Forum     Forum - powrót na pocztek forum Portal - powrót na ADHD.org.pl Office Bogdan Mizerski

Dziecko z dysleksją, ADHD uczniem - bank pomysłów..

Moderatorzy: małgosia, Moderatorzy

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 05-05-2006 21:23

10 PRÓŚB NADPOBUDLIWEGO DZIECKA

1. Pomóż mi skupić się na jednej czynności.


Proszę ucz mnie także poprzez zmysł dotyku. Potrzebuję, abyś poprowadził mnie za rękę.

2. Potrzebuje wiedzieć, co zdarzy się za chwilę

Proszę stwórz mi bardzo uporządkowane otoczenie, otoczenie gdzie wszystko będzie podporządkowane stałym zasadom. Daj mi wyraźnie znać gdyby miały nastąpić zmiany.

3. Poczekaj na mnie, ja ciągle jeszcze się zastanawiam.

Proszę pozwól mi działać moim własnym tempie. Jeśli zacznę się spieszyć na pewno coś pomylę lub zrobię błąd.

4. Jestem w kropce, nie potrafię tego zrobić.

Proszę zaproponuj mi możliwości wyjścia z trudnej dla mnie sytuacji. Poturbuję dowiedzieć się jak można iść dalej, jeśli droga jest zablokowana.

5. Czy to jest dobrze? Ja potrzebuję to od razu wiedzieć.


Zaraz po tym jak coś zrobię, szybko i szczegółowo pochwal to, co było dobrego mojej pracy.

6. Nie zapomniałem, ja tylko za pierwszym razem nie usłyszałem Cię.

Proszę, dawaj mi tylko jedno drobne polecenie na raz. Poproś, abym powtórzył Ci, co usłyszałem przed chwilą.

7. Nie pomyślałem, mnie już nie było.

Proszę, przypomnij mi, abym zatrzymał się, pomyślał, a dopiero potem działał.

8. Ja zawsze pracuję tylko w danej chwili.

Proszę dawaj mi tylko krótkie etapy pracy do wykonania, tak abym sam mógł ocenić, kiedy dojdę do końca.

9. Wiem - znowu WSZYSTKO zrobiłem źle?

Nagradzaj mnie, choć za część dobrze wykonanego zadania, za poprawę, doskonalenie się, a nie bycie doskonałym.

10. Dlaczego zawsze na mnie krzyczysz?

Proszę, doceń mnie, jeśli zrobię coś dobrze; pochwal, jeśli uda mi się odpowiednio zachować. Przypominaj mi (i sobie) o moich dobrych i mocnych stronach, kiedy mam zły dzień.

Literatura:

T. Walończyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, „Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci”, 1999

UWAGA WYBUCH:
PROPOZYCJE RADZENIA SOBIE W SYTUACJACH KRYZYSU

1. Dostrzec oznaki zbliżającego się kryzysu.

Po czym poznają państwo, że wasze dziecko jest zdenerwowane i zaraz zacznie płakać lub krzyczeć:

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Zauważyć i zaakceptować uczucia dziecka, to, że ma ono prawo być złe, rozżalone, smutne, zmęczone.

W jakich sytuacjach państwa dziecko może być złe lub smutne?

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Pomóc dziecku rozładować złość i nadmiar energii w dozwolony lub możliwy do zniesienia przez was sposób.

Jakie sposoby rozładowania złości uważacie państwo za możliwe:

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Postawić dziecku „tamę”, określając wyraźnie, jakiego zachowania oczekujecie, a jakie jest nie do przyjęcia dla Was. Możecie wyrazić swoje uczucia.

Wyobraźcie sobie taką sytuację, co można powiedzieć dziecku?

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

Nauczyciel też człowiek, ma prawo do złości, zmęczenia, wzburzenia i rozżalenia. Tak jak szanujecie uczucia dziecka, tak macie prawo oczekiwać, że ono będzie szanowało wasze.

Przykładowe nagrody i przywileje szkolne.

Wystawa własnoręcznie zrobionej pracy.
Mianowanie na pomocnika nauczyciela.
Pozwolenie na przyniesienie czegoś z domu (kart, zabawki).
Uzyskanie dyplomu.
Wybór miejsca do siedzenia w klasie.
Otrzymanie kolorowego ołówka.
Gotowanie.
Możliwość jedzenia drugiego śniadania w specjalnym miejscu.
Ścieranie tablicy.
Dodatkowy czas wolny, dodatkowy czas na zabawę, grę na komputerze etc.
Wycieczka po okolicy.
Gra w wisielca.
Gry w klasie.
Pisemna pochwała w dzienniczku.
Guma do żucia, cukierki.
Możliwość nie odrobienia pracy domowej, nie pisania klasówki.
Uczeń pomagający wypożyczać książki.
Miejsce w pierwszej parze.
Możliwość słuchania muzyki.
Loteria.
Przygotowanie elementu do szkolnej tablicy, gazetki.
Film w klasie.
Możliwość wyboru kolegi, z którym uczeń ma wykonać zadanie.
Możliwość anulowania najniższej oceny, albo uzupełnienia brakującego stopnia.
Bieganie po potrzebne przybory, dziennik.
Możliwość siedzenia w specjalnym miejscu w klasie (na pufach).
Otrzymanie znaczka, nalepki.
Otrzymanie wypchanego ptaka na noc do domu
Opieka nad klasowym zwierzątkiem.
Możliwość zajrzenia do klasowej skrzyni skarbów.
Pisanie na tablicy.

Propozycje do wprowadzenia w klasie gdzie są nadpobudliwi psychoruchowo uczniowie

Prezentacja nowego materiału.

Prezentuj materiał na konkretnych przykładach, zanim sformułujesz bardziej ogólne twierdzenie.
Na początku lekcji przedstaw uczniom jej ramowy plan (streszczenie).
Sprawdzaj czy uczniowie rozumieją język używany do wytłumaczenia nowego materiału.
Przedyskutuj poszczególne punkty prezentacji zaraz po ich zaprezentowaniu.
Podkreśl najważniejsze fragmenty w prezentowanym materiale, zwróć uwagę na ich ważność.
Formułuj pracę domową w jasny i przejrzysty sposób, wytłumacz ją na konkretnym przykładzie.

Zmiany dotyczące czasu

Zaznaczaj, które elementy zadania są najważniejsze, najpilniejsze. W jakiej kolejności trzeba się nimi zająć.
Wprowadź jasne wymagania określając czas, do jakiego należy ukończyć poszczególne zdania.

Koordynacja wzrokowo–ruchowa

Ustal realistyczne wymagania związane z utrzymanie schludności i porządku, będąca do przyjęcia przez obie strony (minimalne wymagania związane z charakterem pisma, prowadzeniem zeszytu).
Zmniejsz ilość materiału przepisywanego z tablicy lub z książki.

Przetwarzanie wzrokowe, wizualizacja

Przygotowuj gotowe, czytelne materiały (kserokopie dotyczące prezentowanych treści).
Sprawdź czy uczeń rozumie materiał przekazywany za pomocą technik wizualnych (wizualnych całości jak i również jego poszczególne elementy).
Unikaj sytuacji, kiedy uczeń musi przepisywać z tablicy dłuższy tekst.
Poproś ucznia, żeby przed rozpoczęciem wykonywania zadania powiedział, jakie jest polecenie.

Rozumienie i posługiwanie się językiem

Ustne polecenia dodatkowo przekazuj na piśmie.
Parafrazuj przekazywane informacje, mów o nich jeszcze raz innymi słowami.
Zachęcaj uczniów do pytań i komentarzy, ilustrujących, w jaki sposób uczniowie rozumieją przekazywane im treści.
Zawsze odnoś nowo prezentowane treści do wcześniej przyswojonego materiału.

Zmiany organizacyjne

Wprowadź i stosuj plan dnia, plan zajęć.
Wprowadź jasne i zrozumiałe reguły postępowania (dotyczące zachowania w różnych klasowych sytuacjach) sytuacjach konsekwentnie je stosuj.
Sprawdzaj notatnik ucznia, żeby mieć pewność, że korzysta on z kalendarza, zapisuje prace domowe.
Planuj i informuj o terminach, w jakich musza złożyć prace.
Utwórz specjalne miejsce, gdzie uczniowie mogą składać wykonane zadania.
Sprawdzaj często zeszyty i notatnik ucznia.
Sprawdzaj zeszyty ucznia pod względem ich poprawności i kompletności (prace domowe, notatki z lekcji).

POCHWAŁA

To ważny sposób oddziaływania na zachowanie dziecka.

Pochwała powinna być:

1. Natychmiastowa.
2. Opisowa (opisz, co widzisz).
3. Może podsumowywać sytuację (to się nazywa dokładność).
4. Może być informacją, że rodzice się cieszą z takiego zachowania.
5. Jeżeli nie ma, za co chwalić należy stworzyć taką sytuację.
6. Powinna dotyczyć zachowania dziecka, bez porównań do innych dzieci.
7. Nie powinna zawierać zwrotu „tak … ale”.

A oto przepis:

Jak pomóc nadpobudliwemu dziecku odrobić lekcje?


Przed rozpoczęciem pracy należy sprawdzić, czy dziecko ma:

· Cichy i spokojny kącik z dobrym oświetleniem
· Wyznaczony, stały czas przeznaczony na odrabianie lekcji
· Potrzebne przybory i materiały (książki, zeszyt, długopis, linijkę, cyrkiel)

Zapytaj dziecko:

Co jest zadane?
Czy wie, co ma zrobić, (jeśli nie, zasugeruj, żeby się skontaktował z kolegą)?
Na kiedy ma przygotować to zadanie?
Czy potrzebuje specjalnego przygotowania (wizyty w bibliotece, dostępu do komputera)?
Czy potrzebuje specjalnych materiałów (papieru technicznego, specjalnych farb)?
Czy już zacząłeś? Skończyłeś pracę domową?
Czy jest to zadanie do wykonania przez wiele dni (projekt, obserwacja ze środowiska)?
Jeśli tak, czy nie warto byłoby przygotować plan działania na kolejne dni?
Czy przed klasówką, warto byłoby zrobić podobny próbny test w domu?

W razie trudności, inne sposoby pomocy:

v Przejrzyj zadanie domowe swojego dziecka, ale go nie rób.
v Już na początku roku uzgodnij z nauczycielem, jakie są wymagania i zasady dotyczące prac domowych.
v Przejrzyj uwagi nauczyciela, dotyczące już odrobionych prac domowych i przedyskutuj je z dzieckiem.
v Zobacz jak najkorzystniej uczy się twoje dziecko (czy łatwiej zapamiętuje słysząc czy widząc informacje).
v Jeśli masz trudności skontaktuj się z nauczycielem.
v Pochwal dziecko za dobrze wykonaną pracę.

[....]

Ustalcie naturalne konsekwencje, kiedy dziecko nie stosuje się do poleceń i reguł!

Wielu nauczycieli nadpobudliwych dzieci ma problem z odpowiednim reagowaniem na dużą ilość sytuacji, w których dziecko nie wypełnia poleceń lub łamie zasady. Reakcja rodziców na tego typu przypadki zależy często od tego, jak bardzo się w tych okolicznościach zdenerwowali i rozzłościli. Rodzice czasami nie wyciągają żadnych konsekwencji z problematycznego zachowania, a innym razem przy podobnym zachowaniu dziecka reagują bardzo surowo. Przyjrzyjmy się teraz jak wprowadzać spójny system norm i zasad oraz konsekwencji zamiast kar.

Reguła 1: Utwórzcie listę poleceń i zasad, które są najczęściej lekceważone przez wasze dziecko!

Reguła 2: Zastanówcie się, które polecenia i zasady są dla was naprawdę ważne!

Reguła 3: Pochwalcie dziecko, jeżeli wykonało polecenie i nie zapomniało o zasadach!

Reguła 4: Nie odwlekajcie wyciągania negatywnych konsekwencji!

