzymanie przeważającej liczby pozytywnych wzmocnień w stosunku do negatywnych.

Potrzeba akceptacji.
Każdy człowiek potrzebuje akceptacji, dziecku najbardziej zależy na uznaniu rówieśników, skoro nie może zaistnieć jako dobry uczeń zwraca na siebie uwagę zachowaniami niewłaściwymi. Po pewnym czasie staje się błaznem klasowym, ale taka rola wcale mu nie odpowiada. Często jest wyśmiewany, zaczyna nienawidzić szkoły, ucieka na wagary. Jego sytuacja się jeszcze bardziej komplikuje, zaległości rosą. Praca z takim uczniem jest bardzo trudna. „Im dłużej trwają zaburzenia zachowania, tym trudniej jest zmienić sposób postępowania dziecka, nastolatka, czy młodego dorosłego. W pewnym momencie kolejne nieakceptowane, trudne i konfliktowe zachowania zaczynają się wzajemnie napędzać, i w końcu nie wiadomo kiedy przestają być sposobem na reagowanie w trudnych sytuacjach a stają się sposobem na życie i stylem życia.

Ciągła obserwacja dziecka.
W pracy nad zmianą zachowań dziecka należy: zwracać uwagę na wszystkie rzeczy, które dziecko robi dobrze w danym dniu, nie zapomnieć nawet o takich drobiazgach, jak wyjęcie swoich rzeczy z tornistra, posprzątanie po sobie ławki po lekcji, wsunięcie krzesła, pomoc koledze czy nauczycielowi w drobnej sprawie, zwracać uwagę na te trudne sytuacje, które przebiegają spokojniej niż zawsze, pokazać uczniowi, co was cieszy w jego zachowaniu. Należy koniecznie notować wszelkie pozytywne zmiany. Założyć dziennik dobrych zachowań dla określonego dziecka. Pod koniec lekcji należy porozmawiać o tym, co dobrego wydarzyło się tego dnia. Nie należy oczekiwać cudów, zachowania dzieci nie zmienią się od razu „Podstawą akceptacji szkoły, uważania nauki za odprężającą, a nie uciążliwą jest przyjazny układ między uczniem a nauczycielem.

Znaczenie wczesnego diagnozowania.
Aby uniknąć ciężkiej pracy nad zmianą utrwalonych, trudnych do zmiany zachowań niepożą
danych na pożądane u nastolatka, należy jak najszybciej wychwytywać dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, aby rozpocząć współpracę z rodziną w celu działań terapeutycznych. Specjaliści w tej dziedzinie uważają, że „tylko profilaktyka i bardzo wczesne rozpoczęcie terapii indywidualnej dziecka oraz terapii rodzinnej, znacząco zwiększa szansę na zmianę zachowania dziecka, i może zapobiec rozwinięciu się pełnego obrazu zaburzeń zachowania prowadzących do kłopotów z prawem. Wychwycenie w grupie dziecka z nadpobudliwością psychoruchową jest obowiązkiem nauczyciela, natomiast szkoła ma obowiązek umieszczenie dziecka w klasie integracyjnej z dwójka nauczycieli. W praktyce jest zupełnie inaczej, problem ten jest najczęściej wyłapywany dopiero wtedy, kiedy nauczyciel nie radzi sobie z dekoncentracją ucznia na lekcji, wzmożoną pobudliwością ruchową na przerwach lub w klasie albo silnymi, nieadekwatnymi reakcjami emocjonalnymi na stosunkowo neutralne bodźce otoczenia. Jedyne, co szkoła robi dla dziecka to proponuje zajęcia indywidualne. One natomiast nie rozwiązują problemu, tylko izolują dziecko, pozbawiają możliwości uczenia się zasad współdziałania z innymi, rozumienia sytuacji społecznych.

Opracowała : mgr Danuta Gralczyk
nauczyciel w SP 65 w Szczecinie
http://www.sp65.szc.pl/publikacje.html#terapia
http://www.sp65.szc.pl/main.html (Publikacje nauczycieli)
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 07:42

To pewnie już wszyscy znają, ale warto przypomnieć i tutaj:
http://www.awans.net/strony/adhd.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 07:49

"Terapia powinna składać się z:

1) psychoedukacji:
•poradnictwo dla rodziców i nauczycieli
•modyfikowanie postaw rodzicielskich
•psychoterapia indywidualna (praca z dzieckiem) - trening: zabawy, poznawczy, rozwiązywaniaproblemów, kompetencji społecznych, kontrolowania agresji, budowanie poczucia własnej wartościitd.

2) zmian metod wychowawczych:
pozytywne wzmocnienie - chwalenie dziecka za spokojną, skoncentrowaną pracę, dobre wyniki;
•zwracania uwagi na dziecko tylko w sytuacjach, gdy jest niegrzeczne jest nagrodą za jegoniegrzeczność - bo być mo e tylko wtedy rodzice poświęcają mu chwilę uwagi
•anga owanie dziecka w drobne prace domowe i ycie rodziny
•poświęcanie dziecku więcej czasu (wspólne zabawy, gry, aktywny wypoczynek itd)
•terapia w grupie rówieśników
•terapia rodzin

3) dostosowania metod nauczania do mo liwości dziecka:
•częste przerwy w pracy dostosowane do czasu możliwej pełnej koncentracji dziecka (krótkamaksymalna koncentracja, częste, ale krótkie przerwy nie anga ujące dziecka w inne zajęcia czyzabawy)
•posadzenie dziecka z nadpobudliwością w pierwszej ławce, najlepiej ze spokojnym kolegą
•uporządkowanie miejsca pracy (puste biurko, nie rozpraszające uwagi otoczenie)
•anga owanie dziecka w działania ruchowe, gdy tylko to jest mo liwe (zetrzyj tablicę, przynieśkredę, rozdaj zeszyty itd.)
•tworzenie specjalnych i indywidualnych programów edukacyjnych4) farmakoterapii (stosowanie leków pod kontrolą lekarza) – dziś specjaliści dyskutują nad sensownościąi skutecznością leczenia farmakologicznego dzieci z ADHD

Oto kilka podstawowych zasad w pracy z uczniem:
nadpobudliwym:
•Zaakceptować, ze dziecko z ADHD jest odmienne i wymaga odmiennego traktowania. Krzyczenie na nie za to, ze wierci się w ławce, jest równie rozsądne, jak robienie awantury ślepcowi z białą laską, ze potrącił nas na ulicy.
•Nawiązać ścisłą współpracę z rodzicami. Umówić się na cotygodniowy kontakt telefoniczny poświęcony omawianiu biezących spraw. Wprowadzić zeszyt, w którym nauczyciel będziewpisywał co jest zadane, czego trzeba się nauczyć na następną lekcję i co przynieść do szkoły.
•Posadzić dziecko w pierwszej ławce, z dala od okna, samego lub w towarzystwie dziecka aktywnego, ale odpornego psychicznie, zrównowa onego i zorganizowanego.
•Zwracać uwagę na dziecko w momencie, kiedy jest grzeczne i pracuje w skupieniu. Zauwa ać terzadkie chwile i zachęcać do dalszego wysiłku, chwalić dziecko.
•Zwracając się do dziecka nalezy jasno określać, co ma w danej chwili wykonać, a nie mówić o tym, czego mu nie wolno, np. zamiast "Przestań się kręcić i przeszkadzać.", "Otwórz zeszyt i zapisz temat.".
•Polecenia wydawane do dziecka powinny być krótkie. Przed wydaniem polecenia zawsze warto sięupewnić, czy dziecko nas słyszy. "Wyrywanie" do odpowiedzi w przypadku, gdy dziecko jestczymś zajęte jest niewłaściwe, gdy stwarza niepotrzebne napięcie. W takiej sytuacji nale y dobrzepoinformować dziecko, o czym była mowa i dopiero zadać pytanie.
•Gdy dziecko odpowiada pochopnie, nale y dać szansę skorygowania odpowiedzi, zachęcić dzieckodo zastanowienia się.
•Zachęcać dziecko do samokontroli i sprawdzania np. "Zobacz, czy zrobiłeś wszystkie zadania;przeczytaj jeszcze raz".
•Nalezy konsekwentnie przyzwyczajać i wdra ać dziecko do finalizowania ka dego przedsięwzięcia.
•Nale y stosować zasadę stopniowania trudności, trudniejsze zadania rozkładać na etapy.•Ustalić stałe i jednoznaczne zasady.
•Umozliwić rozładowanie potrzeby ruchu w akceptowanej formie (rozdawanie i zbieranie pomocyszkolnych, ścieranie tablicy, przynoszenie kredy, zasłonięcie zasłony w oknie).
•W trakcie nauczania wa ne jest wyróznianie najwa niejszych zagadnień i informacji (podkreślanieich na tablicy, zaznaczanie podczas wypowiedzi sygnałem: uwaga, to wa ne, stosowanieschematów, diagramów, tabelek). Dobrze jest u ywać modeli oraz pomocy wizualnych.
•Udzielać pomoc dziecku we włączeniu się w grupy kole eńskie, w których nie spotka się z kpinamii artami na swój temat. Unikać gromadzenia kilkorga dzieci nadpobudliwych w jednej grupiewykonawczej, włączać do grup dzieci spokojnych, bardziej zrównowa onych.
•Rozmowy na temat problematycznych zachowań dziecka podejmować w momencie, kiedy dzieckojest spokojne, wyciszone pod względem emocjonalnym. Zachęcać dziecko do refleksji, dozrozumienia sytuacji i do krytycznej oceny postępowania bez wywoływania poczucia winy, lękuczy niepewności.

Artykuł pochodzi ze strony:
http://www.sp9.lm.pl/Artykuly/Uczniowie ... uchowa.pdf
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 08:05

NADPOBUDLIWOŚĆ PSYCHORUCHOWA - JAK PRZECIWDZIAŁAĆ

[...]

uczenie a potem ciągłe przypominanie dziecku o umowach, normach, zasadach, nakazach i zakazach. Chodzi o zasady współżycia i ich przestrzeganie, bo ma kłopot w ich stosowaniu i w praktyce, choć teoretycznie je zna;

nie można powstrzymać ich nadruchliwości, ale można ją ujarzmić;

ciągle ograniczać ilość dochodzących bodźców, bo dla dziecka wszystkie one są tak samo ważne;

dostosować tempo pracy do możliwości dziecka;stosować metody, które skupią jego uwagę na tym, co jest w danej chwili najważniejsze;

pomoc przy odrabianiu lekcji (puste biurko, wyznaczenie konkretnej godziny do odrabiania lekcji, siedzienie z dzieckiem przy lekcjach do kl. III, potem ma ono odrabiać zadania samodzielnie, cisza w pokoju, gdzie pracuje dziecko, robić częste i krótkie przerwy, zainteresować go tym, co robi), pomóc mu w uszeregowaniu ważności spraw, mówić tylko o jednej rzeczy na raz, a potem powiedzieć rzecz następną itd., nie kazać mu się „nie wiercić”, bo jest to dla niego zbyt trudne;

polecenia i komunikaty wydawać krótkie np.: „pościel łóżko” albo „łóżko”, zamiast: ”Masz w pokoju ciągle bałagan. To jest nie do wytrzymania. Posprzątaj ten bajzel z podłogi, pościel swoje łóżko, ustaw buty w szafce. No zobacz sam jak to wygląda?”

doprowadzać czynności do końca;

nie krytykować ciągle, mówić też coś miłego, pozytywnego;

nie podgrzewać niepotrzebnie atmosfery, poczekać aż nam i dziecku „opadną” emocje;

nie przełamywać na siłę uporu dziecka w momencie napięcia;

wypełniać umiejętnie jego czas i brać udział w jego zabawach i zajęciach;

przerywać od razu sytuację, gdy staje się napięta, nie doprowadzać do konfliktu;

zwracać jego uwagę na to jak reaguje otoczenie na jego zachowanie;

włączać dziecko w różne formy działalności, organizacje, kółka zainteresowań, hobby itp.

pamiętać o tym, że często dzieci niewychowane, pochodzące z domu, w którym brak jest jasnych zasad i reguł postępowania, zachowują się jak dzieci nadpobudliwe, również tam, gdzie rodzina źle funkcjonuje, gdzie rodzice nie mają czasu dla swoich dzieci, też tak się one zachowują;

dieta: vit.B complex, mikroelementy(cynk, magnez), ewentualnie zioła, miód, olej wiesiołkowy. Należy usunąć z diety: cukier, barwniki, konserwanty, przeciwutleniacze.