Reguła 5: Negatywne konsekwencje muszą byś możliwe do zrealizowania!

Reguła 6:
Negatywne konsekwencje muszą być stałe!

Reguła 7: Wypracujcie w przypadku każdej pojedynczej reguły i każdego wydawanego dziecku polecenia naturalne konsekwencje, które nastąpią, gdy dziecko nie wypełni polecenia i nie będzie mieć na względzie zasady!

Reguła 8: Wyciągajcie negatywne konsekwencje w miarę możliwości jak najspokojniej!

Reguła 9: Wyciąganie negatywnych konsekwencji w przypadku, gdy niewłaściwe zachowanie dziecka jest już zakończone!

Reguła 10: Nie przeprowadzajcie żadnych długich dyskusji ze swoim dzieckiem!

Jak skutecznie wydawać polecenie?

Jak można efektywnie egzekwować wypełnianie poleceń?

Dzieci częściej przestrzegają sposobów i granic zachowania, gdy dorośli potrafią zmienić sposób wyrażania swoich oczekiwań. Kiedy formułujecie jakieś polecenie weźcie pod uwagę następujące reguły:

Reguła 1: Nie wypowiadajcie poleceń, kiedy nie jesteście gotowi do ich wyegzekwowania!

Reguła 2
: Postarajcie się zmniejszyć ilość czynników w jakikolwiek sposób odwracających uwagę dziecka, zanim wypowiecie polecenie!

Reguła 3: Zatroszczcie się o to, aby dziecko z uwagą wysłuchało waszego polecenia!

Reguła 4: Wypowiadajcie swoje polecenia zdecydowanie, a nie w formie próśb!

Reguła 5: W danej chwili możecie wydać tylko jedno polecenie!

Reguła 6: Poproście dziecko, aby powtórzyło usłyszane polecenie!

Reguła 7: Pozostańcie w bezpośrednim sąsiedztwie waszego dziecka, aby mieć pewność, że rzeczywiście stosuje się do waszych poleceń!

Reguła 8: Skoncentrujcie się początkowo na niewielkiej ilości poleceń i zanotujcie swoje doświadczenia w dzienniku!

Reguła 9
: Dziecku nadpobudliwemu jest łatwiej coś zrobić, więc ograniczcie liczbę zakazów do minimum!
[....]
ADHD w klasie

Model nauczania równoległego

Nauczanie równoległe - nauczanie, wychowanie i kontrola zachowania.
Model nauczania równoległego umożliwia stworzenie w klasie odpowiednich warunków, dostarcza koniecznych strategii
i wzorców, które pozwolą uzyskać u dziecka wysoki poziom gotowości do nauki.


1. Dostosowanie otoczenia

v Miejsce siedzenia
v Granice między dziećmi
v Zorganizowanie klasy
v Pomoce wizualne
v Umieszczenie reguł zachowania oraz postępów w ich przestrzeganiu

2. Strategie nauczania

v Trzymanie się z góry ustalonego planu lekcji
v Prowadzenie lekcji w taki sposób, aby utrzymać uwagę i zainteresowanie uczniów
v Utrzymywanie rytmu lekcji
3. Zaangażowanie uczniów proces dydaktyczny
v Pomoc rówieśnicza
v Monitorowanie rówieśników
v Zajęcia w grupach
v Poparcie i akceptacja rówieśników

4. Zadania i prace pisemne

v Dzielenie na części
v Kilka zadań na jednej stronie
v Duża czcionka
v Dodatkowy czas
v Stoper
v Przerwy
v Pozwól używać komputera lub magnetofonu
v Koryguj pracę w trakcie wykonania
v Skróć zadanie pisemne do możliwości ucznia
v Karty zadań domowych

Opracowano na podstawie L. Pfiffner „Wszystko o ADHD”

Interwencje - oddziaływanie na zachowanie dzieci w modelu nauczania równoległego wychowania

Kontrola i korekta zachowania oraz skupienia dzieci.

Określenie „interwencja” dotyczy wszystkiego, co się mówi lub robi, aby zwrócić lub skupić uwagę swoich uczniów. Interwencje są strategicznie dostosowane do każdej fazy lekcji - wykładu, wspólnej dyskusji, pracy indywidualnej, dzięki czemu mogą stać się naturalnym elementem stylu nauczania.

v Obserwowanie klasy
v Reagowanie na bieżąco
v Zachęcanie dzieci do aktywności
v Ustanawianie reguł
v Przejrzyste wskazówki
v Rozważne stosowanie strategicznych pochwał
v Korygujące sprzężenie zwrotne

Nawyk równoczesnego myślenia o planie lekcji i zachowaniu oraz umiejętność płynnego przechodzenia od uczenia do interwencji i z powrotem.

Interwencje powinny być krótkie. Moment interwencji jest ważny, ponieważ dążymy do nagrodzenia dobrego zachowaniem się skończy, a przerwania złego zanim się wymknie spod kontroli.

Ważne jest, aby chwalić dziecko wtedy, kiedy jeszcze pracuje, szczególnie w sytuacjach „wysokiego ryzyka” (praca samodzielna, przerwy w pracy itd.), można tez zignorować drobne niedostosowania, ale w poważniejszych przypadkach konieczna jest natychmiastowa interwencja i korygująca informacja zwrotna- spokojna i rzeczowa ( Kuba proszę wrócić do pracy, Maciek masz zapisać zadanie domowe, jak nie zrobisz tego to stracisz przerwę).
Opracowano na podstawie L. Pfiffner „Wszystko o ADHD”

http://www.republika.pl/klasy_integracyjne/ADHD.htm
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 05-05-2006 21:29

Wskazówki dla nauczycieli, czyli jak poradzić sobie z ADHD w szkole

1. Przede wszystkim upewnij się, że masz naprawdę do czynienia z ADHD. Jako nauczyciel nie możesz stawiać diagnozy, ale możesz i powinieneś zadawać pytania na ten temat. Dowiedz się, czy dziecku badano ostatnio wzrok i słuch oraz czy wykluczono inne choroby. Upewnij się, czy przeprowadzono właściwą ocenę stanu jego zdrowia. Pytaj dopóty, dopóki nie nabierzesz pewności. Odpowiedzialność za dopilnowanie takich spraw należy wprawdzie do rodziców, nie do nauczyciela, ale i on może służyć wsparciem.

2. Buduj wsparcie. Jeśli masz w klasie dwójkę lub trójkę dzieci z ADHD, może być to bardzo męczące. Szukaj wsparcia ze strony szkoły i rodziców. Znajdź kogoś, kto orientuje się w zaburzeniu i kogo mógłbyś się poradzić, kiedy będziesz mieć problem. (Pedagog lub psycholog szkolny, psychiatra dziecięcy, pracownik socjalny, pediatra - wykształcenie nie ma tu znaczenia, tak naprawdę liczy się to, ile dana osoba Wie na temat ADHD, czy spotkała wiele dzieci z tym zaburzeniem, czy ma doświadczenie w pracy z nimi i potrafi o ADHD jasno mówić). Pozostawaj w kontakcie z rodzicami i zapewnij ich, że jesteście po tej samej stronie. Zwracaj się o pomoc do kolegów z pracy.

3. Bądź świadomy swoich ograniczeń. Nie bój się prosić o pomoc. Jako nauczyciel nie musisz być ekspertem w dziedzinie ADHD. Powinieneś bez skrępowania zwracać się o pomoc, kiedy będziesz jej potrzebować.

4. Zapytaj dziecko, co jemu ułatwia życie. Dzieci z ADHD są często obdarzone dużą intuicją. Zapytane, mogą ci powiedzieć, kiedy najlepiej im się uczy. Często jednak są zbyt zakłopotane, żeby na ochotnika podawać takie informacje, ponieważ bywają one dosyć niezwykłe. Ale spróbuj porozmawiać z dzieckiem na osobności. Najlepszym, pełnym wyczucia "ekspertem" okazuje się często ono samo. Zadziwiające, jak często informacje samego dziecka są lekceważone lub nikt go o nic nie pyta. Na dodatek, szczególnie w przypadku dzieci starszych, upewnij się, czy uczeń rozumie, czym jest ADHD. To pomoże wam obojgu.

5. Pamiętaj o emocjach związanych z uczeniem się. Dzieci, które mają z tym problemy, potrzebują szczególnej pomocy, by umieć cieszyć się szkołą, odnosić sukcesy zamiast porażek i rozczarowań, odczuwać podekscytowanie zamiast nudy lub niepokoju. Należy zwracać baczną uwagę na emocje pojawiające się w procesie uczenia się.

6. Pamiętaj, że dziecko z ADHD potrzebuje struktury, którą otoczenie narzuciłoby mu z zewnątrz, ponieważ samo nie potrafi sobie narzucić struktury wewnętrznej. Rób listy. Dzieciom z ADHD ogromnie pomagają tabelki i spisy, do których mogą się odwołać, kiedy się zagubią. Potrzebują czegoś, co będzie im przypominać o zadaniach. Potrzebują wprowadzenia. Potrzebują powtarzania. Potrzebują nadania kierunku. Potrzebują określenia granic. Potrzebują struktury.

7. Ustal zasady. Spisz je w pełnej wersji. Dzieci będą czuły się pewniej, wiedząc, czego się od nich oczekuje.

8. Powtarzaj wskazówki. Zapisz wskazówki. Mów o nich i powtarzaj je. Ludzie z ADHD muszą słyszeć informację więcej niż raz.

9. Nawiązuj częsty kontakt wzrokowy. Za pomocą kontaktu wzrokowego możesz "sprowadzić na ziemię" dziecko z ADHD. Rób to często. Wzrokiem możesz wyrwać dziecko z rozmyślań, wyrazić zgodę na to, by zadało pytanie lub bez słów okazać akceptację.

10. Posadź dziecko z ADHD blisko swojego biurka lub tam, gdzie najwięcej przebywasz. To pomaga zapobiec "odpływaniu", które tak pociąga dzieci.

11. Ustalaj granice. Ma to działanie hamujące i łagodzące, a nie karzące. Rób to bez przerwy, z góry, od razu i wprost. Nie wdawaj się w skomplikowane, przypominające prawnicze dyskusje o sprawiedliwości. Te długie dyskusje to tylko próba odwrócenia uwagi. Przejmuj dowodzenie.

12. Niech sporządzony przez ciebie harmonogram zajęć będzie tak przewidywalny, jak to tylko możliwe. Umieść go na tablicy lub biurku dziecka. Często się do niego odwołuj. Jeśli zamierzasz wprowadzać urozmaicenia, co robi większość twórczych nauczycieli, przygotuj do tego dziecko i często mu o tym przypominaj. Niezapowiedziane zmiany sprawiają dzieciom z ADHD wiele trudności. Z tego powodu często tracą orientację. Postaraj się, by do zmian przygotować dzieci odpowiednio wcześniej. Ogłoś im, co się nowego wydarzy, następnie przypominaj o tym w miarę zbliżania się terminu danej zmiany.

13. Postaraj się pomóc dzieciom planować czas spędzany poza szkołą, walcząc w ten sposób z jedną z zasadniczych cech ADHD: odwlekaniem.

14. Wyeliminuj lub zmniejsz częstotliwość okresowych testów. Takie testy nie mają żadnej wartości edukacyjnej i zdecydowanie nie pozwalają dzieciom z ADHD wykazać się prawdziwą wiedzą.

15. Pozwalaj na otwarcie "zaworu bezpieczeństwa", na przykład na opuszczenie na chwilę sali. Jeśli wprowadzimy to jako zasadę panującą w klasie, dziecko będzie mogło opuszczać salę, a nie "uciekać z niej", i postępując w ten sposób, zacznie stosować ważne narzędzia samoobserwacji i samokontroli.

16. W zadaniu domowym zwracaj uwagę raczej na jakość niż ilość. Dzieciom z ADHD służy odciążanie z obowiązków. Dopóki uczą się pojęć, powinniśmy im na to pozwolić. Odrobią prace w tym samym czasie, a nie zostaną przygniecione nadmiarem obowiązków, z którymi nie będą mogły sobie poradzić.

17. Obserwuj postępy dziecka i często je komentuj. Dzieciom z ADHD ogromnie przydatne są częste informacje zwrotne. To im pomaga trzymać się wyznaczonej ścieżki, pozwala orientować się w tym, czego się od nich oczekuje i czy osiągają wyznaczone cele, a to stanowi zachętę do działania.

18. Rozbijaj duże zadania na mniejsze. Jest to jedna z najważniejszych technik nauczania stosowana wobec dzieci z ADHD. Duże zadania często przytłaczają dziecko, które wzdraga się przed ich podjęciem, emocjonalnie reagując w następujący sposób: "Nigdy nie będę w stanie tego zrobić". Poprzez rozbijanie zadania na cząstki każde pomniejsze zadanie wydaje się na tyle małe, że można je wykonać, dlatego dziecko może uniknąć poczucia, że coś jest ponad jego siły. Na ogół dzieci z ADHD są w stanie więcej zrobić, kiedy wierzą, że potrafią. Nauczyciel, rozbijając zadanie, doprowadza do tego, że dziecko udowadnia sobie, że potrafi. W przypadku młodszych dzieci pomaga to uniknąć wybuchów złości zrodzonych z przewidzianej z góry frustracji. U dzieci starszych rozdrabnianie zadań pozwala uniknąć pesymistycznego nastawienia, które tak często staje się ich udziałem.

19. Nie unikaj żartobliwego tonu, bądź zabawny, niekonwencjonalny i pełen fantazji. Ludzie z ADHD uwielbiają to. Reagują wtedy z dużym entuzjazmem. To pomaga skupić uwagę – zarówno dziecku, jak i tobie. Tak duża część ich terapii składa się z rzeczy nudnych, jak struktury, schematy, listy, zasady. Dlatego powinieneś pokazać, że te rzeczy wcale nie oznaczają, iż jesteś jakimś suchym belfrem, który prowadzi nudne zajęcia. Odrobina szaleństwa zawsze się opłaci.

20. Ciągle zwracaj uwagę na nadmierne pobudzenie. Podobnie jak garnek gotujący się na piecu, ADHD także może wykipieć. Musisz umieć błyskawicznie zmniejszać ogień.

21. Zauważaj każdy sukces dziecka i podkreślaj go, kiedy to tylko możliwe. Dzieci z ADHD często mają świadomość porażki, dlatego stale potrzebują pozytywnego traktowania. Nigdy nie mają dość pochwał: potrzebują ich i ogromnie dzięki nim zyskują. Chłoną je i rozkwitają jak kwiaty. A bez pochwał więdną i usychają. Najbardziej niszczącym aspektem ADHD często nie jest samo zaburzenie, ale niska samoocena. A zatem nie żałuj dzieciom zachęty, wsparcia i pochwał.

22. Pamięć jest często źródłem problemów u dzieci z ADHD. Naucz je drobnych sztuczek: zapamiętywania mnemotechnicznego, uczenia się z kart z wypisanymi wyrazami. Dzieci mają często trudności z tym, co znany specjalista od pediatrii rozwojowej i jedna z najważniejszych postaci w dziedzinie problemów z uczeniem, doktor Mel Levine nazywa: „aktywną pamięcią operacyjną”. Można powiedzieć, że jest to przestrzeń dostępna w obrębie umysłu. W tej sytuacji ogromnie pomagają wzmocnić pamięć wszystkie małe sztuczki, jakie możemy wymyślić – podpowiedzi, rymy, kody i tym podobne.

23. Ucz robienia planów i harmonogramów. Nie przychodzi to łatwo dzieciom z ADHD, ale kiedy już się nauczą, będą umiały nadać strukturę i kształt wyuczonemu materiałowi. To da im poczucie panowania nad procesem uczenia, kiedy potrzebują tego najbardziej, zamiast pesymizmu i poczucia daremności, które tak często im towarzyszy.

24. Ogłaszaj, co masz zamiar powiedzieć, zanim to powiesz. Powiedz to, a potem powtórz, co powiedziałeś. Ponieważ wiele dzieci z ADHD uczy się lepiej wzrokowo niż za pomocą słuchu, bardzo im pomożesz, jeśli zapiszesz to, co chcesz powiedzieć. Ten rodzaj nadawania struktury „wkleja” idee na właściwe miejsce.

25. Upraszczaj instrukcje. Upraszczaj polecenia. Upraszczaj plany. Im prostsze słownictwo, tym bardziej prawdopodobne, że zostanie zrozumiane. Używaj żywego, barwnego języka. Podobnie jak kodowanie za pomocą kolorów, barwny język utrzymuje uwagę.

26. Stosuj informacje zwrotne, co pomoże dzieciom nauczyć się obserwacji samych siebie. Dzieci z ADHD często są słabymi obserwatorami siebie. Nie mają pojęcia, jak doszły do rozwiązania lub jak się zachowywały. Spróbuj podawać im te informacje w jakiś konstruktywny sposób. Zadawaj pytania typu: „Czy wiesz, co właśnie zrobiłeś?” albo „Jak mógłbyś to powiedzieć inaczej?” lub „Dlaczego uważasz, że tej dziewczynce zrobiło się smutno, kiedy to powiedziałeś?”; zadawaj pytania zachęcające do samoobserwacji.

27. Formułuj jasno swoje oczekiwania.

28. Wprowadź punkty za zachowanie lub system nagród dla młodszych dzieci. Dzieci z ADHD dobrze reagują na nagrody i zachęty. Wiele z nich jest bardzo operatywnych.

29. Jeśli dziecko ma problemy z odczytywaniem społecznych wskazówek – języka ciała, tonu głosu, koordynacji czasowej wypowiedzi - spróbuj podać mu dyskretnie konkretną i jasną podpowiedź (będzie to forma treningu społecznego). Na przykład poradź: "Zanim opowiesz swoją historię, wysłuchaj historii kogoś innego" lub »Patrz na to dziecko, które opowiada". Wiele dzieci z ADHD wygląda na obojętne lub samolubne, podczas gdy w rzeczywistości nie nauczyły się współdziałać. Ta zdolność nie przychodzi dzieciom łatwo, ale można jej nauczyć lub ją wyćwiczyć.

30. Ucz umiejętności zdawania testów.

31. Zamieniaj różne rzeczy w zabawę. Motywacja wpływa pozytywnie na dziecko z ADHD. Rozdzielaj pary i trójki, a nawet całe grupki, jeśli nie współdziałają dobrze ze sobą. Możesz próbować wielu układów.

32. Zwracaj uwagę na współpracę. Te dzieci muszą czuć się związane z innymi, zaangażowane. Tak długo, jak są zaangażowane, odczuwają motywację i rzadziej się wyłączają.

33. Pozwól dziecku brać na siebie odpowiedzialność, kiedy to tylko możliwe. Niech wymyśli swoją własną metodę zapamiętywania, co wkładać do tornistra, i pozwól, żeby samo prosiło o pomoc, zamiast mówić mu, czego potrzebuje.

34. Prowadź korespondencję w dzienniczku: dom – szkoła – dom. Może to naprawdę pomóc w codziennym kontakcie rodzic – nauczyciel i pozwoli uniknąć spotkań kryzysowych. Pozwoli również na częstsze informacje zwrotne, czego dzieci z ADHD potrzebują szczególnie.

36. Spróbuj robić codzienne raporty na temat postępów dziecka. Można mu je dawać, by przekazało rodzicom, lub jeśli jest starsze, można mu je czytać bezpośrednio. Nie powinno się ich traktować dyscyplinarnie, ale raczej jako informacyjne i zachęcające do działania.

37. Różne urządzenia, takie jak zegarki z alarmem i brzęczyki, mogą pomagać w kontroli własnego zachowania. Jeśli dziecko nie pamięta, kiedy wziąć lekarstwo, może mu pomóc wcześniej nastawiony zegarek, nie musi tego pilnować nauczyciel. Budzik postawiony na biurku pozwoli dziecku kontrolować czas.

38. Zaplanuj czas wolny. Dzieci z ADHD muszą wiedzieć wcześniej, co się będzie działo, żeby mogły się przygotować wewnętrznie. Jeśli nagle da im się wolny czas, mogą się poczuć zbyt pobudzone.

39. Chwal, głaskaj, aprobuj, zachęcaj, podtrzymuj na duchu.

40. W przypadku dzieci starszych sugeruj, by robiły krótkie notatki, związane z tym, czego się właśnie uczą. Mogą zapisywać nie tylko to, co im się mówi, ale również własne przemyślenia. To pozwoli im bardziej efektywnie słuchać.

41. Pisanie ręczne jest trudne dla wielu z tych dzieci. Zastanów się nad alternatywami. Zaproponuj naukę pisania na komputerze. Rozważ ustne zdawanie niektórych testów.

42. Bądź jak dyrygent w orkiestrze. Ściągnij uwagę orkiestry przed rozpoczęciem "koncertu" (aby to osiągnąć, możesz na chwilę poprosić o ciszę lub postukać swoją batutą). Utrzymuj czujność klasy, wskazując różne osoby, które mogą ci być pomocne.

43. Jeżeli to możliwe, zorganizuj uczniom „naukę wśród kumpli” z każdego przedmiotu, podając numery telefonu (pomysł zaadaptowany od Gary'ego Smitha, który jest autorem świetnych wskazówek na temat zarządzania klasą).

44. Aby uniknąć naznaczenia dziecka z ADHD piętnem, wytłumacz reszcie klasy istotę zaburzenia i doprowadź do tego, by specjalne traktowanie takiego dziecka stało się czymś zwyczajnym.

45. Spotykaj się z rodzicami często, a nie tylko wtedy, gdy pojawia się problem lub kryzys.

46. Zachęcaj do głośnego czytania w domu. Czytaj na głos w klasie tak często, jak to tylko możliwe. Ucz, jak opowiadać historię. Pomagaj dziecku rozwijać umiejętność trzymania się tematu.

47. Powtarzaj, powtarzaj, powtarzaj – reguła zdartej płyty.

48. Zachęcaj do ćwiczeń. Jedną z najlepszych form terapii ADHD, zarówno w przypadku dzieci, jak i dorosłych, są ćwiczenia, zwłaszcza intensywne. Pomagają wyładować nadmiar energii, skupić uwagę, a poza tym pobudzają produkcję hormonów i substancji neurochemicznych, które działają korzystnie na organizm. Podsuń ćwiczenia, które przypominają zabawy: sporty drużynowe, jak siatkówka czy piłka nożna, lub ćwiczenia indywidualne, które dziecko może wykonać samo, na przykład pływanie, skoki na linie czy bieganie.

49. W przypadku starszych dzieci, kładź nacisk na to, aby wcześniej wiedziały, co będzie omawiane na lekcji. Im dziecko ma lepsze pojęcie o tym, co będzie tematem w danym dniu, tym bardziej prawdopodobne, że opanuje przerabiany materiał w klasie.

50. Doceniaj błyskotliwość. Dzieci z ADHD są znacznie bardziej utalentowane i uzdolnione, niż się to często wydaje. Są bardzo twórcze, pełne chęci do zabawy, spontaniczności i radości. Bywają pełne życzliwości i cieszą się, kiedy mogą pomóc. Zwykle mają to "coś szczególnego", co nadaje intensywność każdej sytuacji, w której się znajdują. Pamiętaj, że w tej kakofonii dźwięków kryje się jakaś melodia, a nawet przyszła symfonia.