JAK REAGOWAĆ A JAK NIE.

Reagować należy wg zasady 5 „S” : Szybko -Skutecznie - Sprawiedliwie - Słusznie - Słownie oraz zawsze konsekwentnie i z sympatią do dziecka.
- nie wzmacniać, a wygaszać zach. niepożądane;
- przy zach. niepożądanych nie dawać dziecku swej uwagi;
- pamiętać, że uwaga rodzica jest dla dziecka największą nagrodą;
- podnosić wiarę dziecka w siebie;
- nie „gderać”, mówić krótko, dobitnie i stanowczo;
- dostrzegać przede wszystkim sukcesy a nie porażki dziecka;
- zamieniać porażki w zwycięstwa;
- słuchać tego, co dziecko do ciebie mówi;
- akceptować jego uczucia (również złość);
- pomagać mu zapanować nad uczuciami;
- wyeliminować zupełnie kary fizyczne, to one najbardziej niszczą nić porozumienia między rodzicami a dzieckiem i są szczególnie szkodliwe;
- mówiąc do dziecka upewnić się, że nas słucha i rozumie o co chodzi;
- nie atakować „Ty zawsze...”;
- słowa na piśmie mają większą wartość, wagę. Pisz do dziecka krótkie listy - prośby;
- formułuj jasno wyraźne normy i zasady, bo one dają dziecku poczucie bezpieczeństwa;
- spójny system norm ułatwia wychowanie dziecka. Chronią one domowników, oszczędzają nasz czas, pomagają wszystkim czuć się pewnie i dają poczucie, że umiemy zapanować nad własnym domem;
- pochwała jest jednym z najskuteczniejszych środków wychowawczych!
- przewiduj, co jest trudne dla Twojego dziecka (np.: długa podróż, przyjęcie u cioci, kazanie w kościele, długie zakupy, czekanie w poradni, choroba, goście itp.;)
- stanowczo reagujcie na niepożądane zachowanie,
- pokażcie,powiedzcie, czego od niego oczekujecie (zanim zrobi coś nie tak);
- pokażcie jak naprawić zło ,wyrządzoną krzywdę;
- pozwólcie mu ponieść konsekwencje swego złego zachowania;
- spokojnie, kilkakrotnie powtórzcie polecenie, nie słuchajcie protestów;
- pozbawcie go uwagi z waszej strony i odeślijcie w bezpieczne, ciche i nudne miejsce na kilka minut;
- pochwalcie każdy wysiłek i dobre intencje dziecka włożone w jego poprawne zachowanie;
- ułóżcie plan dnia;
- ograniczcie oglądanie telewizji i granie na komputerze. Wszystko, co jest w nadmiarze jest szkodliwe!

LISTA NIEBEZPIECZNYCH SŁÓW:


Ty nigdy...
Ty zawsze...
Nie wolno...
Zabraniam...
Musisz natychmiast....
Ja ci każę...

RADY DLA NAUCZYCIELI:

- jeśli nie jest to konieczne nie proponujcie rodzicom, by dziecko przeszło na nauczanie indywidualne,
- optymalne miejsce dla dziecka z ADHD to mało liczna klasa ( 10-15 os.) o charakterze integracyjnym, najlepiej z dwójką nauczycieli;
- nie karz dziecka za objawy. Zaakceptuj jego odmienność- i inne możliwości;
- oddzielaj zachowania związane z ADHD od czystej złośliwości , niegrzeczności czy braku wychowania;
- rozmawiaj z rodzicami i współpracujcie ze sobą bardzo ściśle. Zapraszaj rodziców często do siebie na rozmowę. Bądź dla nich miła i wyrozumiała; możecie też do siebie telefonować;
- nie wzmacniaj u dziecka niewłaściwych zachowań poprzez swoją niewłaściwą postawę wychowawczą;
- mów tak, by dziecko usłyszało i pamiętaj, że ma ono kłopoty ze zrozumieniem złożonych poleceń;
- akcentuj początek każdej złożonej czynności np.:” Uwaga, zaczynamy pisać.” Upewnij się, czy dziecko cię słucha.
- przed wyjściem z klasy przypomnij mu co ma zrobić na zadanie domowe (ma krótką pamięć)
- stwórz mu uporządkowany świat;
- jego miejscem w klasie powinna być pierwsza ławka, przy nauczycielu. Powinien siedzieć w niej sam lub z bardzo grzecznym i spokojnym uczniem;
- wcześniej omów z nim sytuację nową, trudną itp., np.: wyjście z klasą do kina, wycieczkę itp.;
- jasno powiedzieć, co mu na lekcji wolno, a czego nie;
- dać mu trochę „luzu” w poruszaniu się po klasie, w ławce;
- dawaj mu różne funkcje, polecenia, zadania ale takie, którym będzie mógł sprostać;
- zachęcaj i mobilizuj go do wysiłku, by nie rezygnował z trudu. Pomagaj w jego pracy i wysiłkach, wyróżniaj najważniejsze zagadnienia i informacje, podkreślając je.

Opracowała Marta Saro-Sitko na podstawie :

T.Wolańczyk, A.Kołakowski, M.Skotnicka - „Nadpobudliwość psychruchowa u dzieci. Prawie wszystko, co chcielibyści wiedzieć. Książka dla rodziców nauczycieli i lekarzy”. Wydawnictwo Bi-folium, Lublin 1999
H. Nartowska- „Wychowanie dziecka nadpobudliwego”. Wydawnictwo Nasza księgarnia, Warszawa 1986
http://www.csipb.pl/poradnia1/pliki/nadpobudliwosc.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 08:16

Monika Zaborowska
artykuł pochodzi ze strony
tutaj

DZIECKO NADPOBUDLIWE - CO MOŻE NAUCZYCIEL?

Każde dziecko rozwija się w odrębny, charakterystyczny dla siebie sposób. Swoistą grupę stanowią dzieci nieuważne, mające trudności z koncentracją uwagi, stosowaniem się do przyjętych zasad i panowaniem nad odruchami, przysparzając kłopotów samym sobie, swym rodzicom, nauczycielom i kolegom. Lekarze i psycholodzy nie są zgodni co do liczby tych dzieci. Różne źródła podają liczbę wahającą się w granicach 5- 20 %.

Niektórzy pediatrzy i neurolodzy nazwali te zaburzenia ADD( Attention Deticit Disorder)- zaburzenia koncentracji uwagi oraz ADHD( Attention Deficit Hyperactivity Disorder)- zaburzenia koncentracji połączone z nadmierną ruchliwością.

Dziecko nadpobudliwe ma za mało zdolności do wewnętrznej kontroli i hamowania, przeważają u niego procesy pobudzania. Dla nadpobudliwości charakterystyczne są trzy grupy objawów:

- nasilone zaburzenia koncentracji uwagi,
- nadmierna impulsywność,
- nadmierna ruchliwość.

Objawy charakteryzujące poszczególne grupy objawów:

Zaburzenia koncentracji uwagi- dziecko nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkolnych, pracy lub wykonywania innych czynności; często ma kłopoty z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach; wydaje się, że nie słucha tego co się do niego mówi; nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji, przez co ma kłopoty z dokończeniem zadań szkolnych i wypełnianiem codziennych obowiązków; ma kłopoty ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajęć; ociąga się lub unika rozpoczęcia zajęć wymagających dużego wysiłku umysłowego(np. odrabianie lekcji); gubi rzeczy niezbędne do pracy lub zajęć; łatwo rozprasza się; zapomina o ważnych sprawach.

Nadmierna impulsywność- często wyrywa się z odpowiedzią nim zostanie dokończone pytanie, ma kłopoty z poczekaniem na swoją kolej, często przerywa lub przeszkadza innym.

Nadmierna ruchliwość- ma często nerwowe ruchy rąk i stóp, bądź nie jest w stanie usiedzieć na miejscu; wstaje z miejsca podczas lekcji lub w innych sytuacjach wymagających spokojnego siedzenia; chodzi po pomieszczeniu, wspina się na meble; ma kłopoty ze spokojnym bawieniem się lub odpoczywaniem; często jest w ruchu; często jest nadmiernie gadatliwe.

Jak rozpoznać dziecko nadpobudliwe w szkole?

Dzieci nadpobudliwe są dziećmi trudnymi, wymagającymi większego wkładu pracy, większej cierpliwości, bardziej przemyślanego, konsekwentnego działania dla osiągnięcia pozytywnych rezultatów wychowawczych. Będąc uciążliwe, kłopotliwe, wprowadzają dorosłych w stan zdenerwowania, czasem nawet wyczerpania. Zawodzi wtedy samokontrola, a zaczyna się obrona przed aktywności dziecka. Podczas lekcji, kiedy nauczyciel nie zwraca na nie uwagi zaczyna błaznować, np. wchodzi pod ławkę. Skarcone, wybucha płaczem lub dostaje ataku wściekłości. Po 10 minutach robi dokładnie to samo, za co zostało ukarane. Jeśli za coś zostanie pochwalone, natychmiast robi to jeszcze raz i głośno domaga się pochwały przerywając lekcję. Trzeba mu wszystko powtarzać. Nie słucha, tylko patrzy w okno i dłubie w ławce. Nie odrabia zadań domowych, zapomina zeszytów, farb, bloku, stroju na wychowanie fizyczne.

Dzieci nie chcą się z nim bawić, bo stale chce być w centrum uwagi, nie potrafi przez chwilę poczekać, przerywa zabawę innych. Ponieważ dzieci coraz częściej się z niego śmieją, dziecko nadpobudliwe zostaje błaznem klasowym. Po pewnym czasie zaczyna nienawidzić szkoły. Usiłuje do niej nie chodzić, ucieka na wagary lub płacze każdego ranka przed wyjściem z domu.

Nauczyciel spędza z uczniem wiele czasu. Może go zachęcić do nauki lub zniechęcić do niej na zawsze. Podczas pracy z dzieckiem nadpobudliwym pierwszą myślą jest chęć pozbycia się go z klasy lub najszybszej zmiany zawodu. Są dzieci o tak nasilonej nadpobudliwości, że nie są w stanie utrzymać ich w szkole, ponieważ całkowicie utrudniają prowadzenie zajęć. Jednak decyzja o usunięciu ich z klasy, powinna być ostatecznością po wyczerpaniu wszystkich innych dostępnych form pomocy. Optymalnym miejscem nauczania dziecka nadpobudliwego jest mało liczna 10- 15- osobowa klasa o charakterze integracyjnym, najlepiej z dwójką nauczycieli. Jednak nawet w zwykłej szkole nauczyciel ma wiele możliwości. Przede wszystkim musi zaakceptować, że dziecko nadpobudliwe jest dzieckiem odmiennym i wymaga odmiennego traktowania. Krzyczenia na nie za to, że wierci się w ławce na nic się nie zda.