Tekst zaczerpnięty z ksiązki "W świecie ADHD".
http://www.republika.pl/matmawdomu/adhd.htm
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 10-05-2006 18:48

NARODZINY POMYSŁU - UŚMIECH SIMONY

W 1982 roku zaproszono mnie do Meksyku, bym przygotowała studium na temat stanu oświaty wśród Indian. Przełomowym momentem było dla mnie spotkanie z ośmioletnią dziewczynką z meksykańskiej wsi Guaytalpa. Miała na imię Simona i chodziła do drugiej klasy szkoły podstawowej. Pewnego dnia poprosiła mnie, bym jej pomogła w przygotowaniu zadanej na następny dzień czytanki. Już po chwili okazało się, że dziewczynka kompletnie sobie nie radzi. Znała doskonale wszystkie litery alfabetu, umiała je rozpoznać i nazwać, ale nie była w stanie złożyć ich w słowa.

Poczułam się bezradna. Czego więcej niż znajomości liter potrzebuje człowiek, aby móc czytać? i wtedy - niespodziewanie dla siebie samej - zapytałam ją, czy wie, jak się pisze jej imię. Nie wiedziała. Na kartce papieru napisałam:

S i m o n a

i powiedziałam: - Zobacz, tak wygląda twoje imię. Simona.
Twarz dziewczynki rozbłysła w nagłym uśmiechu. Nie było wątpliwości: po raz pierwszy ujrzała słowo, które miało dla niej znaczenie.

Potem, na oddzielnych karteczkach, napisałam wszystkie litery imienia Simony i poprosiłam, by je poskładała we właściwej kolejności. Zrobiła to wiele razy i była wyraźnie zafascynowana.

Po zdarzeniu z Simoną zaczęłam podejrzewać, że źródłem kłopotów związanych z nauką czytania bywają często błędne metody nauczania; metody kierujące uwagę dziecka na fonetyczne, nie zaś na znaczeniowe rozszyfrowanie słów. Dziecko zaczynające naukę nie ma przecież pojęcia, że słowo napisane z n a c z y to samo, co słowo mówione, i że kompozycja liter, składających się na dane słowo, zależy od brzmienia tego słowa w mowie. Posłużenie się imieniem dziecka pozwala mu błyskawicznie zdać sobie z tego sprawę. W ten sposób właśnie Simona pojęła, że to ona sama nadaje znaczenie napisanemu słowu, i że wyraz Simona ją właśnie oznacza.

Kiedy metody szkolne nie sprzyjają dokonaniu tego odkrycia; dziecko z wysiłkiem - zupełnie bezowocnym - uczy się na pamięć oddzielnie kształtu liter i brzmienia izolowanych głosek. Tak właśnie było w przypadku Simony. Dopiero wtedy, gdy jej imię, słowo, które przecież doskonale znała, otrzymało swój graficzny wyraz, litery: "s", "i", "m", "o", "n", "a", ujawniły swoje fonetyczne funkcje.

Teraz myślę, że zanim jeszcze uczeń pozna litery, potrzebuje wskazówki, jak - dzięki znajomości liter - odnajdywać zaszyfrowane w słowach znaczenia. Czytanie to umiejętność przywoływania na myśl rzeczy, zjawisk ukrytych za zasłoną liter. Czytanie to po prostu fascynująca zabawa w chowanego.

Tak narodził się pomysł, by imię ucznia uczynić słowem otwierającym świat pisma.

* * *

Po powrocie do Polski stwierdziłam, że również i u nas nauka czytania bywa źródłem cierpień i frustracji dla wielu dzieci i pedagogów. Niemal wszyscy nauczyciele, z którymi rozmawiałam, przyznawali, że bardzo często zdarza się, iż dziecko zna wszystkie litery alfabetu, ale nie umie zestawić ich w słowa.

Moje doświadczenia meksykańskie wzbudziły zainteresowanie fachowców. Opracowałam zatem polską wersję metody - czyli system posługiwania się polskimi imionami w nauczaniu reguł rządzących naszą pisownią. Od ponad dziesięciu lat opowiadam w publikacjach i podczas warsztatów z nauczycielami o spotkaniu z Simoną i o tym, co z tego spotkania wynikło. Doświadczenia polskie utwierdziły mnie w przekonaniu, że pomysł, który zrodził się w meksykańskiej wiosce nad meksykańskim elementarzem, może być pomocna również w innych krajach w opanowaniu sztuki czytania dzieciom mówiącym najróżniejszymi językami. I ja, i wielu polskich nauczycieli wielokrotnie widzieliśmy ten szczególny uśmiech dziecka na widok jego imienia, które zostało napisane przez dorosłego; uśmiech wyrażający zdumienie, radość, nagły błysk zrozumienia.

Książka ta przeznaczona jest zarówno dla pedagogów szkolnych i przedszkolnych, jak i dla rodziców, którzy zechcą być przewodnikami swoich dzieci w proponowanych przeze mnie ćwiczeniach. Wielokrotnie pytano mnie, czy dziecko można uczyć czytania w domu. Nie wątpię, że tak. Co więcej, wydaje mi się, że w rodzinie początek tego procesu przebiega w sposób najbardziej naturalny. Po prostu w jakimś momencie, na ogół wtedy, gdy dziecko ma dwa lub trzy lata, jeden z dorosłych krewnych pokazuje mu, jak się pisze jego imię. Zdarza się to najczęściej w czasie zabawy, łatwo więc zapomina się o tym zdarzeniu i mało kto uświadamia sobie, że oto stało się coś bardzo ważnego, co zaowocuje w przyszłości. Idea, aby imię ucznia uczynić słowem otwierającym świat pisma, powinna być rodzicom szczególnie bliska. To przecież oni nadają imię dziecku, to w kontaktach z rodzicami i rodzeństwem uczy się ono reagować, gdy tym imieniem się je przywołuje.

Warto może jeszcze wyjaśnić, że słowo "pismo" oznacza w tym tekście system znaków, dzięki któremu można język mówiony zastąpić zapisem. "Świat pisma" natomiast obejmuje wszystko, co gdziekolwiek i kiedykolwiek zostało napisane, i co możemy poznać tylko po opanowaniu reguł, które tym światem rządzą. W żadnym wypadku nie odnoszę tego określenia do pisania rozumianego jako umiejętność ręcznego zapisu słów lub liter.

Cała moja uwaga skierowana jest zatem na kształcenie sztuki czytania. Ze zrozumieniem od samego początku.


PIERWSZE KROKI W ŚWIECIE PISMA - INICJACJA
(ćwiczenie)

Oto scenariusz rytuału, który nazwałam i n i c j a c j ą. Inicjacja, jak wiadomo, to wtajemniczenie - w naszym przypadku chodzi o szczególny sposób wprowadzenia dziecka w tajemniczy dlań świat pisma i w krąg ludzi umiejących się w tym świecie poruszać.

Wyobraźmy sobie małą dziewczynkę, która ma na imię Agnieszka. Sadzamy ją po naszej lewej stronie tak, by mogła śledzić ruchy naszej prawej ręki w której trzymamy kartkę /tzw. wizytówkę/. Kartka jest poliniowana, dzięki czemu dziecko zwróci uwagę na to, że każda litera ma swoją specyficzną pozycję na tej "czterolini". Linie są zaznaczone lekko, więc formy liter będą wyraźnie widoczne.

Mówimy:
- Agnieszko, pokażę ci, jak się pisze twoje imię. Popatrz. To jest litera "A", pierwsza litera Agnieszki, to jest "g", następna litera Agnieszki, a to jest "n" Agnieszki, "i" Agnieszki, "e" Agnieszki, "s" Agnieszki, "z" Agnieszki, "k" Agnieszki i jeszcze raz "a", ostatnia litera Agnieszki. Oto i cała Agnieszka. Tak wygląda napisane słowo "Agnieszka". Jak ktoś zobaczy tę kartkę, to będzie wiedział, ze tu, wśród nas, jest dziewczynka, która ma na imię Agnieszka.
Obrazek

Pozwalamy dziecku uważnie, bez pośpiechu, przyjrzeć się zapisowi imienia. Pomagamy policzyć, ile to słowo ma liter. Kierujemy uwagę dziewczynki na to, że większość znaków wprawdzie plasuje się w środkowym rzędzie, ale jedna opada w dół, dwie inne zaś są "wyższe" niż pozostałe. Wskazujemy kropkę nad "i". Uświadamiamy jej,, że pierwsza i ostatnia litera różnią się kształtem, ale w mowie brzmią tak samo. Zwracamy uwagę na charakterystyczny dźwięk "szszsz" i wskazujemy, że dźwięk ten zapisuje się dwoma znakami. Mówiąc o jakiejkolwiek literze i pokazując ją, staramy się wymawiać ją bardzo wyraźnie (wybrzmiewać), ale nie nakłaniamy Agnieszki, by to po nas powtarzała. Jej zadaniem jest wyłącznie słuchanie i przyglądanie się zapisowi imienia. Wskazujemy litery, o których mówimy - bo celem inicjacji jest to, by dziecko uważnie przyjrzało się charakterystycznej formie każdej kolejnej litery i rysunkowi całego imienia.

Potem pokazujemy dziecku wizytówkę ze swoim własnym imieniem - niech to będzie Irena - i mówimy:
- To jest moje imię. Irena. Przyjrzyj się

Zachęcamy dziecko, by zastanowiło się, które imię ma więcej liter i czy mają one jakieś litery wspólne. Każda Agnieszka bez trudu zauważy, że ma więcej liter niż Irena, i że mają trzy litery takie same: "n", "e", "a". O "i" nie wspominamy, bo "i" Agnieszki wygląda inaczej niż "I" Ireny. Uświadamiamy tylko dziewczynce, że we wszystkich imionach pierwsza litera jest większa niż pozostałe. Ja lubię mówić:
- Ta litera rośnie, puchnie, z radości i dumy, że jest pierwsza w takim ważnym słowie, które jest imieniem Agnieszki albo Ireny.
Obrazek

Później na oddzielnych karteczkach piszemy wszystkie litery składające się na imię Agnieszki - stawiając jakiś znak który pozwoli dziecku odróżniać, gdzie litery mają dół, a gdzie górę - rozrzucamy te kartki i prosimy, by dziewczynka poskładała je w odpowiedniej kolejności. Pomagamy, gdy to konieczne, ale bez pośpiechu, nie dążymy też za wszelką cenę do osiągnięcia prawidłowego wyniku. W tym momencie bowiem najważniejsze jest to, by dziecko odczuło w z r u s z e n i e na widok graficznego symbolu samego siebie. Na koniec wręczamy dziecku jego wizytówkę i litery włożone do małej koperty.
Obrazek

Może kogoś dziwić, że w trakcie inicjacji każdą literę w imieniu dziewczynki nazywałam "literą Agnieszki", choć przecież nie występują one tylko w tym jednym słowie. Chodzi jednak o to, by w czasie tej szczególnej chwili stworzyć silną i intymną więź między literami a dzieckiem - chcę, by odczuło, że te abstrakcyjne znaczki mogą stać mu się bliskie. Robię to, by dziecko odbierało naszą rozmowę jako dar. D a r p i s m a. Dlatego o każdej literze imienia ucznia mówię: - J e s t t w o j a.

Tak samo, jak z Agnieszką, postępujemy z Piotrem, Karolem, Anią i z każdym innym dzieckiem. Z każdym siadamy oddzielnie, z każdym rozmawiamy intymnie, starając się, aby dziecko odczuło, że odbywa się bardzo ważna dlań ceremonia. Dzięki takiej atmosferze, prawie każdy podopieczny, nawet trzyletni, od razu rozpozna potem swoje imię pośród co najmniej czterech innych. Jego zainteresowanie rozmową, skupienie uwagi, powoduje, że bezbłędnie rejestruje najdrobniejsze szczegóły charakterystyczne dla zapisu "jego" słowa - bez trudu więc odróżni Agnieszka swoje imię od imion Piotra, Ewy, Elżbiety czy Ryszarda.

Gdy już wszystkie dzieci dostaną wizytówki, umieszczamy je na ścianach w sali przedszkolnej, nieco powyżej dziecięcych głów. Od tej pory powinien pojawić się nowy zwyczaj, nowy sposób sprawdzania listy obecności: codziennie rano każde z dzieci staje pod kartką ze swoim imieniem. Dzięki temu wszyscy wychowankowie prędko zauważą i "odczytają", kogo brakuje.

"Dzieci zawsze szybko podbiegają do wizytówek kiedy usłyszą moje hasło, zostawiając swoje dotychczasowe czynności. Nie ma dziecka, które w tym czasie chciałoby robić co innego", pisze Jolanta Postek nauczycielka z przedszkola 407 w Warszawie.


JESZCZE O INICJACJI
(komentarz)

Nauczyciele pytają mnie często, kiedy dziecko jest dostatecznie dojrzałe do przeżycia aktu inicjacji. Odpowiedź może wydać się zaskakująca. Simona, jak pamiętamy, miała osiem lat. Późniejsze jednak doświadczenia, moje i cudze, udowodniły, że inicjację przeżywają ze wzruszeniem i zrozumieniem już dwuletnie dzieci. Taką próbę przeprowadziła dyrektorka żłobka w Warszawie, pani Grażyna Zając. Dzieci były zachwycone widokiem zapisu swoich imion, stosunkowo łatwo je rozpoznawały i bardzo chętnie wykonywały ćwiczenia uzupełniające. Powodzenie tej próby wywołało prawdziwe zdumienie wśród innych wychowawczyń - a także pewną konsternację; okazało się przecież, że nawet dzieci w żłobku doskonale sobie radzą bez tych wszystkich "znaków rozpoznawczych", zajączków, wisienek czy grzybków, które tradycyjnie przydaje się małym podopiecznym.

W wyniku podobnych doświadczeń nauczyciele zaczynają wątpić, czy rzeczywiście wiedzą, co może, a czego nie może dziecko w wieku dwóch, trzech czy czterech lat. Przy ocenie "dojrzałości" małego ucznia - dojrzałości do kontaktu z językiem pisanym - często nie bierze się pod uwagę wpływu emocji na pobudzenie inteligencji. Dziecko, nawet dwuletnie, przygląda się swojemu imieniu z ogromną ciekawością i w skupieniu chłonie wszystkie informacje, które go dotyczą; obserwuje kształt i położenie "swoich" liter, porównuje je z literami w imionach kolegów, wyciąga uogólniające wnioski. Akt inicjacji przyspiesza rozwój inteligencji.

Dlatego proponuję, by inicjacja stała się formą powitania dziecka w przedszkolu - niezależnie od wieku, w jakim do nas przychodzi.

Trzylatki przeżywają inicjację głęboko i uroczyście, ale i ze starszymi wychowankami - nawet, jeśli już wiedzą co nieco o literach, lecz jeszcze nie czytają płynnie - warto przejść ćwiczenia związane z analizą imienia. Przyjrzenie się temu słowu, dostrzeżenie kompozycji jego składników, pomoże bowiem dziecku szybko uporządkować wcześniej poznane elementy pisma i zrozumieć jego reguły.

Nauczyciele często zastanawiają się: jak można zapewnić każdemu dziecku intymny kontakt z wychowawcą w czasie inicjacji, jeśli, na przykład, grupa liczy około dwudziestu wychowanków?

To całkiem łatwe. Przywołujemy do siebie któregoś z podopiecznych na przykład rano, kiedy dzieci się dopiero zbierają, lub przed wyjściem do domu, gdy ostatnia grupka czeka na swoich opiekunów, także w czasie leżakowania albo indywidualnych zabaw. Trzeba tylko uważać, by nie odrywać dziecka od jakiegoś zajęcia, którym akurat jest pochłonięte. Nie należy się obawiać, że inni wychowankowie mogą przeszkadzać - okazuje się, iż pozostałe dzieci zazwyczaj w milczeniu gromadzą się wokół stołu pani i czekają na swoją kolej.

W ciągu tygodnia wszystkie dzieci powinny już mieć swoje wizytówki.

Uczestnicy moich warsztatów zazwyczaj dziwią się, że podczas przeprowadzania aktu inicjacji nie cofam się przed tak zwanymi dwuznakami ("rz",cz", itd.) ani przed zmiękczeniami ( "ń", "ś", itd), i że jako przykładu używam tak "trudnego" imienia, jak Agnieszka. Od wielu lat w polskim systemie nauczania obowiązuje bowiem rygorystyczna zasada, że słów, w których występują głoski zapisywane dwiema literami, unika się na początku nauki czytania. Uważam to za zupełnie bezzasadne. Kiedy używamy imion dzieci, ewentualne trudności związane takimi słowami, zostają przezwyciężone w sposób naturalny. Agnieszka wie, jak się wymawia jej imię, przecież słyszy je ciągle, od narodzin. Całą swoją strategię dydaktyczną buduję na fakcie, że dziecko zaczynające naukę wie doskonale, jak brzmi jego imię (nawet jeśli samo nie umie go jeszcze prawidłowo wymówić), nie wie natomiast, jak się je pisze. A zatem mu to pokazuję. Właśnie, p o k a z u j ę. Niczego nie trzeba tłumaczyć, ponieważ wszystko, co w momencie inicjacji jest ważne, dziecko może po prostu z o b a c z y ć. I Agnieszka widzi, że znany jej dźwięk "sz" wyrażany jest w piśmie literami "s" i "z".

- Pokazuje pani Agnieszce także swoje własne imię. Czy to nie za wiele informacji na początek? - pytają mnie często słuchacze.
Proces przyswajania sobie wiedzy polega w dużej mierze na dostrzeganiu różnic. W tym przypadku chodzi o różnice kształtów różnych liter. Tak więc:
- To jest Agnieszka, a to nie jest Agnieszka. To jest Irena.

W ten sposób pomagam dziecku dostrzec specyficzny związek pomiędzy literą a dźwiękiem - znakiem graficznym a głoską. W imieniu Irena nie słychać "a" na początku i łatwo dostrzec, że pierwsze litery tych dwóch imion mają odmienny kształt. Nie trzeba tego wszystkiego tłumaczyć, wystarczy pokazać. To, co się widzi, jest łatwe. Nie chcę przecież, żeby Agnieszka wszystko od razu zapamiętała i nie chcę jej z tego odpytywać. Pragnę tylko, by zauważyła różnicę, nic więcej.


IMIONA KOLEGÓW

W czasie następnego etapu zajęć, po wręczeniu dzieciom wizytówek tym razem w formacie A-4 i zawieszeniu ich na ścianach, wychowankowie będą ćwiczyć rozpoznawanie i odnajdywanie swoich imion wśród imion pozostałych członków grupy, a potem - rozpoznawanie imion kolegów.

Kartki z imionami rozsypujemy na podłodze i prosimy dzieci o wyszukanie własnej wizytówki lub wizytówki wskazanego kolegi. Znakomite ćwiczenie wprowadziły nauczycielki z warszawskiego przedszkola nr 407: umocowały wizytówki na poręczach krzeseł. Rano wszystkie krzesełka stoją bezładnie na środku sali, a zadaniem dzieci jest odszukanie swojego i postawienie go na właściwym miejscu przy stole. Każda pomyłka dziecka jest sytuacją kształcącą. Obserwowałam scenę, gdy Marta i Marcin chcieli wziąć to samo krzesło. Wychowawczyni podeszła z obojgiem do wizytówek ściennych, zwróciła ich uwagę na "t" i "a" w imieniu Marta i na kropkę nad "i" u Marcina. Wątpliwości zostały rozstrzygnięte.

Takie samo ćwiczenie zastosowała Jolanta Postek: Dzieci już siedzą na swoich krzesełkach. Marrowa (imię małej Arabki) nie znajduje swojego. Okazuje się, że siedzi na nim Ola, która przytrzymuje je i mówi: - Puszczaj, ja pierwsza tu usiadłam. - Trzeba było interweniować. -Tak, tu rzeczywiście jest napisane Marrowa" - powiadam. Ola wstaje mówiąc: - "To gdzie jest moje krzesełko? - Tam, gdzie jest n a p. i s a n e Ola - odpowiedziałam.

Przy okazji takiego ćwiczenia dzieci uczą się wzajemnego szacunku dla swoich praw. Mogą uczyć się także uprzejmości, jeśli każde dziecko codziennie będzie szukać krzesełka dla któregoś z kolegów.

Oto inne zdarzenie, które uważam za wiele mówiące. Do sali najmłodszych wychowanków przyszła w odwiedziny wychowawczyni z sąsiedniej grupy. Podczas rozmowy z koleżanką poczuła, że ktoś delikatnie dotyka jej ramienia. Koło niej stał chłopczyk, który powiedział: - Ciociu, siedzisz na moim krzesełku. - Pani wstała, spojrzała na wizytówkę, umieszczoną na oparciu krzesła, i odparła: - Witaj, Karolu, przepraszam cię, a czy pozwolisz mi siedzieć na twoim krzesełku? - Tak, ciociu - odpowiedział chłopiec i pobiegł do swoich zajęć.

Wychowawczynie chętnie obmyślają rozmaite warianty ćwiczeń i zabaw, trzeba jednak pamiętać, że wszystkie te gry mają służyć w y ł ą c z n i e odszukaniu właściwej wizytówki. Kartki z imionami symbolizują dzieci i dlatego trzeba je traktować z najwyższą delikatnością. Pod żadnym pozorem nie wolno skreślać imienia dziecka! Jestem także przeciwna organizowaniu zawodów i nagradzaniu tych wychowanków, którzy najszybciej wykonają zadanie.

Opisane wyżej ćwiczenia w domu rodzinnym przeprowadza się w podobny sposób jak w przedszkolu. Członek rodziny albo dorosły przyjaciel domu pokazuje dziecku, jak się pisze jego imię, a potem pisze i przedstawia imiona krewnych dziecka. Powinny znaleźć się w tym zestawie ważne, łatwo przy tym rozpoznawalne wyrazy mama i tata. Późniejsze ćwiczenia będą zależały od warunków i obyczajów rodzinnych. Jeśli, na przykład, każdy członek rodziny zawsze siada w tym samym miejscu we wspólnym pokoju, można dać dziecku plik kartek z imionami i poprosić, żeby poukładało je odpowiednio: wizytówkę ojca na jego ulubionym fotelu, wizytówkę matki na jej miejscu przy stole, itd. Można też obmyślać ćwiczenia z zabawkami - dorosły w obecności dziecka przygotowuje wizytówki dla lalek, misiów czy innych zwierzaków, a potem prosi wychowanka, by usadził zabawki w kręgu i położył przy każdej z nich odpowiednią kartkę.

Ile czasu potrzeba, by dzieci nauczyły się rozpoznawać imiona wszystkich swoich kolegów albo krewnych czy zabawek? Tu nie ma reguły, u każdego dziecka przebiega to inaczej - jedno doskonale daje sobie radę już po kilku dniach, innemu zaś potrzeba nawet dwóch miesięcy. Nie ma to jednak żadnego znaczenia, naukę zaczynamy tak wcześnie, że czas nas nie nagli. Zostawmy ten proces swojemu biegowi, codziennie dawajmy dzieciom nową szansę.


ALFABET NA ŚCIANIE.
(ćwiczenie)

Umieszczamy na ścianie alfabet; wszystkie litery - duże, małe, pisane, drukowane. Małe powinny znaleźć się pod dużymi. Tak powstaje wizualny system dydaktyczny, który nazywam "ścianą pełną liter". Składa się ona z liter alfabetu właśnie i z umieszczonych wcześniej na ścianach wizytówek z imionami w formacie A-4 wszystkich dzieci uczestniczących w zajęciach.

Aby lepiej przygotować się do czekającego nas teraz bloku ćwiczeń, przyjrzyjmy się imionom, z których większość znajdzie się najpewniej na ścianie w każdej przedszkolnej grupie. Wyobraźmy sobie, że dzieci o tych imionach są naszymi wychowankami.

Niech to będą dziewczynki:
Agnieszka, Ala, Basia, Bożena, Ela, Ewa, Hania, Cecylia, Danusia, Grażyna, Marysia, Marzena, Klaudia, Małgosia, Oleńka, Urszula, Zuzia.