Dokładna znajomość objawów nadpobudliwości pozwoli nauczycielowi na odróżnienie zachowań dzieci, będącymi przejawami nadpobudliwości od złośliwości czy niegrzeczności. Najlepszymi sojusznikami nauczyciela mogą być rodzice. Będzie tak tylko wtedy, kiedy zamiast oskarżać ich o to, że nie potrafią wychować dziecka, uzna się że zarówno oni jak i szkoła mają podobny problem i razem mogą spróbować go rozwiązać. Nauczyciel często uważa, że dziecko biega po klasie, bo rodzice nie potrafią go wychować, ale rodzice też mają prawo sądzić, że ich dziecko nigdy nie wie jak rozwiązać zadanie domowe i czego ma się nauczyć na jutro, bo ma złego nauczyciela. Dla każdego dziecka zajęcie się nim przez nauczyciela jest wyróżnieniem. Oczywiście w klasie nie sposób zajmować się każdym dzieckiem z osobna. Zwykle uwaga nauczyciela koncentruje się na dzieciach, które sprawiają problemy. Stąd prosta droga do wzmacniania niewłaściwych zachowań, których wcale nie chcielibyśmy wzmacniać.

Dziecko nadpobudliwe ma poważne kłopoty z doczekaniem się momentu, kiedy przyjdzie jego kolej, by zajął się nim nauczyciel. Stąd nawet skarcenie może okazać się lepsze niż nudna lekcja. Praca z dzieckiem nadpobudliwym wymaga zauważenia tych rzadkich chwil, kiedy spokojnie pracuje i zachęcanie do dalszego wysiłku. Nie należy się bać, że się go rozproszy. Pochwała doda mu sił do dalszej pracy, spokojnego siedzenia i skupienia się na zadaniach. Jeśli nauczycielowi wydaje się, że nie ma za co pochwalić, jest to być może sygnał że zbyt krytycznie ocenia uczniów. Pracując z dzieckiem nadpobudliwym nauczyciel musi ciągle pamiętać, że dziecko takie nie może pracować długo.

Dziecko nadpobudliwe powinno zawsze siedzieć w pierwszej ławce, jak najbliżej nauczyciela; ewentualnie samo lub z najspokojniejszym dzieckiem w klasie. Każdą okazję nauczyciel może wykorzystać do powierzenia takiemu dziecku zadania typu: starcie tablicy, podlanie kwiatów, rozdanie zeszytów itp. W ten sposób choć w niewielkim stopniu zmniejszymy niepożądaną nadruchliwość, a ponadto damy mu poczucie, że jest kimś ważnym.

Metody stosowane w pracy z dzieckiem nadpobudliwym:

- wyróżnianie najważniejszych zdań,
- podkreślanie ich na kolorowo na tablicy,
- zaznaczanie podczas wypowiedzi sygnałem „ ważne”,
- eksperymenty i doświadczenia,
- własna aktywność dziecka.

[...]
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 08:27

Dziecko nadpobudliwe w szkole.
Problemy uczniów i nauczycieli
.


Nauczycielom w praktyce szkolnej niejednokrotnie przychodzi pracować z klasami, w których są dzieci, potrafiące swoim zachowaniem absorbować ich uwagę i energię, do tego stopnia, że ci nie mają już ani czasu, ani siły na pracę z resztą zespołu klasowego. Wyobraźmy sobie sytuację, że podczas lekcji uczeń szkoły ponadgimnazjalnej wstaje z miejsca, podbiega do okna w sytuacji wymagającej spokojnego siedzenia, nie potrafi skupić uwagi przez dłuższy czas na wykonywanym przez resztę klasy zadaniu, ostentacyjnie unika wykonywania poleceń wymagających dłuższego wysiłku umysłowego, jest wręcz arogancki, gdy sytuacja taka ma miejsce i manifestuje swoje niezadowolenie. Zdarza się też, że nagle chce wykonać zadanie przy tablicy i nie czekając na przyzwolenie nauczyciela podbiega do niej i wykonuje to, co postanowił zrobić. Często nie ma potrzebnych do pracy przyborów, twierdząc, że niedawno je miał, ale teraz nie wie, gdzie się mogły podziać. Potrafi przerywać nauczycielowi w trakcie jego wypowiedzi, czy to dopowiadając rozpoczęte przez niego zdania, czy odpowiadając na pytania jeszcze przed wyartykułowaniem ich w całości. Zdarza się, że przy tym jest nadmiernie gadatliwy i ma nerwowe ruchy rąk, bądź nóg.
Bardzo często nauczyciel uznaje takiego ucznia za złośliwego i nieposłusznego, za takiego, który z premedytacją przeszkadza w prowadzeniu lekcji.
Czy rzeczywiście zawsze taka ocena jego zachowania jest właściwa?
Trzeba przyznać, że część uczniów jest rzeczywiście złośliwa, ale część nie ma wpływu na swoje zachowanie, ponieważ genetycznie została obciążona zespołem nadpobudliwości psychoruchowej - w skrócie - ADHD (nazwa pochodzi od pierwszych liter wyrazów angielskich nazywających tę chorobę). Ich zachowanie wynika z dysfunkcji mózgu wynikającej z zaburzeń równowagi między wytwarzaniem oraz funkcjonowaniem substancji łączących komórki mózgu. Odpowiedzialne za selekcję bodźców napływających do mózgu umożliwiają skupienie się na tych wybranych. Uczeń z ADHD żyje w chaosie bodźców. Siedząc w klasie słyszy szepty rozmów kolegów, słowa nauczyciela, odgłosy docierające spoza drzwi i okien, i nie potrafi określić, który z nich jest dla niego najważniejszy, czyli nie zdaje sobie sprawy, że najistotniejsze są te wyartykułowane przez nauczyciela.

Jak więc pracować z takim uczniem?
Należy zacząć od takiego usytuowania miejsca jego pracy, by było ono blisko nauczyciela oraz w pewnej odległości od innych uczniów, tak by to ograniczało możliwość jego negatywnych reakcji na zachowania kolegów. Jednak trzeba tak to uczynić, aby uczeń nie odczuł swoistej izolacji jako karę. Wydawane polecenia powinny być krótkie i precyzyjne, dostosowane do możliwości ograniczonej koncentracji uwagi ucznia, a cele do realizacji niezbyt odległe. Nauczyciel powinien upewniać się, czy polecenia zostały zrozumiane przez dziecko. Niezbędne są pochwały motywujące do pracy. Uczeń powinien wiedzieć, co mu wolno, a co jest niedopuszczalne - określenie precyzyjnych granic zachowania jest bardzo istotne. Należy pamiętać, aby prace były wykonywane starannie i zawsze ukończone. Konieczny jest powrót do pracy niedokończonej. Z czasem długość trwania zadania powinna być wydłużana oraz zwiększany stopień jego trudności. Ujściem dla nadmiernej ruchliwości może być, np. prośba o starcie tablicy lub wykonanie innej czynności organizacyjnej w trakcie zajęć. Zasady wykonywania zadań muszą być jasno określone - brak kontroli, brak jasnych zasad i chaos są niedozwolone. Na ucznia nie można podnosić głosu. Trzeba odnosić się do niego bez pośpiechu.
Zainteresowanym tymi zagadnieniami polecam publikację Tomasza Wolańczyka, Artura Kołakowskiego i Magdaleny Skotnickiej pt."Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci".

Sławomir Domański
Artkuł pochodzi ze strony
tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 08:59

Analiza przypadku problemu edukacyjnego i wychowawczego

1. IDENTYFIKACJA PROBLEMU

O dzieciach z zespołem ADHD- nadpobudliwości psychoruchowej mówi się, że „ los włożył im do plecaka stos kamieni”. Można je powoli wyjmować, lecz to ciężka mordercza praca, która matce może obrzydzić macierzyństwo a nauczycielce oraz klasie, do której trafiły może przynieść zawód. Jednak uczenie takich dzieci, w gruncie rzeczy inteligentnych i z wielkimi możliwościami trzeba traktować jako sztukę. Potrzeba do niej talentu, cierpliwości i wiedzy.
Problem dotyczy ucznia pierwszej klasy szkoły podstawowej, u którego stwierdzono zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) z przewagą zaburzeń koncentracji uwagi. Uczeń z niedojrzałością emocjonalną i społeczną w stosunku do swoich rówieśników. W jego zachowaniu występują współruchy typu: klaskanie w ręce, podskoki. Ma problemy z koncentracją, a w szczególności:
nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkolnych, w świetlicy,
ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach,
wydaje się nie słuchać tego co się do niego mówi,
mówi wiele słów, ale trudno je zrozumieć, dobrze wymawia słowa niecenzuralne i związane z ulubionymi potrawami,
ma trudności z zorganizowaniem sobie pracy,
unika rozpoczęcia zajęć wymagających dłuższego wysiłku umysłowego,
gubi rzeczy np.: zabawki, przybory szkolne,
bardzo uwielbia tańczyć, ale niestety nie kontroluje przy tym swoich ruchów i tempa ( kręci się coraz szybciej i szybciej) co grozi upadkiem,
musi więc być ciągle pod opieką osoby dorosłej,
jest wrażliwy na zmiany ciśnienia atmosferycznego, wtedy jego nadpobudliwość nasila się,
jest dzieckiem hałaśliwym,

Zwróciłam uwagę na ten problem ponieważ uczeń wyraźnie potrzebuje pomocy zarówno ze strony nauczyciela, jak i bliskich mu osób. W jego przypadku konieczne jest również wielokierunkowe działanie terapeutyczne specjalistów.

2. GENEZA I DYNAMIKA ZJAWISKA
Wiem z wywiadu przeprowadzonego z wychowawczynią, jak również z własnych obserwacji z pobytu dziecka w świetlicy, iż od pierwszych dni nauki uczeń ma problemy z nabywaniem wiedzy z uwagi na brak koncentracji w czasie zajęć. Podczas jednostki lekcyjnej korzysta niewiele z przekazywanej wiedzy, gdyż ciągle pogrążony jest we własnych myślach i zajęciach typu: manipulacje, konstruowanie ( lubi bawić się klockami).
Nie jest w stanie skoncentrować się na zadaniu dłużej jak 5-7 minut w czasie lekcji, nawet wykonując ulubione czynności skupia się na chwilę. Zupełnie nie potrafi pracować w grupie w czasie gier zespołowych. Z rozmów z rodzicami i analizy dokumentów wynika, że problem ten istnieje od najmłodszych lat i spowodowany jest zaburzeniami pracy mózgu. Zauważyłam również, że Kacper B. nie lubi bawić się z innymi dziećmi, woli towarzystwo osób dorosłych. Z pewnością wpływ na jego zachowanie ma przebywanie wśród dorosłych.. Jest jedynakiem.
Wychowuje się w pełnej rodzinie. Matka jest osobą pracującą i uczącą się . Studiuje poza miejscem zamieszkania, co dodatkowo wpływa na ograniczenie ilości czasu poświęcanego dziecku. Ojciec chłopca jest osobą niepracującą zawodowo, ale niestety, synowi poświęca dużo mniej czasu niż matka. Kacper ze świetlicy jest odbierany przez babcię. Dużo czasu spędza ze swoją babcią. Przebywa u niej do czasu zakończenia pracy przez jego matkę. Babcia pozwala chłopcu na zbyt wiele, co wpływa bardzo niekorzystnie na dziecko.

3. ZNACZENIE PROBLEMU
Uczeń z deficytem uwagi ma problemy w funkcjonowaniu społecznym, emocjonalnym, w obszarze językowym, w obszarze zaburzeń pamięci krótkotrwałej, języka pisanego i w obszarze związanym z motoryką dużą. W związku z tymi trudnościami na jakie napotyka dziecko z nadpobudliwością ruchową konieczna jest terapia dzieci z ADHD.

4. PROGNOZA
Negatywna - nie udzielenie pomocy ze strony specjalistów spowoduje, że uczeń będzie miał narastające braki w zdobywanej wiedzy i nie osiągnie wymaganego minimum programowego, jego funkcjonowanie w szkole pod względem społecznym i emocjonalnym będzie zaburzone .
Pozytywna - prowadzenie skutecznej terapii spowoduje, że uczeń będzie uzupełniał i utrwalał zdobywaną wiedzę w czasie zajęć lekcyjnych i wyrówna niedobory rozwojowe natury społecznej i emocjonalnej.

5. MOŻLIWOŚCI ROZWIĄZANIA
&middot; skierowanie ucznia do poradni w celu powtórnego badania i postawienia diagnozy i wskazania zaleceń do pracy z uczniem,
&middot; rozmowa z rodzicami i skierowanie ich do psychiatry dziecięcego,
Przystępując do pracy z dzieckiem nadpobudliwym, należy pamiętać o głównych założeniach:
1. Konsekwencja w postępowaniu, stawianie jasnych granic, co dziecku wolno, a czego nie może wykonywać.
2. Należy wyznaczyć niezbyt odległe cele działania i określić sposób ich realizacji. Stawianie odległych celów powoduje zapominanie, porzucanie rozpoczętego zadania i podejmowanie coraz to nowych zabaw. Dlatego im bliższy jest postawiony cel lub termin, tym większa pewność, że polecenie zostanie wykonane, a praca zakończona.
3. Systematyczne przyzwyczajanie i wdrażanie dziecka do finalizowania każdego rozpoczętego zadania.
4. Stała kontrola i przypominanie o obowiązkach oraz pomoc w ich realizacji

6. WDROŻENIE DZIAŁAŃ

Z uwagi na to, że uczniowi potrzebna była wszechstronna pomoc pedagogiczna nawiązałam systematyczną współpracę z wychowawczynią Kacpra. Poinformowałam o jedynej w Polsce placówce, która zajmuje się prowadzeniem dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej jest to stowarzyszenie rodziców dzieci z ADHD, które znajduje się przy Klinice Psychiatrii Wieku Rozwojowego „Ponad” w Warszawie. W stowarzyszeniu działają także nauczyciele i pedagodzy.
Uczeń uczęszcza na indywidualne zajęcia rewalidacyjne podczas, których prowadzona jest terapia pedagogiczna.
Uczeń uczęszcza na terapię psychologiczną, na terenie Ośrodka, zajęcia z nim prowadzi szkolna Pani psycholog jak również Pani pedagog.

7. OCENA EFEKTÓW DZIAŁAŃ
Na dzień dzisiejszy uczeń nie poczynił większych postępów. Wpływ na to ma z pewnością trudny zespół klasowy, w którym Kacper przebywa kilka godzin dziennie. Zmiany leków również wpłynęły negatywnie na jego osiągnięcia. Są zauważalne niewielkie pozytywne zmiany natury społecznej w zachowaniu ucznia. Jest bardziej samodzielny w działaniach na terenie świetlicy. Jednak aby problemy ucznia związane z deficytem uwagi zaczęły znikać konieczna jest stała pomoc w ramach zajęć indywidualnych, na które uczeń powinien uczęszczać niemal każdego dnia. Powinny to być zajęcia z pedagogiem , psychologiem, jak również z innymi specjalistami. Tu powinni go wspierać również obydwoje rodzice. Podczas jego pobytu w świetlicy staram się mobilizować go do zabawy z innymi dziećmi. Wiem, że uwielbia tańczyć, dlatego jeżeli jest to możliwe, zbieram grupkę dzieci i tańczymy w kółku przy znanych utworach dziecięcych. Staram się również, aby brał udział w prostych grach stolikowych np. „Memo”, „Zagadki smoka...”, „ Skojarzenia” i inne. Dzięki temu chłopiec uczy się zabaw w grupie, robi to jednak bardzo niechętnie. Aby go wyciszyć często wychodzę z nim ze świetlicy na hol szkolny lub na boisko. Dużo z nim wtedy rozmawiam. Bardzo to lubi. Wie, że jestem tylko dla niego, że jest w tym momencie dla mnie najważniejszy. W tym czasie pozostałe dzieci są pod opieką pracowników wspomagających mnie w świetlicy. Wiem, że Kacper lubi być ze mną , czuje się przy mnie bezpiecznie, bardzo często „wpada” do mnie do świetlicy podczas przerw, albo przychodzi z innymi nauczycielami mówiąc „ tylko na chwilkę Pani Alu”. W pracy z dzieckiem nadpobudliwym należy zachować spokój i rozsądek. Nie można pozwolić, aby niepokój i nadruchliwość dziecka udzielały się dorosłym. Jest to warunek niezbędny. Należy unikać ciągłego upominania dziecka, które nie przynosi rezultatów, jedynie wzmaga napięcie i nasila przejawy nadpobudliwości. Uczeń jest wzmacniany pozytywnie za każde wykonane nawet najmniejsze zadanie co powoduje jego dowartościowanie i zwiększenie chęci do pracy.

Opr. mgr Alicja Śmierska

Literatura:
1. T.Danielewicz, J.Magnuska "Terapia uspokajająca i rozwijająca dla dzieci
2. Gordon Serfontein: „ Twoje nadpobudliwe dziecko” Prószyński i S-ka, Warszawa, 1999r.
3. H. Nartowska: „ Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo” PRWS Warszawa
4. H.Spionek "Zaburzenia rozwoju uczniów, a niepowodzenia szkolne".
5. H.Spionek, "Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych".

http://www.literka.pl/modules.php?name= ... &sid=13762
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-05-2006 08:31

Elzbieta Jusińska(nauczyciel wychowania fizycznego w SP1)

Obserwując współczesną dydaktykę coraz częściej wyłania się problem nadpobudliwości psychoruchowej dzieci. Nauczyciel staje się bezradny wobec trudności wychowawczych, a takze utrudnień w realizacji procesu dydaktycznego z powodu zaburzeń koncentracji, uwagi u uczniów z ADHD.

Wbrew istniejącej teorii, ze uczeń z zespołem hiperkinetycznym nie jest w stanie osiągnąć sukcesu sportowego, istnieją przykłady pozytywne. Szczególnie chłopcy uczestniczący wzajęciach pozalekcyjnych mają na swoim koncie duze sukcesy, realizują się indywidualnie lub zespołowo. Jak realizować się wraz z dzieckiem z ADHD na wychowaniu fizycznym?

W pracy na lekcji nalezy:
- ograniczać ilość bodźców(unikanie głośnej muzyki),
- nie ponaglać dziecka przy wykonywaniu ćwiczeń monotonnych (kilkakrotnewykonywanie ćwiczeń kształtujących), ale precyzyjnie je określić,
- stwarzać dobre relacje między uczniem z ADHD a klasą,
- określić dokładnie czas ćwiczeń i poszczególnych elementów w lekcji,
- przeplatać ćwiczenia ciekawymi zabawami,
- nie negocjować (wielokrotnie, zdecydowanie powtarzać ćwiczenia),
- nagradzać grupowo lub choćby uśmiechem.

Na lekcji wychowania fizycznego korzystne jest wykorzystywanie muzyki relaksacyjnej orazćwiczeń oddechowych, ale nalezy je stosować systematycznie. Konsekwencja, jasne zasady,systematyczność to dla dziecka z ADHD bardzo wazne, poniewa stwarza mu poczucie bezpieczeństwa. Będąc wychowawcą widzę, ze uczniowie uzyskujący właśnie niskie wyniki nie mają motywacji do nauki. W takiej sytuacji przydzieliłam odpowiednie funkcje właśnie tym uczniom. Sprawdzają się jako gospodarze klas, organizatorzy imprez klasowych oraz czołowi sportowcy szkoły. W pracy z dzieckiem z ADHD ustaliłam zasady, które były przestrzegane, czytelne i jasne. Wykorzystałam u tych uczniów – po rozmowie z psychologiem z Poradni –ich inteligencję wykonawczą, a nie słowną. Choć widoczny bywa niski poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej oparty na zapamiętywaniu i koncentracji uwagi to systematyczna praca daje duze efekty. Po takich doświadczeniach z dzieckiem z ADHD sądzę, e są to dzieci, z którymi mozliwość nawiązywania dobrego kontaktu, wzbudzenie motywacji do osiągania małych sukcesów, wiary w ich mozliwości i przydzielenie odpowiedzialnych funkcji w szkole moze dać oczekiwane efekty. O tego typu zastosowaniach u dzieci mówi się coraz częściej, lecz wiedza o nich jest jeszcze zbyt mała.

http://www.sp1.zary.pl/pobieranie/gazet ... n_luty.pdf
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-05-2006 08:47

Jak pomóc dziecku z ADHD odrobić lekcje?


ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) to zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi, określany też mianem „zespołu hiperkinetycznego”

Mózg dziecka z ADHD jest bombardowany różnymi informacjami, których nie umie odfiltrować czyli wybrać najważniejszej w danej sytuacji. Dlatego dzieci te szybko się rozpraszają, wszystko jest dla nich ciekawe. Słyszą zarówno głos mamy jak i cykanie zegara, głos ptaków, hałas przejeżdżającego samochodu, szelest firan w oknie. Ich mózg jest bombardowany przez wszystkie bodźce naraz, które są więc ważniejsze? Z tym dziecko z ADHD ma właśnie problem. Nie potrafi z wszystkich dochodzących bodźców wybrać najważniejszego!

Praca z dzieckiem nadpobudliwym wymaga tolerancji i zrozumienia, że złe zachowanie nie wynika ze złej woli dziecka, ale jest efektem niewłaściwie wykształconych cech układu nerwowego i samo dziecko najbardziej cierpi z tego powodu. Dzieci nadpobudliwe są dziećmi „trudnymi”, wymagającymi większego wkładu pracy, większej cierpliwości, bardzo przemyślanego, konsekwentnego działania.

Co zatem mogą zrobić rodzice, aby codzienne odrabianie z dzieckiem lekcji nie przypominało syzyfowej pracy, której efektów nie widać?

1. Wybrać odpowiednie miejsce:

- stałe miejsce w tym samym pokoju,
- z dala od rozpraszających elementów,
- przy zamkniętych drzwiach, wyłączonym komputerze, telewizorze i radiu ( niektóre dzieci jednak lepiej koncentrują się przy cichym, spokojnym i jednostajnym podkładzie muzycznym),
- przed dzieckiem – czysta ściana, bez plakatów, rysunków itp.,
. - na biurku powinno znajdować się w danej chwili tylko to, co niezbędne np. zeszyt i długopis, ale inne potrzebne przybory i materiały muszą być „dostępne bez szukania”,
- w czasie odrabiania lekcji w pokoju powinno być tylko dziecko i osoba wspomagająca ( domownicy powinni być uprzedzeni o tym, że w tym czasie nie wolno im wchodzić do pokoju i przeszkadzać).