I chłopcy:
Adaś, Bartek, Czarek, Darek, Edward, Franio, Grześ, Henryk, Ignaś, Jaś, Józio, Karol, Krzysztof, Lech, Maciej, Olek, Piotr, Paweł, Ryszard, Staszek, Tadzio, Władek, Zenon.

Przyjrzyjmy się tym imionom. Prawdziwy "wysyp" słów, które na ogół nie mają prawa wstępu na strony książek przeznaczonych do nauki czytania. Widzimy tu wszystkie możliwe dwuznaki i zmiękczenia - czyli zapisy uznawane za szczególnie trudne przez metodyków początkowego nauczania.

I o to właśnie chodzi. Imiona są nieocenioną pomocą przy przekazywaniu i przyswajaniu zasad polskiej pisowni. Dzięki wizytówkom dzieci zdają sobie sprawę ze związku, jaki łączy osobę, zapis jej imienia i brzmienie tego imienia . Powtórzę raz jeszcze to, co mówiłam przy inicjacji Agnieszki. Dzieci doskonale znają brzmienie nie tylko własnego imienia, ale również imion swoich kolegów, wymowa owych słów nie sprawia im żadnych kłopotów, a zatem przyswojenie sobie ortografii tych wyrazów wymaga od nich wyłącznie wizualnej - wzrokowej - spostrzegawczości. Dzieci z największą naturalnością uczą sie, jak się pisze to albo inne imię. Nie wiedzą, że Krzysztof czy Grześ są wyrazami trudnymi. Pisze się je tak, jak widzą, i żadne dziecko nie pomyśli, że jest w tym coś dziwnego, podobnie, jak nie zakwestionuje wymowy tych słów.

Naszym zadaniem będzie teraz takie pokierowanie uwagą dzieci , by uświadomiły sobie, że zawsze, gdy słyszy się w czyimś imieniu głoskę "r", to w zapisie widać literę "r", a gdy słyszymy "n", to w imieniu widnieje litera "n". Niech więc Hania na przykład odnajdzie na ścianach wszystkie imiona, w których znajduje się "n" czy "i", niech Henryk policzy wszystkie "r", a Ludwik skupi się na literze "u" w imionach kolegów. Dzieci będą obchodzić salę dookoła, patrzeć na ścienne wizytówki, szukać, znajdować, liczyć, zwracając najpierw uwagę na litery, które mają we własnym imieniu, a potem na te, których nie mają. Każde dziecko zaczyna swoją drogę do opanowania reguł pisma od innego punktu, od innego słowa. Wzrok to przewodnik dziecka, ale podstawą rozumowania ucznia jest wcześniejsza wiedza o tym, jak brzmią imiona jego kolegów i koleżanek.

I tak dziecko odkrywa, że każdą literę wymawia się w sposób szczególny i nie zawsze tak samo. Na przykład "n" brzmi nieco inaczej w imieniu Wanda niż w imieniu Zbigniew czy Ania. Ale dziecku nie przysporzy to żadnych trudności, bo przecież w sposób naturalny wymawia te słowa prawidłowo.

Czytelnicy oczywiście zauważyli, że niektóre imiona mają formę metrykalną, a inne zdrobniałą. Niech dziecko samo zdecyduje, jak chce być nazywane; każdy wybór będzie równie korzystny. Na przykład imię Cezary przyda się do przedstawienia liter "c" i "y", zaś Czarek stwarza świetną okazję do omówienia zapisu dźwięku "cz". Formy zdrobniałe pozwalają nam na demonstrację liter będących zapisem głosek zmiękczonych.

Jeśli w grupie jest dwoje dzieci o tym samym imieniu, trzeba się z nimi naradzić i zaproponować różne rozwiązania. Dzieci o tych samych imionach mogą mieć identyczne wizytówki i każde będzie stawać pod dowolną kartką. Ale mogą też wybrać sobie własną formę wspólnego imienia - na przykład jeden z Piotrów zechce być Piotrusiem - albo poprosić, by do identycznie pisanych imion dodać ich nazwiska, np. Piotr Nowak i Piotr Kowalski.


SZUKANIE "SWOICH" LITER
(Ćwiczenie)

Proponujemy dzieciom, by sprawdziły, czy aby na pewno wszystkie litery, składające się na ich imię, znajdują się na taśmie alfabetu. Teraz dzieci po kilka razy będą odnajdywać litery swojego imienia, posługując się przy tym podręcznymi wizytówkami.

Spostrzegłam, że wielu nauczycieli kładzie szczególny nacisk na odszukanie pierwszej, wielkiej, litery imienia. Niektórzy nawet na tym poprzestają. Tymczasem jest bardzo ważne, by dziecko odnalazło od razu w s z y s t k i e litery i od początku wiedziało, że żadna litera w słowie nie jest ważniejsza niż pozostałe. Brak którejkolwiek z nich lub zastąpienie jej inną zmienia przecież brzmienie słowa i w rezultacie może ono zacząć znaczyć coś zupełnie innego.

Szukanie "swoich" liter odbywać się powinno w największym, można by rzec, intymnym, skupieniu. Nie powinno być traktowane jako sprawdzian spostrzegawczości ani jako popis przed kolegami.

PPrzyglądanie się imionom pozwala dzieciom zauważyć, że litery różnią się formami. Że każde imię zaczyna się od litery większej niż pozostałe. Że większość liter plasuje się w rzędzie środkowym, wobec czego te, które "wystają" - do góry czy w dół - stanowią charakterystyczny rys danego wyrazu. Dziecko widzi też, że imiona dziewczynek kończą się na literę "a". Imiona chłopców nie mają takiej cechy wspólnej. Wychowankowie spostrzegają, że każda litera występuje w dwóch formach: dużej i małej. Orientują się, że litera duża pełni funkcję szczególną, jest znakiem ważności danego słowa.

PPrzeprowadzający takie ćwiczenia nauczyciel łatwo zauważy, że litery, które w tradycyjnych systemach nauczania zwykło się uważać za szczególnie skomplikowane - takie choćby jak "ś" czy "ó" - p r z y z a s t o s o w a n i u m e t o d y w i z u a l n e j raczej pomagają w nauce niż ją utrudniają. Zwracają na siebie uwagę i dlatego rozpoznanie słów, w których się znajdują, staje się łatwiejsze. Również "i", dzięki kropce, jest pożytecznym drogowskazem. Odmienność litery, jej wyjątkowość, wcale nie musi oznaczać trudności. Przy wizualnym ujęciu jest akurat odwrotnie.


PREZENTACJA ALFABETU I GRA W LOTERYJKĘ
(Ćwiczenie)

Każde dziecko dostaje nową niewielką wizytówkę, która służyć mu będzie jako karta w grze w naszą loteryjkę. Nauczycielka demonstruje i omawia kolejno litery alfabetu, posługując się przykładami odpowiednich imion. Zwraca uwagę na kształt litery i odpowiadający jej dźwięk (lub dźwięki). Dziecko, w którego imieniu jest omawiana akurat litera, na swojej wizytówce zaznacza ją drobiną plasteliny - wedle zasad gry w loteryjkę.

A oto propozycje dotyczące prezentacji alfabetu; są to oczywiście jedynie sugestie - każdy nauczyciel przeprowadzi te zajęcia zgodnie z własnym doświadczeniem, temperamentem i fantazją. Wyobraźmy sobie jednak, że robimy to tak:
Mówimy:
- Poznamy teraz wszystkie litery alfabetu. Przedstawię je wam kolejno, a wy sprawdzicie, czy je macie w swoim imieniu.

A
To jest litera "A", "a". Popatrzcie, jest "A" duża i "a" mała. Tak wyglądają. Ale czy mała, czy duża, litera ta brzmi tak samo: aaaa. Jest to litera hałaśliwa. Kto ją ma, niech podniesie rękę. Popatrzcie, wszystkie dziewczynki mają małą "a". i Agnieszka, i Ania, i Irena, i Kasia (wskazujemy odpowiednie imiona na wizytówkach ściennych). Tak, wszystkie dziewczynki mają na końcu swoich imion małą literę "a". A czy chłopcy mają "a"? Tak, Adam, Ryszard, Czesław, Jaś, Stefan. Ale na końcu tylko Kuba. ( pokazujemy to wszystko na wizytówkach ściennych.) No, to teraz pod każdym "a" przykleimy znaczek z plasteliny. i dzieci, które mają dużą "A", zostaną królowymi i królami tej litery. Kto to będzie? Agnieszka, Ania i Adam. (tym dzieciom wkładamy papierowe korony z literą "A") A kto ma dwa razy "a"? Czy jest ktoś, kto ma trzy "a"? Tak, jest. Barbara, Katarzyna, Małgorzata. Wszyscy, którzy mają w imieniu małą "a", będą księżniczkami i książętami tej litery.
Zachęcamy dzieci, by policzyły, ile razy ta litera pojawia się w imionach całej grupy. Za każde "a" można na przykład do jakiegoś pojemnika wrzucać ziarno fasoli, a potem sprawdzić, czy innych liter jest równie dużo.

ą
Przechodzimy do następnej litery, "ą". Jest taka sama jak "a", tylko ma jeszcze dodatkowo ogonek. Czy jest ktoś, kto ma tę literę? Nie, nikt jej nie ma. Ale powiem wam, że wszystkie imiona dziewczynek piszemy czasem z tą literą. Kiedy, na przykład, piszemy takie zdania: Idę z Anią na spacer. Rozmawiam z Grażynką. (dzieci podają kolejne przykłady, a my zapisujemy kilka z nich na tablicy).

Tak mniej więcej wygląda prezentacja alfabetu w praktyce. Omówmy teraz pobieżniej resztę liter:

B, b
Królami "b" zostaną Barbara, Beata, Bartek, Bolek, a księciem - Robert. Wymawiając starannie tę literę (wybrzmiewając ją) zwróćmy uwagę, że jest cicha i, żeby ją usłyszano, "opiera się" w imieniu Barbara na głośnej a", która za nią stoi.

C, c
Tego samego lub następnego dnia przechodzimy do litery "c". Jeżeli nikt w naszej grupie nie nosi imienia Cecylia, nadajemy to imię którejś z lalek lub jakiejś postaci na ilustracji. W imieniu Cecylia "c" pojawia się dwa razy. Powtarzamy kilka razy tę literę, wskazując przy tym wyraz Cecylia. Mówimy: - Kto ma tę literę?. Tak, mają ją Czarek i Lech (pokazujemy te imiona). Ale czy słyszymy "c" u Czarka i u Lecha tak jak u Cecylii? Nie. A wiecie dlaczego? Bo jak za "c" stanie ta litera (pokazujemy "z" w alfabecie), to się zmienia dźwięk i zamiast "c" słyszymy "cz", jak u Czarka, a jak za "c" stanie ta litera (pokazujemy "h" w alfabecie), to zamiast "c" słyszymy "ch", jak u Lecha. Niektóre litery mają swoje kaprysy. Z tą (pokazujemy "z"), jeszcze się spotkamy niejeden raz. Jest na samym końcu alfabetu, ale spotkamy ją, zanim do tego końca dojdziemy. Zobaczycie. Pokażę wam teraz, że wielu z nas może tak przerobić swoje imię, żeby też mieć literę "c", za nią "z", tak żeby w imieniu słychać było "cz". Na przykład: Janeczek, Janeczka, Jureczek.

Dzieci próbują przekształcać swoje imiona, a my zapisujemy je wyraźnie na tablicy.
Królami litery "c" zostają oczywiście Cecylia (nawet jeśli jest lalką) i Czarek, księciem zaś na przykład Wacek.

E, e
Po opisaniu kształtu litery zwracamy uwagę, że jest ona, podobnie jak "a", samodzielna i głośna. Mówimy, że litery takie nazywa się samogłoskami. Przy "ę", powtórzymy, że literę tę mogą mieć wszystkie dziewczynki, gdy napiszemy, na przykład, widzę Ewę lub kocham Olę.