2. Określić czas i konsekwencje na wypadek niedotrzymania terminu:

ustalić stałą porę odrabiania lekcji (stałą dla poszczególnych dni tygodni), najlepiej powiązaną z jakąś sytuacją np. po obiedzie, po Teleekspresie,
- godziny wywiesić w widocznym miejscu – pokoju dziecka, kuchni itp.,
- określić średni czas odrabiania lekcji (osoba wspomagająca musi wiedzieć ile czasu przeznaczyć może na pomoc dziecku),
- dostosować tempo pracy do możliwości dziecka

3. Oznaczyć granice:

- zarówno granice dotyczące zachowania jak i przestrzeni,
- ustalić reguły zachowania np., że w czasie odrabiania lekcji dziecko nie może wychodzić z pokoju (wyjątek stanowi wyjście do toalety, które i tak powinniśmy skontrolować),
- jeśli czas nauki dzielimy na odcinki, to przerwy dziecko spędza w.... i w tym czasie może...........
- czas przerwy jest ściśle określony, dostosowany indywidualnie do dziecka, ale stosunkowo krótki,
- w czasie przerw dziecko nie może zajmować się atrakcyjnymi dla siebie czynnościami (np. TV, komputer).

Młodsze dzieci wymagają większej i bezpośredniej pomocy dorosłego, konkretnych nagród i pochwał, większej ilości powtórzeń, częstszych informacji zwrotnych dotyczących zarówno pracy jak i zachowania. Starsze dzieci mogą sobie poradzić z odroczeniem nagrody, chętnie zawierają kontrakty i umowy, można je aktywnie włączać do planowania odrabiania lekcji i brania odpowiedzialności za ten proces.

Konsekwencja, zaplanowany dzień, jasne zasady, systematyczność – to dla dziecka bardzo ważne, ponieważ stwarza mu poczucie bezpieczeństwa.

Opracowała mgr Katarzyna Gdaniec
w oparciu o materiały Stowarzyszenia Pomocy Dzieci z Nadpobudliwością Psychoruchową i Ich Rodzicom „POMOST” oraz informacje uzyskane na szkoleniu „Dziecko z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej”.

http://psp3.strefa.pl/index.php?option= ... Itemid=105
Ostatnio zmieniony 01-05-2006 16:48 przez małgosia, łącznie zmieniany 1 raz
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-05-2006 08:51

Problemy szkolne
dziecka z zespołem hiperaktywności
w klasach I–III

Dzieci nadpobudliwe są dziećmi trudnymi, wymagającymi większego wkładu pracy, większej cierpliwości, bardzo przemyślanego, konsekwentnego działania dla osiągnięcia pozytywnych rezultatów wychowawczych. Dzieci te, będąc uciążliwymi i kłopotliwymi, wprowadzają niejednokrotnie dorosłych w stan zdenerwowania, czasem nawet wyczerpania. Zawodzi wtedy samokontrola, a zaczyna się samoobrona przed ich aktywnością. Trzeba w odpowiednim czasie uwierzyć w dobrą wolę dziecka nadpobudliwego, dojrzeć i zrozumieć jego własne trudności, dopóki nieodpowiednie działanie dorosłych nie zniszczy dobrej woli i nie zrodzi buntu.
Dla szkoły dziecko nadpobudliwe bywa uczniem uciążliwym, dlatego już po pierwszej orientacji uzyskanej przy zapisach trzeba dzieci te rozmieścić w różnych klasach równoległych, unikając gromadzenia ich w jednej klasie. Obciążenie, nawet wytrawnego pedagoga, dużą liczbą uczniów nadpobudliwych, przy istniejących innych problemach w klasie, uniemożliwia mu prawidłową pracę wychowawczą, gdyż dzieci te są absorbujące, a ponadto działają pobudzająco na kolegów. Wielu nauczycieli zgadza się ze stwierdzeniem, że są one ośrodkami zapalnymi w klasie.
W pracy z dziećmi nadpobudliwymi kieruję się głównie następującymi zasadami:
1. Cel, do którego ma prowadzić działanie dziecka nie może być zbyt odległy.
2. Należy konsekwentnie przyzwyczajać i wdrażać dziecko do finalizowania każdego przedsięwzięcia.
3. Trzeba stale kontrolować i przypominać dziecku o zobowiązaniach.
Staram się eliminować bodźce emocjonalnie negatywne, ale także nadmiernie pozytywne, gdyż np. wielka radość też może dezorganizować czynności dziecka nadpobudliwego. Uczę dzieci kontrolować i opanowywać reakcje emocjonalne. Skłaniam je do refleksji, do zrozumienia sytuacji i krytycznej oceny postępowania, bez wywoływania poczucia winy, lęku lub niepewności, które to uczucia mogłyby zaburzyć ich równowagę emocjonalną.
W sytuacjach trudnych działalność dziecka nadpobudliwego ulega dezorganizacji, a stan pobudzenia wzmaga się. Staram się wówczas udzielać mu wsparcia, a nawet pomocy w przezwyciężaniu trudności tak, aby realizowane zadanie zostało doprowadzone do końca przy zachowaniu równowagi emocjonalnej. Dzieci nadpobudliwe nie umieją gospodarować swoją energią, nie potrafią dostosować swojego wysiłku do rozmiarów zadania, jak również nie umieją regulować tempa pracy stosownie do potrzeby i dlatego trzeba czuwać nad organizacją ich pracy. Konieczność wzmożonej kontroli zewnętrznej regulującej zachowanie dziecka nadpobudliwego musi być połączona ze stopniowym wdrażaniem go do samodzielności i samokontroli.
Dzieci o silnej reaktywności emocjonalnej nie należy obarczać wieloma obowiązkami jednocześnie, funkcjami zbyt eksponowanymi lub zadaniami nazbyt trudnymi. W swojej pracy stopniuję zarówno trudności, jak i zakres działania, w miarę możliwości nie dopuszczam do niepowodzeń, które mogłyby przekreślić to, co dotychczas uzyskałam swoim postępowaniem.
Dzieci z wyraźną przewagą nadruchliwości, ekspansywne, aktywne, ciągle rwące się do jakiegoś działania włączam do zadań grupowych takich, jak udział w organizowaniu zabaw, konkursów, wycieczek, planowaniu i wykonywaniu gazetek ściennych, ozdabianiu klasy, prowadzeniu kroniki klasowej, pomocy koleżeńskiej w nauce słabszym uczniom, działalności sekcji klasowych zgodnie z zainteresowaniami, np. sportowej, przyrodniczej czy bibliotekarskiej. Wciągnięcie uczniów do współpracy pozwala na zaspokojenie ich potrzeby ruchu i aktywności, a właściwe pokierowanie aktywnością daje pozytywne rezultaty wychowawcze.
Wyłączanie dziecka nadpobudliwego ze wspólnego działania stosowane jako kara, jako okazanie mu braku zaufania, może dać pożądany efekt, gdy przedtem dziecko współpracowało w grupie z powodzeniem i zrodziła się w niej więź. W przeciwnym razie dziecko nadpobudliwe nie odczuje kary, gdyż ulegając łatwo różnym zewnętrznym bodźcom, nie ma czasu na refleksję i natychmiast znajduje sobie inne ujście dla swojej aktywności. Takie postępowanie niczego nie nauczy, a wytworzy postawy niewłaściwe społecznie, spowoduje poszukiwanie innych grup, do których zostaną przyjęte bez żadnych warunków.
Dzieci nadpobudliwe są bardzo wrażliwe na stosunek do nich. Nadmierna krytyka, pokpiwanie, nawet żartowanie często stają się przyczyną zaburzenia ich równowagi emocjonalnej. Nadpobudliwość jest wyrazem zmniejszonej odporności układu nerwowego. W atmosferze napięcia i walki dziecko nadpobudliwe każdorazowo ulega nowym urazom. To też powoduje różnorakie trudności w podporządkowaniu się regulaminowi szkolnemu i dostosowaniu się do wymagań nauczycieli, co w pierwszej chwili może niekorzystnie wpłynąć na stosunki uczeń – nauczyciel.
Również więzi z kolegami są zagrożone na skutek nadmiernej emocjonalności i aktywności dziecka. Dobór kolegi w ławce też powinien być przemyślany tak, aby uczeń nadpobudliwy nie wpływał ujemnie na sąsiada. Dzieci nadpobudliwe sadzam na przodzie, chcąc mieć je na oczach i w odpowiednim momencie zareagować. Nie każde dziecko spokojne toleruje sąsiedztwo dziecka nadpobudliwego i wielokrotnie przy takim układzie obserwowałam wyraźne obniżenie poziomu pracy ucznia spokojnego. Uważam, że najodpowiedniejszym sąsiadem byłoby dziecko aktywne, ale odporne psychicznie, zrównoważone i zorganizowane.
Nauka czytania i pisania dzieci nadpobudliwych wymaga szczególnej uwagi i kontroli już od klasy pierwszej, nawet, gdy nie stwierdza się dysharmonii rozwoju. Trudności mobilizacji i koncentracji uwagi przy braku opanowania techniki czytania powodują bardzo szybkie zmęczenie. Dziecko przestaje śledzić treść, nie przyswaja jej, wreszcie, zniecierpliwione, rzuca książkę. Aby temu zapobiec wdrażam uczniów do czytania dla przyjemności, które odbywa się zawsze cicho. Zaczynam od krótkich wierszyków i opowiadań, a sprawdzianem tego, czy dziecko zrozumiało to, co przeczytało jest krótka rozmowa na temat lektury. W przypadku bardzo długich tekstów dziecko nadpobudliwe nie może doczekać się zakończenia, wtedy czytam mu jakiś ciekawy fragment, aby je zachęcić do kontynuowania czytania samodzielnego. Czytanie należy traktować nie tylko jako formę ćwiczenia koniecznej umiejętności, lecz także jako środek terapeutyczny.
Zabiegiem terapeutycznym w wychowaniu dzieci nadpobudliwych są również zajęcia ręczne. Większość dzieci nadpobudliwych ma zaburzoną motorykę rąk, głównie w zakresie precyzji ruchów, przy przeciętnej ich szybkości. Dla poprawienia sprawności ruchowej rąk organizuję zajęcia takie jak: majster-kowanie, malowanie, rysowanie, wycinanie. Braki w zakresie precyzji ruchów są często przyczyną brzydkiego pisma, a nawet błędów w pisaniu, gdyż trudniej wytwarzają się u dzieci automatyzmy ruchowe. Na spotkaniach z rodzicami zalecam prowadzenie w domu kilkuminutowych ćwiczeń graficznych w postaci uważnego i starannego przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu.
Dzieci nadpobudliwe na skutek zaburzeń uwagi znacznie mniej korzystają z lekcji niż ich rówieśnicy. Odrabianie lekcji w domu jest więc koniecznym dopełnieniem nauki w szkole. Podczas rozmów z rodzicami podkreślam, że lekcje powinny być odrabiane o jednakowej porze w warunkach ciszy i spokoju. Dziecko powinno pracować samodzielnie, a rodzic od czasu do czasu powinien sprawdzić, czy pracuje i pomóc, gdy pojawią się trudności.
W trakcie lekcji staram się nie wyrywać nagle do odpowiedzi dziecka nad-pobudliwego, bo zdaję sobie sprawę, że jest to dodatkowy bodziec pobudzający i dezorganizujący, zarówno jego działanie, jak i myślenie. Często angażuję te dzieci w tok lekcji, aby pobudzić ich zainteresowanie i ukierunkować aktywność.
W ocenianiu biorę pod uwagę wszystkie charakterystyczne dla działań dziecka nadpobudliwego cechy, a przede wszystkim zmienność rytmu jego pracy i zachowania.
Działanie wychowawcze zmierzające do opanowania nadpobudliwości i przeciwdziałania jej należy zacząć jak najwcześniej. Bardzo ważne jest, aby dzieci nadpobudliwe włączyć w określone ramy organizacyjne zespołów sportowych różnego rodzaju i specjalności, gdzie zarówno trening, jak i współzawodnictwo odbywa się według przyjętych reguł i norm oraz pod okiem trenerów.
Dzieci nadpobudliwe nie są upośledzone. Mają możliwości umysłowe takie jak inne zdrowe dzieci. Często wyrastają z nich ludzie niestandardowi, nie znoszący rutyny, kreatywni, niespokojni, lubiący ryzyko. Jak uważa dr Tomasz Wolańczyk z Kliniki Psychiatrii Wieku Rozwojowego Akademii Medycznej w Warszawie dzieciom nadpobudliwym los włożył do plecaka stos kamieni. Można je próbować wyjmować, lecz to ciężka mordercza praca, która matce może obrzydzić macierzyństwo, a nauczycielce w klasie wykonywanie zawodu. Leczenie farmakologiczne zaleca się dzieciom o wyjątkowo nasilonych objawach, które nie są w stanie funkcjonować ani w szkole, ani w ośrodku terapeutycznym. Farmaceutyki nie leczą ADHD, ale zmniejszają objawy. Dziecko zaczyna słyszeć, co się do niego mówi, łatwiej się skupia, potrafi pomyśleć, zanim coś zrobi i może zapanować, choć częściowo, nad ruchliwością i gadatliwością.
Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, wychowywane od najwcześniejszego dzieciństwa w spokojnej atmosferze, w systemie konsekwentnych wymagań i stałej kontroli, przy pełnej pomocy rodziców i nauczycieli, mają wszelkie szanse prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie.

Bogusława Buda jest nauczycielką nauczania zintegrowanego w Szkole Podstawowej nr 11 w Rzeszowie.

http://www.pcen.rzeszow.pl/publikacje/c ... _02_dw.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-05-2006 09:02

Analiza przypadku problemu edukacyjnego i wychowawczego.

opracowała: Ewa Bochniarz
nauczycielka S P nr 3 w Lublinie

1. IDENTYFIKACJA PROBLEMU

Problem dotyczy ucznia trzeciej klasy, z którym pracuję już trzeci rok. Chłopiec trafił do mojej klasy jako uczeń drugoroczny - powtarzający klasę pierwszą. Od początku roku szkolnego bardzo często był nieobecny na zajęciach. Powodem nieobecności były częste infekcje dróg oddechowych i uleganie różnym wypadkom. Tak więc nie miał możliwości systematycznego powtarzania i utrwalania swoich umiejętności i wiadomości. Pod koniec klasy drugiej zaproponowałam matce, aby skonsultowała się z Poradnią Psychologiczno – Pedagogiczną w celu powtórnej diagnozy i uczestnictwa chłopca w terapii pedagogicznej. Opinia, jaką otrzymałam z poradni wskazywała, że stwierdzono zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) podtypu mieszanego. Chłopca charakteryzują:

istotne zaburzenia uwagi - słaba zdolność koncentrowania się na każdym zadaniu, co dotyczy zarówno skierowania uwagi, jak i jej utrzymania, co wpływa niekorzystnie na tempo pracy – jest ono bardzo wolne;
nadmierna impulsywność – brak zdolności zahamowania reakcji;
nadruchliwość
wycofywanie się z relacji społecznych
Zwróciłam uwagę na ten problem ponieważ uczeń wyraźnie potrzebował pomocy ze strony nauczyciela, bo matka była bezradna. Rozumiałam również, że w jego przypadku konieczne jest wielokierunkowe działanie terapeutyczne specjalistów.

2. GENEZA I DYNAMIKA ZJAWISKA

Od pierwszych dni nauki uczeń miał problemy z nabywaniem wiedzy z uwagi na brak koncentracji w czasie lekcji. Podczas zajęć korzystał niewiele z przekazywanej wiedzy, gdyż ciągle pogrążony był we własnych myślach i zajęciach typu: manipulacje, konstruowanie, rysowanie, rozśmieszanie innych. Nie był w stanie skoncentrować się na zadaniu dłużej jak 5 minut. Niechętnie rozpoczynał ćwiczenia w czytaniu, pisaniu. Nie przynosił potrzebnych przyborów i nie odrabiał prac domowych. Bardzo niska samoocena, nieumiejętność radzenia sobie z niepowodzeniami oraz bardzo duża wrażliwość emocjonalna skutkowały przyjęciem postawy obronnej – nastawionej na obronę własnego ,,ja’’ przed zranieniem i poczuciem odrzucenia. Przekonany, że jeśli pokaże się takim, jakim jest zostanie odrzucony i wyśmiany, dlatego wszystkie swoje niedociągnięcia tuszuje za pomocą dostępnych mu środków – infantylnych reakcji. Uznał, lepiej być ,,klasowym wesołkiem i rozrabiaką niż okazać się kimś mało inteligentnym i bezwartościowym dla innych.

3. ZNACZENIE PROBLEMU

Uczeń z deficytem uwagi ma problemy w funkcjonowaniu społecznym, emocjonalnym, w obszarze językowym, w obszarze zaburzeń pamięci krótkotrwałej, języka pisanego i w obszarze związanym z motoryką zarówno małą i dużą. W związku z tymi trudnościami na jakie napotyka dziecko z nadpobudliwością ruchową konieczna jest indywidualna praca z uczniem.

4. PROGNOZA

Negatywna - nie udzielenie pomocy ze strony specjalistów spowoduje, że uczeń będzie miał narastające braki w zdobywanej wiedzy i nie osiągnie wymaganego minimum programowego, jego funkcjonowanie w szkole pod względem społecznym i emocjonalnym będzie zaburzone .

Pozytywna - prowadzenie skutecznej terapii spowoduje, że uczeń będzie uzupełniał i utrwalał zdobywaną wiedzę w czasie zajęć lekcyjnych i wyrówna niedobory rozwojowe natury społecznej i emocjonalnej.

5. MOŻLIWOŚCI ROZWIĄZANIA

&middot; skierowanie ucznia do poradni w celu postawienia diagnozy i wskazania zaleceń do pracy z uczniem;

&middot; rozmowa z matką i skierowanie jej do psychiatry dziecięcego;

&middot; skierowanie matki do Stowarzyszenia Pomocy Dzieciom z Nadpobudliwością Psychoruchową w celu pedagogizacji;

&middot; uczęszczanie ucznia na zajęcia indywidualne

6. WDROŻENIE DZIAŁAŃ

Z uwagi na to, że uczniowi potrzebna była wszechstronna pomoc pedagogiczna nawiązałam systematyczną współpracę z matką. Skierowałam ją z dzieckiem do Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej i psychiatrycznej celem zbadania ucznia pod kątem pedagogicznym, psychologicznym i psychiatrycznym. Uczeń został zakwalifikowany do uczestniczenia w zajęciach indywidualnych podczas których z nim pracowałam. Okazało się także, iż konieczne było włączenie leczenia farmakologicznego. Stwierdzono również niepełnosprawność. Uczeń uczęszczał na terapię psychologiczną do poradni.

7. OCENA EFEKTÓW DZIAŁAŃ

Obecnie uczeń kończy klasę trzecią szkoły podstawowej. Są zauważalne pozytywne zmiany natury społecznej w zachowaniu ucznia – łatwiej zaczął nawiązywać kontakty z rówieśnikami, swobodnie porusza się na terenie szkoły, stał się bardziej samodzielny. Program nauczania opanował w stopniu zadowalającym na poziomie klasy I. Jednak nie wszystkie problemy ucznia związane z deficytem uwagi zniknęły. Konieczna jest stała pomoc w ramach zajęć indywidualnych, gdzie mogę poświęcić mu 100% swojej uwagi. Dzięki temu uczeń uzupełnia ten materiał, którego nie był w stanie przyswoić w czasie lekcji. Często stosuję metody zabawowe, pozwalam na pracę w takim tempie, w jakim może pracować. Wielokrotnie uczeń jest wzmacniany pozytywnie za każde wykonane nawet najmniejsze zadanie, co powoduje jego dowartościowanie i zwiększenie chęci do pracy. Największy problem pozostał nadal z odrabianiem prac domowych, których stara się nie odrabiać, twierdząc, że może pracować tylko na zajęciach , bo w domu nie lubi pracować. Matka ulega dziecku i nie zachęca go do pracy w domu. Uczeń rokuje pozytywnie na przyszłość, jeśli klasę czwartą rozpocznie w szkole specjalnej lub nadal będzie pracował z nauczycielem indywidualnie.

tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 02-05-2006 11:53

Małgorzata Nodzyńska

Chemia dla dyslektyków.

Chemia jest wyjątkowo trudna dla uczniów z jakimikolwiek dysfunkcjami, ponieważ częściej niż inne przedmioty odwołuje się ona do różnorodnych funkcji poznawczych dziecka. Dodatkowym utrudnieniem jest fakt, iż większość nauczycieli chemii nie podejrzewa, że dysfunkcje mogą w jakikolwiek sposób utrudniać jej uczenie się. Niestety nie jest to prawda.

Już na samym początku nauki chemii uczeń z dysleksją rozwojową napotyka barierę - jest nią układ okresowy. Ta tabela mająca za zadanie ułatwienie uczniom poruszania się w świecie chemii dla dziecka dyslektycznego stanowi nie lada wyzwanie, ponieważ jak wspomniano wcześniej, uczniowie ci mają kłopoty zarówno z rozpoznawaniem symboli, jak i z ich ustawianiem we właściwej kolejności (a na tym opiera się przecież układ okresowy).

Kolejny objaw dysleksji - kłopoty z określaniem kierunku i stosunków przestrzennych, a także trudności z wyróżnianiem elementów z całości - utrudnia uczniom z dysleksją np. wyszukiwanie pierwiastków w układzie okresowym, odróżnianie grup od okresów, odczytywanie wartościowości pierwiastka z jego położenia w układzie okresowym czy określanie zmian właściwości fizykochemicznych pierwiastków w okresach i grupach.

Aby pomóc uczniom dysfunkcyjnym w poruszaniu się po układzie okresowym, należy stosować jak najprostszy układ - zawierający tylko niezbędne informacje: symbol pierwiastka, jego nazwę, liczbę atomową i masę. Elektroujemność/elektrododatniość pierwiastków powinna być zaznaczona kolorem. W żadnym wypadku nie powinien być stosowany układ okresowy, w którym występuje stara albo podwójna numeracja grup. Nie należy się też denerwować, gdy uczniowie z dysleksją nawet po kilku miesiącach "colekcyjnego" korzystania z układu okresowego mają kłopoty z odszukaniem pierwiastka - kiedyś się w końcu nauczą.