Dzieci stopniowo przyzwyczajają się do reguł prezentacji alfabetu i gry w loteryjkę. Szybciej zgłaszają swoje obserwacje, sprawniej zaznaczają litery na wizytówkach.

G, g
Zwracamy uwagę, że mała "g" plasuje się na dwóch poziomach - środkowym i dolnym (jako przykład możemy podać imię Agnieszka)

H, h
Opowiadamy i udowadniamy dzieciom, jak cicha jest ta litera.

I, i
Uświadamiamy dzieciom, że ta litera może brzmieć rozmaicie. Inaczej w imionach takich, jak Iwona, Irena, Mirek, inaczej w imionach: Klaudia, Marian, Agnieszka, Piotr. (Nie trzeba się nad tym długo rozwodzić, ani skłaniać dzieci do rozmaitego wybrzmiewania "i", bo jest to praktycznie niemożliwe, a poza tym zupełnie zbyteczne). Zwracamy uwagę, że jeszcze inaczej zachowuje się litera "i" w imionach Marysia, Kasia, Zosia, Elżunia, Wandzia. Gdy "i" występuje po literach "s", "c", "z", "n", wtedy zmiękcza, spieszcza słowa. Większość dziewczynek z łatwością znajdzie taką formę swojego imienia, której "i" nadaje czułe brzmienie: Elżunia, Małgosia, Zuzia, itp.

K, k
Litera ta jest bardzo łatwa do rozpoznania i zapamiętania. Jej bohaterami będą na przykład Krzysztof, Kasia, Klaudia. i tę literę większość z nas jest w stanie "przywabić" do siebie, przekształcając imiona. Irena może stać się Irką, Hanna - Hanką, Katarzyna - Kaśką, Piotr - Piotrkiem, a Włodzimierz - Włodkiem.

To nieważne, że informacje się komplikują, że nie sposób ich spamiętać. Bogactwo możliwości, kaprysy liter, dzięki imionom, czynią pismo ciekawszym. Im więcej przykładów podajemy, tym lepiej - są one skutecznymi podpórkami pamięci. Wszak każda, najbardziej nawet kapryśna litera, jest osadzona w słowach doskonale znanych.
Nie należy ulegać pokusie odpytywania dzieci. Prezentacja liter ma być dla nich grą, grą w loteryjkę, nie zaś nauką w sensie dosłownym. Umysł dziecka w danym momencie przyswoi sobie to, co je najbardziej zainteresuje. Jeśli będziemy traktować prezentację alfabetu jak zabawę, dzieci ją bardzo polubią. Opowiadano mi na przykład o małym Wojtku, który, mimo że był zaziębiony, zmusił matkę, by przyprowadziła go do przedszkola - według jego wyliczeń tego właśnie dnia miał zostać królem litery "W".

L, l
Jej królami będą Ludwik, Ludmiła, Lech, ale zwracamy dzieciom uwagę, że litera ta pojawia się również na wizytówkach Elżbiety, Bolka czy Karola.

Ł, ł
Jest to wariant litery poprzedniej. Być może wśród dzieci znajdzie się Łukasz, wtedy on będzie osobą najważniejszą przy prezentacji tej litery. Ale poszukamy jej również w imionach Pawła, Małgosi, Ludmiły.

M, m
Litera łatwa do rozpoznania. Jej bohaterami będą Maria, Marek, Małgorzata. Zwrócimy także uwagę na wizytówkę Adama, a przy okazji zademonstrujemy słowo mama.

N, n
Ta litera w wersji małej może sprawiać pewne kłopoty - łatwo ją pomylić z "u". Tu pomocne będzie porównanie takich imion, jak Ludwik, Hania, Urszula, Stefan.

ń
Jest odmianą "n". Odnajdujemy ją w imieniu Oleńki, ale za przykład mogą nam posłużyć także imiona: Kasieńka, Elżuńka, Zosieńka.

O, o
Jest najłatwiejsza do rozpoznania i zapamiętania. To kolejna samogłoska, czyli litera o samodzielnym i mocnym dźwięku. Jej bohaterami będą Ola, Olga, Olek, zwrócimy też uwagę na imiona Piotra, Doroty, Grzegorza, Małgorzaty. Być może Józia czy Józek stwierdzą, że i w ich imionach jest ta litera, zwrócimy wtedy dzieciom uwagę na kreseczkę nad literą jako znak odróżniający "o" i "ó".

ó
"O" kreskowane. Litera ta pojawia się w imionach Józefa i Józi. Jeśli żadne dziecko w grupie tak się nie nazywa, trzeba to imię nadać lali lub postaci z jakiegoś obrazka. Litera "ó" jest odmianą "o" - literą "o", która brzmi jak "u". Ale jest to jedynie wariant litery "o". Jak wiadomo, często mówi się dzieciom, że istnieją dwie litery "u", jedna zamknięta, druga otwarta. Taka informacja jest błędna. "O" kreskowane powinno się na zawsze w umyśle dziecka skojarzyć z "o", nie zaś z "u". Pamiętajmy, że dzieci wymawiają słowa poprawnie - nie wiedzą tylko, jak się je pisze.

P, p
Moment ważny dla Piotra i Pawła. W imionach bardzo rzadko występuje mała "p", ale szukanie jej, choćby bez powodzenia, także będzie kształcące.

R, r
Jest łatwa do rozpoznania i zapamiętania, a na jej charakterystyczny dźwięk dzieci reagują natychmiast. Bohaterami tej litery będą Robert, Ryszard, Maria i Marta, ale przecież występuje ona również w imionach Grzegorz, Marzena i Krzysztof. Przypomnimy więc teraz tajemniczą literę "z", która mieszka na końcu alfabetu, ale może wędrować, i gdy stanie za literą "r", to razem dają właśnie taki dźwięk, jaki brzmi w trzech ostatnio wymienionych imionach. Nie wspominamy, że u Elżbiety i Bożeny słyszymy dźwięk identyczny - odwróciłoby to uwagę dziecka od kształtu omawianej litery. Dążymy do tego, żeby kompozycja liter "r" i "z" na zawsze skojarzyła się wizualnie z literą "r". Pamiętajmy, że niebezpieczeństwo błędu tkwi w pisowni, nie zaś w wymowie.

S, s
Kolejna litera łatwa do rozpoznania i zapamiętania: mały wężyk o syczącym brzmieniu. Znajdą ją w swoich imionach Sylwia, Stefan czy Samuel. Pojawia się również w imionach Agnieszki, Urszuli albo Krzysztofa, przy tej okazji dzieci spotkają się więc znowu z literą "z" i utrwalą sobie dotychczasową wiedzę na jej temat.

Ś, ś
Jest odmianą poprzedniej. Nie pojawia się na początku żadnego imienia, łatwo za to znaleźć ją na końcu zdrobniałych imion męskich: Krzyś, Jaś, Staś, Piotruś, Zdziś, Kubuś, itp. Może także pojawiać się w niektórych formach imion dziewczynek, przykładem będą tu choćby Kaśka albo Małgośka.

T, t
Jej bohaterem będzie Tadeusz, dodatkowych przykładów na brzmienie tej litery dostarczą imiona: Dorota, Krzysztof, Robert, Piotr, Małgorzata. Demonstrujemy również na tablicy słowo tata.

U, u
Przypominamy, że mała "u" wygląda jak odwrócona "n". Bohaterką prezentacji tej litery będzie Urszula. Przyjrzenie się "u" ułatwią takie imiona, jak Ludwik, Ludmiła, Kuba, Danuta.

W, w
Bohaterami prezentacji tej litery będą Wanda i Wacław. Odnajdziemy ją również w imionach: Zbigniew, Edward, Paweł.

y
Nie istnieje polskie imię, które zaczynałoby się od "y", wobec tego bohaterami prezentacji będą Ryszard, Jerzy, Henryk, Krzysztof. Omawiając "y" i odpowiadającą jej głoskę, warto powiedzieć, jak ważna jest to litera: występuje przecież w tak istotnym słowie, jak my, i w słowach, za pomocą których opowiadamy, co robimy - chodzimy, pływamy, biegamy, śpimy....

Z, z
I wreszcie ostatnia litera w alfabecie. Wybrzmiewamy ją dokładnie: "zzzzzzzzz". Komu nie przyjdzie na myśl brzęczenie muchy czy komara? Kształt "z" jest bardzo charakterystyczny, taki sam w wersji dużej i małej. Bohaterami tej prezentacji będą Zbigniew i Zofia. Dodatkowego materiału dostarczą Izabela i Józef, a także wszystkie dzieci, w których imionach pojawiają "cz", "rz", "sz".

Trzeba jeszcze poznać dwie odmiany tej litery:

Ź, ź
W tym wypadku jedynie Jóźka mogłaby być przykładem.

Ż, ż
Czyli "z" z kropką. Odnajdujemy tę literę w imionach Grażyny, Bożeny, Elżbiety.

Podczas prezentacji alfabetu staramy się uniknąć tego, by dzieci zaczęły się nudzić - nie narażając się na takie ryzyko z całą pewnością możemy im w czasie jednej sesji przedstawić nie mniej niż trzy, cztery litery. Prezentujemy je tylko raz, ale gra w loteryjkę wchodzi do stałego repertuaru zabaw. Aby dać każdemu dziecku szansę wygranej, pokazujemy litery w różnej kolejności, biorąc za punkt wyjścia jakąś nazwę pospolitą. Dzieci chętnie będą podsuwać rozmaite słowa, szczególnie takie, w których występują litery z ich imion. Pewien chłopczyk zaproponował sprawdzenie, którzy z kolegów mają litery pojawiające się w dawcy krwi, bo sobie wykalkulował, że dzięki tym wyrazom może wygrać. Pamiętam Oleńkę, która inteligentnie zgłosiła słowo słońce. Grę w loteryjkę codziennie wygrywa inne dziecko. Można wymyślić scenariusz świętowania tych zwycięstw.

Kiedy szukamy wraz z dziećmi takich możliwości przekształcenia ich imion, by mogła się w nich pojawić omawiana litera, zapisujemy nowe warianty imion na tablicy. Warto też jest dołączyć do pierwszej ściennej wizytówki następne, właśnie z kolejnymi formami imienia. Dziecko musi wszystko z o b a c z y ć . Nic na wiarę - nic tylko na słuch.

Oto przykład, jak dzięki przekształceniom własnego imienia pomagamy w opanowaniu reguł zapisu głosek miękkich:

Maria
Marysia
Marylka
Mańka
Maryśka
Marysieńka
Marusia
Manieczka


PISMO - ZJAWISKO WIZUALNE
(komentarz)

W przedszkolach przeprowadza się na ogół w grupach dzieci pięcioletnich - przed zaprezentowaniem im liter - ćwiczenia tak zwanego słuchu fonematycznego, czyli umiejętności wyodrębniania w słowie kolejnych głosek. Do tych ćwiczeń przywiązuje się ogromną wagę, stanowią one nader istotny element programu początkowego nauczania. Nauczycielki starają się, by dziecko wyróżniało ze słuchu kolejne głoski omawianego słowa, uważając to za niezbędny wstęp do poznania liter.

Na pytanie, które bardzo często się powtarza: - Kiedy należy przeprowadzać takie ćwiczenia? - odpowiadam zawsze:
- Takich ćwiczeń nie należy robić w ogóle, nigdy!
Uważam je za jedno z głównych źródeł niepowodzeń szkolnych najmłodszych uczniów. Tę moja opinię potwierdza wielu nauczycieli. Przede wszystkim zwróćmy uwagę na to, że niemożliwe jest wybrzmienie w postaci "czystej" jakiejkolwiek spółgłoski; przyplątuje się samogłoska "y", której w słowie mówionym i słyszanym nie ma. Gdy więc nauczyciel mówi dziecku, że na początku słowa woda jest "wy", dziecko otrzymuje komunikat niezgodny z tym, co słyszy. Takie ćwiczenia mogą zachwiać wiarę dziecka w świadectwo własnych zmysłów. Ponadto szarpanie słów na kawałki zabija ich sens i piękno - podczas takich zajęć właściwie przedrzeźnia się polską mowę.