W chemii jest wiele utrudnień dla uczniów mających problemy z nazywaniem (przypominaniem sobie) określeń i terminów, mylących nazwy zbliżone fonetycznie. Pierwszym utrudnieniem jest fakt, iż w chemii często jednej nazwie są przyporządkowane dwa znaczenia: chemiczne i potoczne. Zakres znaczenia tych nazw pokrywa się tylko częściowo. Dzieje się tak w np. w wypadku następujących pojęć: sól, woda, cukier, alkohol, węgiel, mydła. Niektóre pojęcia chemiczne są szersze niż ich potoczne odpowiedniki: sól to nie tylko chlorek sodu, solami z chemicznego punktu widzenia są zarówno substancje o słodkim smaku - np. (CH3COO)2Pb), kolorowe (np. CuSO4), skały (np. CaCO3) czy nawet mydła (np. C17H33COONa).

Inne pojęcia, jak np. woda czy węgiel, w chemii są nazwami substancji chemicznych, natomiast w życiu codziennym tymi terminami nazywamy mieszaniny. W tej sytuacji uczeń musi rozgraniczyć znaczenie terminów chemicznych od znaczenia nazw potocznych. Nie jest to zadanie łatwe dla ucznia z dysleksją. Brak umiejętności rozróżnienia tych terminów prowadzi do definicji niepełnych i nieprecyzyjnych. A to powoduje negatywne oceny na danym etapie nauczania i ujemny transfer na kolejnych szczeblach edukacji chemicznej.

Aby ułatwić uczniom rozróżnianie zakresu znaczeniowego nazw potocznych od terminów chemicznych, należy: po pierwsze - już w nauczaniu początkowym, a potem na lekcjach przyrody, biologii, fizyki czy geografii wystrzegać się nazw potocznych (zamiast sól mówić sól kuchenna, zamiast cukier - cukier spożywczy, słowo węgiel - uzupełnić określeniem kopalny); po drugie - na lekcjach chemii powinno się wyraźnie uświadomić uczniom różnicę występującą między zakresem pojęciowym terminu chemicznego a pojęciem potocznym (można to zrobić np. w formie tabeli).

Kolejny kłopot sprawia sytuacja, gdy jednej substancji jest przyporządkowanych kilka nazw, np. kwas solny = kwas chlorowodorowy = kwas żołądkowy; etin = etyn = acetylen; kwas mrówkowy = kwas metanowy; tlenek węgla (IV) = ditlenek węgla. W chemii, zwłaszcza organicznej, taka sytuacja jest raczej regułą niż wyjątkiem. Aby ułatwić uczniom przyporządkowanie wszystkich nazw do danej substancji chemicznej, trzeba zawsze podawać wszystkie (dopuszczone) nazwy. Nie należy natomiast wprowadzać nazw starych i zwyczajowych, nieużywanych powszechnie.

Następny problem tego typu stanowi wprowadzanie "chemicznych" nazw wobec czynności znanych uczniom z życia codziennego (np. zdekantuj mieszaninę - zamiast zlej ciecz znad osadu czy sedymentacja - zamiast opadanie cząsteczek na dno). W tym wypadku termin chemiczny należy uzupełniać jego wyjaśnieniem, opisem.

Kolejnym utrudnieniem jest fakt używania w chemii tej samej nazwy co w życiu codziennym w zupełnie innej sytuacji, dotyczy to np. takich nazw, jak: pierwiastek, zasada, wiązanie, ogniwo, jądro, analiza, synteza, reakcja, substancja, METAL, redukcja, utlenianie, okres. Problem mylenia terminów chemicznych z ich odległymi od chemii znaczeniami występuje stosunkowo rzadko i przeważnie u uczniów, którzy oprócz tego, że występują u nich dysfunkcje, dodatkowo się nie uczą. Często natomiast nawet dobrzy uczniowie przenoszą część znaczeń pojęć z innej dziedziny na termin chemiczny, np. wiązanie uważają za materialny supeł; redukcją jest dla nich każde zmniejszanie, a więc także upraszczanie czy skracanie.

Aby wyłapać tego typu nieprawidłowości w rozumowaniu uczniów, należy wymagać od nich podawania przykładów danych pojęć. Gdy uczeń ma za zadanie podać kilka przykładów danego pojęcia, na początku wymienia te znane mu z lekcji czy podręcznika, jednak gdy nauczyciel prosi o wymienienie większej liczby przykładów (5-6), uczeń musi je sam wymyślić. W tej sytuacji często podaje przykłady niewłaściwe. Daje to możliwość wychwycenia niewłaściwych wyobrażeń i ich skorygowania.

Dla uczniów przekręcających trudniejsze wyrazy, przestawiających głoski i sylaby, mylących nazwy zbliżone fonetycznie kolejnym kłopotem będzie występowanie w chemii podobnych nazw, np. nazwy węglowodorów i ich pochodnych różnią się tylko końcówkami (propan, propen, propin, propanol, propanon, propanalal) czy nazwy związków różniących się tylko cyfrą: kwas siarkowy (IV) - kwas siarkowy (VI).

Rozwiązaniem tego problemu jest bardzo wyraźne wymawianie końcówek przez nauczyciela, a w piśmie (na tablicy) zaznaczanie ich innym kolorem. W związkach nieorganicznych, w których podajemy wartościowość atomów wchodzących w skład związku, nie można jej nigdy pomijać. Podobne nazwy stanowią też problem dla nauczycieli sprawdzających prace pisemne uczniów z dysgrafią. Ponieważ uczniowie ci brzydko piszą, odczytanie nazw przez nauczyciela może się okazać niemożliwe. Remedium na to może być nakazanie uczniom pisania literami drukowanymi nazw związków chemicznych (lub przynajmniej ich końcówek) lub testowe sprawdzanie ich wiadomości.

Mylenie nazw zbliżonych fonetycznie może dotyczyć nie tylko mylenia nazw związków różniących się końcówką lub liczbą. W chemii wiele różnych terminów pochodzi od jednego pojęcia, tworząc rodzinę wyrazów, jednak znaczenie i definicje poszczególnych terminów są bardzo od siebie odległe. Jako przykłady można tu wymienić np. rozpuszczanie, rozpuszczalność, roztwór, roztwarzanie, rozpuszczalnik. W tym wypadku, podobnie jak przy uświadamianiu uczniom różnicy między zakresem znaczenia terminu chemicznego a pojęcia potocznego, należy wyraźnie im uzmysłowić zakresy pojęciowe poszczególnych terminów i różnice między nimi; można to zrobić np. w formie mapy myśli związanych z poszczególnymi terminami.

Największy kłopot w nauczaniu chemii sprawiają uczniom zaburzenia rozpoznawania symboli i ustawianie ich we właściwej kolejności. Świadczą o tym liczne błędy występujące w zapisach typu: 2O, O2, O2-. Często nie wynikają one z braku zrozumienia zasad zapisywania wzorów i symboli chemicznych tylko z dysleksji. W tej sytuacji, podobnie jak w przypadku oceniania sprawdzianów z ortografii, nie można karać ucznia oceną niedostateczną za niewłaściwie napisany wzór. Nauczyciel musi zadać sobie trud ustnego odpytania go z zasad zapisywania symboli i wzorów chemicznych.

Dodatkowe trudności w rozpoznawaniu symboli i ich przypisywaniu do właściwych pierwiastków sprawia fakt, że jednemu pierwiastkowi mogą odpowiadać dwie lub więcej różnych substancji chemicznych o różnych wzorach. I tak np. tlen może występować jako tlen cząsteczkowy - O2 oraz jako ozon - O3; wodór ma trzy izotopy o trzech symbolach - H, D, T; węgiel ma trzy odmiany alotropowe: diament, grafit, fulleren - z czego jedna ma wiele wzorów, np. C60, C80; siarkę zapisuje się jako S, S2 lub S8; a fosfor jako P lub P4. Tak duża różnorodność w zapisie wzorów pierwiastków powoduje utrudnienie w jednoznacznym przyporządkowaniu nazw pierwiastków ich wzorom chemicznym.

Często też uczniowie, na podstawie wyżej zaprezentowanej różnorodności wzorów, myślą, że istnieje dowolność w zapisie wzorów chemicznych substancji i uzgadniając równanie reakcji chemicznej, zmieniają wzory produktów tak, by odpowiadały ilościowo substratom. Aby pomóc uczniom z dysleksją rozwojową w prawidłowym przyporządkowaniu nazw symbolom chemicznym należy konsekwentnie stosować jeden zapis - zarówno w podręczniku, jak i na lekcjach (np. S8, P4). Natomiast symbole izotopów wodoru czy wzory fullerenów pominąć lub potraktować jako ciekawostkę.

Podobnie z punktu widzenia ucznia z dysleksją rozwojową przedstawia się sytuacja, w której te same pierwiastki tworzą różne związki chemiczne - o różnych właściwościach, ale o bardzo podobnych wzorach sumarycznych, jako przykłady można tu wymienić tlenki węgla - CO i CO2; tlenki azotu - N2O, NO, N2O3, NO2, N2O5 czy węglowodory - CxHy - alkany, alkeny, alkiny. Podobna sytuacja pojawia się, gdy podobne graficznie zapisy odpowiadają różnym substancjom chemicznym, np. symbol kobaltu - Co, wzór tlenku węgla (II) - CO, wzór tlenku węgla (IV) - CO2, tlenku miedzi (II) - CuO, tlenku wapnia - CaO. Jest to sytuacja niełatwa zarówno dla ucznia mającego problemy z wizualnym rozróżnieniem symboli, a co za tym idzie przyporządkowaniem ich do odpowiednich związków chemicznych, jak i dla nauczyciela próbującego doczytać się z bazgrołów ucznia, o jaki właściwie związek chemiczny mu chodzi. W tej sytuacji niestety nie bardzo możemy pomóc uczniom. Pozostaje nam tylko zwracanie uwagi na podobieństwo wzorów oraz na różnice we właściwościach fizyczno-chemicznych tych substancji. Ułatwieniem zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela może być stosowanie testowej formy sprawdzania wiadomości.

Uczniowie mający kłopoty z odróżnianiem kształtów podobnych lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni, mają trudności w nauczeniu się poprawnego rysowania i nazywania związków organicznych. Wynika to z tego, że w chemii organicznej jednej nazwie związku chemicznego odpowiada kilka rodzajów wzorów: sumaryczny, strukturalny i grupowy. W niektórych wypadkach występuje jeszcze symbol graficzny (benzen i jego pochodne czy związki cykliczne). Dodatkowo istnieje możliwość różnorodnej orientacji przestrzennej wzorów chemicznych. W tej sytuacji, aby ułatwić uczniom dyslektycznym kojarzenie nazw związków organicznych z ich różnorodnymi wzorami, należy, zwłaszcza w początkowym etapie wprowadzania wzorów związków organicznych, równocześnie zapisywać wszystkie rodzaje wzorów: sumaryczny, strukturalny i grupowy. W ten sam sposób należy też zapisywać równania reakcji chemicznych. Natomiast aby uprościć rozpoznawanie wzorów uczniom dysgraficznym, związki te należy zawsze rysować w tej samej orientacji przestrzennej (podając równocześnie dla pozostałych uczniów informacje, że można je rysować w dowolnej orientacji).

Uczniowie z zaburzeniami określania kierunków przestrzennych mają problemy z określaniem właściwego kierunku przemian, dotyczy to zwłaszacza reakcji odwracalnych i stanów równowag. Uczniom tym sprawia też kłopot odczytywanie wartości z wykresu (np. rozpuszczalność). Pomocne bywa w tym przypadku wielokrotne powtarzanie i ćwiczenie. Uczniowie mający kłopoty z zapamiętaniem dłuższego szeregu informacji czy serii poleceń mają natomiast trudności ze zrozumieniem i zapamiętaniem kolejnych etapów reakcji łańcuchowych czy ciągu reakcji (np. w chemii organicznej).

O tym, że dyskalkulia, czyli trudność w opanowaniu rachunków zarówno liczbowych, jak i symbolicznych, zakłóca poprawne rozwiązywanie zadań z chemii, nie trzeba nikogo przekonywać. Chciałabym tu zwrócić uwagę na dodatkowe utrudnienie występujące tylko w chemii. Rozwiązując zadanie oparte na równaniu reakcji chemicznej, ten sam, jeden zapis (np. 3CO2) możemy odczytać na wiele sposobów (3 cząsteczki tlenku węgla (IV), 132 u, 3 mole, 132 gramy, 67,2 dm3). Dla uczniów z dyskalkulią jest to wielki problem.

Aby nauczyć w końcu wszystkich uczniów poprawnego rozwiązywania zadań, należy jak najwcześniej wprowadzić pojęcie mola i każde zapisywane na tablicy równanie reakcji odczytywać, stosując wszystkie wskazane wyżej możliwości odczytu. Na każdej lekcji trzeba rozwiązać przynajmniej jedno proste zadanie, np. w rekapitulacji. W początkowym okresie nauczania nie należy też wystawiać negatywnych ocen. Z kolei obniżona sprawność ruchowa - dyschronia - utrudnia dziecku samodzielne wykonywanie nawet prostych doświadczeń laboratoryjnych. To, co dla wielu uczniów stanowi największą frajdę na lekcjach chemii, dla uczniów z dysleksją rozwojową jest kolejnym polem klęski.

Jak widać z tego zestawienia, uczeń z dysleksją rozwojową napotyka na lekcjach chemii wiele różnorodnych barier. Rolą dobrego nauczyciela jest uświadomienie dziecku utrudnień związanych z jego dysfunkcją i pomoc w przekroczeniu i przełamaniu tych przeszkód.

W artykule tym przedstawiono tylko problemy najważniejsze i najczęściej występujące w procesie nauczania chemii uczniów dyslektycznych. W codziennej praktyce kształcenia pojawia się ich więcej, dlatego też wszyscy nauczyciele powinni znać problemy, jakie mogą występować u dzieci dyslektycznych podczas nauczania chemii i umieć pomagać swoim uczniom w ich rozwiązywaniu.

Małgorzata Nodzyńska
Prywatne Gimnazjum nr 2 w Krakowie

Artykuł pochodzi ze strony:
http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/2 ... hemia.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 05-05-2006 07:11

Jaś ma dysleksję, a Ania oczy niebieskie.

W każdej można spotkać dzieci o różnych możliwościach edukacyjnych i wychowawczych. Te z konkretnym problemem nieco częściej trafiają do szkół mniejszych, kameralnych, bo rodzice szukają zwykle dla nich takich, w których otoczone będą specjalistyczną opieką.

- Czy dzieci z tzw. dysfunkcjami mogą uczyć się bez problemów w zwyczajnej szkole?
- W każdej można spotkać dzieci o różnych możliwościach edukacyjnych i wychowawczych. Te z konkretnym problemem nieco częściej trafiają do szkół mniejszych, kameralnych, bo rodzice szukają zwykle dla nich takich, w których otoczone będą specjalistyczną opieką. Tak naprawdę jednak, indywidualne podejście ważne jest dla każdego dziecka.

- To wymaga ograniczenia liczby dzieci w klasach.
- 18. uczniów to optymalna liczba pozwalająca na indywidualną pracę z dzieckiem. W naszej szkole dodatkowo pomagają nam wolontariusze - studenci UAM i osoby skierowane z Regionalnego Centrum Wolontariatu, także np. emerytowani nauczyciele. To nieoceniona pomoc, a korzyści w zasadzie obopólne - gdzie student pedagogiki zdobędzie lepszą praktykę? Mam nadzieję, że w przyszłości nawiążemy taką współpracę z Uniwersytetem, że studenci stale będą pracowali z naszymi uczniami, zwłaszcza z dyslektykami i uczniami z ADHD.

- Nadpobudliwość psychoruchowa szczególnie chyba wymaga pomocy wolontariusza?
- Siedząc w czasie lekcji przy uczniu, pełni on rolę jego "zewnętrznej uwagi" - dzieci te mają bowiem obniżoną zdolność koncentracji, bardzo łatwo się rozpraszają, niemal każdy szmer odwraca ich uwagę. Wówczas wolontariusz nakierowuje ją z powrotem na konkretne zadanie. Każdy uczeń, u którego stwierdziliśmy ADHD ma "swego" pomocnika-wolontariusza na kilku godzinach tygodniowo. Wobec dzieci z dysfunkcjami stosujemy też inny sposób oceniania, innego typu sprawdziany i prace domowe.

- Trudno wykryć, że dziecko ma problem tego rodzaju?
- Już w trakcie nauczania początkowego zwracamy baczną uwagę na wykształcenie podstawowych umiejętności u dziecka, także na np. kaligraficzne pisanie, czy poprawność ortograficzną. Dysfunkcje potrafimy zdiagnozować na poziomie szkoły. Opracowaliśmy nawet specjalny Program Profilaktyczno-Terapeutyczny dla Dzieci z Dysleksją, którego autorką jest nasza polonistka - Małgorzata Nawrocka. Program zawiera konkretne wskazówki służące do zdiagnozowania dysleksji, a następnie do pracy z dzieckiem dyslektycznym w szkole i w domu. Jest naprawdę dobry, bo sprawdzony w praktyce przez kilka lat. Stworzyliśmy też Kartę Wstępnej Diagnozy Dziecka z ADHD dla rodziców i nauczycieli oraz materiały pomocnicze dla pedagogów - opracowałam je wraz z nauczycielką nauczania początkowego Agnieszką Łysakowską i polonistką Agnieszką Świerglewską.

- Rodzice dzieci z ADHD narzekają na to, że polskie szkoły ich nie chcą.
- Nie wiem jak to jest w innych szkołach. Sama zetknęłam się z tą chorobą po raz pierwszy w 2001 r. Mieliśmy ucznia z bardzo silnym zespołem ADHD i dlatego, przy pomocy jego rodziców, konsekwentnie zaczęliśmy wypracowywać metody pracy dostosowane do tej dysfunkcji. Cztery lata temu nie było nawet jeszcze zbyt wielu specjalistów od tego problemu. Rodzice chłopca znaleźli pomoc w warszawskiej klinice pediatrii, potem założyli stowarzyszenie pomocy dzieciom z ADHD. Specjalista z Warszawy przyjechał do naszej szkoły na całodzienną konferencję dla nauczycieli i zainteresowanych rodziców. Postaraliśmy się o podręczniki i konspekty, które dziś są dostępne w naszej bibliotece - można rzec, że dla nas to lektura obowiązkowa. Na ich bazie tworzyliśmy nasze materiały. Jeśli uczeń nas niepokoi rozmawiamy z rodzicami i prosimy ich o kontakt z lekarzem specjalistą. Gdy on potwierdzi nasze przypuszczenia, mamy pewność - ale nie czekając na orzeczenie lekarskie już pracujemy z takim dzieckiem zgodnie z naszym programem.

- Możliwe jest więc, by takimi programami szkoły nie dysponowały?
- Jednym z głównych naszych zadań jest wczesna diagnoza dziecka dysfunkcyjnego, a do tego odpowiedni program jest niezbędny. To szkoła powinna informować rodziców o problemie i namawiać ich, by poszli z dzieckiem do poradni psychologiczno-pedagogicznej lub do lekarza specjalisty. A problem jest niemały - w naszej szkole 20 proc. uczniów ma stwierdzone różne dysfunkcje: dysgrafię, dysortografię, dysleksję, a nawet dyskalkulię - specyficzne trudności z opanowaniem rachunków symbolicznych i liczbowych.

- Czy dobrze wykwalifikowani, doświadczeni psycholodzy są potrzebni w szkołach?
- Jeden psycholog to minimum - tym bardziej jeśli szkoła jest duża. Szczególnie, gdy jest to gimnazjum, czy liceum. Problem dysleksji czy ADHD nie kończy się wcale na podstawówce! U dzieci pozostawionych samym sobie pogłębiają się zaległości i niska samoocena. U tych z ADHD jest to tym bardziej niebezpieczne - ze względu na swą nadpobudliwość mogą nawet popadać w konflikty z prawem. Miasto powinno znaleźć pieniądze i na etaty specjalistów, i na dokształcanie nauczycieli, którzy mogą traktować takiego ucznia jako złośliwego i agresywnego, a nie jak dziecko z silną dysfunkcją.

- A jak przekonać inne dzieci, że choć Adaś je bije, nie jest zły?
- Psycholog omawia z nimi konkretne sytuacje i ich reakcje na nie, tłumaczy, że pewne zachowania są niezależne od woli kolegi czy koleżanki. Dzieci muszą rozumieć na czym polega problem rówieśnika, by także mu pomagać. Najlepiej jednak, gdy ta świadomość idzie w parze z przeświadczeniem, że każdy jest po prostu inny - Jaś ma dysgrafię, Ania ma niebieskie oczy, a Jarek szybko biega.

- Czy spotkaliście się państwo z przypadkami, że to rodzice próbowali usprawiedliwić chorobą lenistwo dziecka lub swoje zaniedbania?
- Raczej bywa odwrotnie. Czasem rodzice nie chcą przyjąć do wiadomości, że ich dziecko może mieć tego rodzaju problemy, bo obawiają się, że zostanie ono jakoś naznaczone w szkole. Uspakaja ich jednak informacja, że to tylko konieczność wspólnej dodatkowej pracy. Te dzieci trzeba bardzo motywować, by nie uznały, że zawsze już mogą np. robić błędy, czy czegoś nie rozumieć. Gdy potraktują to jako usprawiedliwione, mogą przestać starać się radzić sobie z problemem, a przecież często są intelektualnie rozwinięte nawet powyżej normy.

Milena KOCHANOWSKA
Gazeta Poznańska
http://www.wm.pl/Index.php?ct=dziecko&s ... &id=717674
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

Agatka

Awatar użytkownika

Profesorowa

Posty: 1001


Rejestracja:
10-03-2005 21:16

Lokalizacja: Kraków

Post 05-05-2006 16:21

Super te artykuły, nareszcie metodycznie rozpracowane ADHD dla nauczycieli, bardzo Ci dziękuje Małgosiu.
jestem psychologiem:) i lubię to forum
Agata Orzeł-Żukowska
psycholog dziecięcy i terapeuta rodzinny
terapeuta biofeedback

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 05-05-2006 20:08

Agatka pisze:Super te artykuły, nareszcie metodycznie rozpracowane ADHD dla nauczycieli, bardzo Ci dziękuje Małgosiu.
:wink:

Powtórka z historii - dla lubiących syntetyczne podejscie do przedmiotu:
tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/
Następna

Wróć do Bank pomysłów



Kto jest online

Użytkownicy przeglądający to forum: Bing [Bot]

cron
Powered by phpBB © 2000, 2002, 2005, 2007 phpBB Group.
Designed by Vjacheslav Trushkin for Free Forums/DivisionCore.