Ale, co najważniejsze, ćwiczenia "słuchu fonematycznego" są całkowicie zbyteczne. Pismo, zjawisko wizualne, poznaje się "z widzenia", nie zaś "ze słuchu". Umiejętność wyróżniania głosek w jakimś słowie to wynik - nie warunek - opanowania sztuki czytania. Najlepszym ćwiczeniem słuchu fonematycznego jest sam akt inicjacji. Gdy, na przykład, Robert dostaje na oddzielnych karteczkach sześć liter, pojmuje, że jego imię składa się z sześciu elementów i bez trudu zaczyna je odróżniać również słuchem. Każde przeciętnie inteligentne dziecko uświadomi sobie szybko, które głoski odpowiadają którym literom. Dowodzą tego wieloletnie doświadczenia nauczycielek z warszawskich przedszkoli 407 i 370, gdzie zrezygnowano ze słuchowej analizy oderwanej od analizy zapisu - a jednak wychowankowie tych przedszkoli, idąc do pierwszej klasy, umieli rozumnie czytać i, co może się wydać zaskakujące, wykazywali się odpowiednio rozwiniętym słuchem fonematycznym.

Sądzę także, że w wielu wypadkach symptomy dysleksji mogą być efektem błędów edukacyjnych, wyboru "słuchowej" metody uczenia. Intensywne zajęcia słuchowe - skoncentrowane na głoskach wyrwanych z "kontekstu" słowa - odwracają uwagę, zarówno dziecka, jak i nauczyciela, od tego, co się widzi, czyli od napisanego słowa i litery. Po dwóch latach, gdy przechodzi się do komplikacji pisowni, wiele dzieci płaci za tę metodę kształcenia błędami ortograficznymi - które przecież powstają właśnie wtedy gdy konwencja ortograficzna nie liczy się z fonetyką. Być może to szczęśliwy traf, ale w wymienionych wcześniej przedszkolach przypadki dysleksji są nader rzadkie. Oczywiście, aby te kwestie precyzyjnie rozstrzygnąć, trzeba by przeprowadzić wiarygodne badania porównawcze dotyczące dzieci uczonych metodą "wizualną" i tych, które poddawane były intensywnemu treningowi fonematycznego słuchu.


KOŁO ZAMIAST LINII
(komentarz)

W powszechnie stosowanej praktyce oświatowej, od przedszkola poczynając, w procesie nauczania trzeba przestrzegać ściśle zaprogramowanego porządku chronologicznego. Zgodnie z tym harmonogramem dawkuje się informacje i ocenia wyniki dziecka. Zapewnia to wychowawcom poczucie bezpieczeństwa; wiadomo, czego można od wychowanka wymagać danego dnia czy w danym tygodniu.

W proponowanej przeze mnie metodzie również istnieje porządek, panują ustalone reguły. Ale jest to porządek równoczesności - porządek synchroniczny - w miejsce chronologicznego. Stosuję zasadę koła zamiast zasady linii. Wyobraźmy sobie koło, a w środku dziecko, dziecięcy wzrok i umysł. Okrąg tworzą zapisy imion wywieszone na ścianach. To nie nauczyciel, lecz umysł ucznia zadecyduje, które z tych słów lub jego składników zostanie w danym momencie oświetlone światłem jego uwagi.


Nauczycielki, które stosują się do moich zaleceń, zauważyły wielkie zmiany nie tylko w zachowaniach dzieci, ale i w swoich własnych. Mniej ucząc, bardziej zaś obserwując, zaczynały odkrywać samoistną strategię stosowaną przez dzieci przy rozwiązywaniu zadań, dostrzegły, że ich wychowankowie nie ograniczają się tylko do przypominania sobie tego, czego nauczono ich wcześniej, ale samodzielnie rozumują i wyciągają wnioski. Ku własnemu zdumieniu, stwierdzały również, że dzieci bez wysiłku przyswajają sobie wiedzę szybciej niż to przewidują narzucane odgórnie programy.

Rodzice z kolei zwracają uwagę, że po dwóch tygodniach takich zajęć ich dzieci zaczynają z zainteresowaniem przyglądać się napisom na ulicach. Pamiętam, jak trzyletni meksykański chłopiec, Victor, przyniósł do przedszkola tabliczkę czekolady, która nazywa się Carlos V i, zafascynowany swoim odkryciem, dał ją koledze Carlosowi mówiąc: - Popatrz, to nasza wspólna czekolada. Od ciebie jest całe imię, a ode mnie pierwsza litera.


Co DALEJ?

Po ćwiczeniach z imionami, po poznaniu brzmienia każdej litery, mały uczeń jest gotowy do tego, by zmierzyć się z innymi wyrazami. Teraz, gdy ze wszystkimi literami spotkał się już wiele razy, najpewniej na widok wyrazu kot łatwo przywoła w myślach obraz kota - bo przecież "k" oglądał w imionach Bartek, Karolinka i Oleńka, literę "o" widywał w imionach Poldka, Karola i Oli, a "t" u Tadeusza, Marty i Bartka. Mały uczeń może już samodzielnie czytać.

Jednakże trzeba pamiętać, że w tym okresie dziecko jeszcze zbyt powoli rozpoznaje litery, by pierwsze próby czytania nieco dłuższych tekstów mogły dostarczyć mu prawdziwej radości.

Trudność tego etapu polega na tym, że trzy-, cztero- czy pięcioletnie dziecko jest człowiekiem bardzo rozumnym i można z nim rozmawiać nawet o poważnych egzystencjalnych problemach. Bywa doskonałym partnerem w rozmowie, jest odkrywcą świata i praw przyrody. Z racji jednak jego dziecięcej kondycji, dlatego, że nie umie czytać, w elementarzach podsuwa się mu treści niesłychanie ubogie, wręcz obrażające jego umysł, omijające w dodatku rzekomo trudne ortograficznie słowa czyli te o typowo polskim brzmieniu.

Co naprawdę ciekawego o życiu i świecie można przeczytać w tekstach, w których nic nie drży, nie szepcze, nie szczypie, nie szeleści, nie brzmi, nie klaszcze, nie trzeszczy, nie straszy, nie zachwyca, nie kocha, nie przytula, nie bucha, nie szamocze się, nie pieści. Czego można się dowiedzieć o świecie z czytanek, w których nie wolno pisać o słońcu, księżycu, ziemi, a nawet sam świat jest problematyczny.

Jak w takich warunkach uczynić samodzielne czytanie źródłem intelektualnej przyjemności? Pomóc w tym może następny blok ćwiczeń:

[Inaczej sprawa ma się oczywiście z dziecięcą literaturą z prawdziwego zdarzenia, którą dziecko smakuje za pośrednictwem dorosłych. Głośne czytanie powinno być stałym, codziennym rytuałem w domu, w przedszkolu, w pierwszych klasach tzw. początkowego nauczania. Z książek, za pośrednictwem dorosłych, musi codziennie płynąć ku dzieciom strumień pasjonujących wydarzeń i doznań.]


NAZYWANIE ŚWIATA
(Ćwiczenie)

Ś w i a t e m będzie rodzinny dom lub sala w przedszkolu i wszystko, co się tam znajduje.

Każda rzecz ma nazwę, podobnie jak każdy człowiek ma imię. Tę nazwę można napisać i przeczytać. "Nazywanie świata" polega na dopasowywaniu nazw do otaczających dziecko przedmiotów. Jest to gra, w trakcie której dzieci, za pomocą od stu do trzystu słów, ćwiczą ciągle na nowo rozpoznawanie w najrozmaitszych kombinacjach kształtów i brzmienia trzydziestu dwóch liter alfabetu. To wielka zabawa w chowanego, do której zostaje wciągnięte słowo pisane.

Samo odcyfrowanie wyrazu miś nie pobudziłoby specjalnie umysłu małego dziecka - jeśli jednak trzeba to słowo przeczytać i zrozumieć, a potem podbiec do zabawki i położyć obok niedźwiadka odpowiednią kartkę, to czytanie przeradza się w naturalną dziecięcą zabawę, dostarcza tyle radości, że staje się zajęciem ulubionym. Jest to radość intelektualna, nie zaś techniczna. Dziecko doznaje przyjemności nie dlatego, że odcyfrowało litery, lecz dlatego, że odnalazło treść. Że zrozumiało, iż chodzi o misia.

Odczytywanym słowem musi być koniecznie rzeczownik, bo istota zabawy polega na tym, by dziecko kładło odpowiednie kartki z nazwami obok odpowiednich przedmiotów.

Powiedzmy dzieciom, że świat jest zaczarowany, i że wszystkie rzeczy się pochowały. Musimy je odnaleźć, odkryć, a jedyną wskazówką, o jaką rzecz chodzi, będzie słowo na kartce. Gdy na stole położymy kartkę z napisem stół, oznaczać to będzie, że stół został znaleziony i odkryty.

Odczarowywanie odbywa się w ciszy (można najwyżej szeptem porozumieć z kolegą czy z nauczycielką). Dzieci, które zaczynają czytać, powinny to robić po cichu. Głośne czytanie tekstu przeszkadza początkującym czytelnikom w zrozumieniu sensu.

Niektórzy nauczyciele sądzą, że dziecko pojmuje czytane słowo za pośrednictwem słuchu i dopiero wtedy, gdy wymówi kolejne głoski, słyszy całość i rozumie, o co chodzi. Tymczasem jest na odwrót: dopiero wtedy, gdy się jakieś słowo zrozumie, można je wypowiedzieć poprawnie, z taką samą intonacją, jak w mowie potocznej. Nasze własne doświadczenie mówi dobitnie, że tekst rozumiemy tym lepiej, im bardziej się na nim koncentrujemy. Gdy dziecko dostaje kartkę ze słowem miś, jego uwaga powinna być skupiona tylko na tym wyrazie. Jeśli jednak wymaga się od ucznia, by przeczytał to słowo na głos, jego uwagę zaczynają rozpraszać słuchacze, pragnienie otrzymania pochwały i uniknięcia niepowodzenia - zaczynają go absorbować emocje, niekiedy zabarwione tremą, lękiem. W efekcie często zdarza się, że dziecko nie umie właściwie wykonać zadania.

Nauczycielki z przedszkola w Dąbrowie Zielonej przeprowadziły bardzo interesujący eksperyment. Zaprosiły na otwarte zajęcia rodziców i nauczycieli szkoły podstawowej. Goście byli zachwyceni, kiedy dzieci, w znakomitych humorach, kładły napisy przy odpowiednich meblach, zabawkach, a nawet na częściach ciała rodziców. Nauczycielki przedszkolne zaproponowały potem, by ktoś z dorosłych przeczytał głośno niewielkie opowiadanie. Po paru chwilach oczekiwania zgłosiła się na ochotnika pewna matka, z zawodu nauczycielka; bardzo pięknie przeczytała tekst. Jednakże kiedy poproszono ją, by opowiedziała treść własnymi słowami, pomilczała chwilę, po czym przyznała z zażenowaniem, że tak wielką uwagę zwracała na właściwą intonację, iż niewiele zapamiętała z przeczytanego opowiadania.

Oto sytuacja, w jakiej stawiamy dzieci, gdy każemy im czytać na głos - czyli publicznie - zanim osiągną odpowiednią sprawność techniczną.

Ale są jeszcze inne, być może ważniejsze, powody, by nie zachęcać uczniów do głośnego czytania - na głos bowiem czyta się znacznie wolniej. Wzrokiem można objąć cały wyraz, nawet kilka wyrazów równocześnie, niemal w mgnieniu oka da się przeczytać i zrozumieć duże fragmenty tekstu.

Często każe się dziecku czytać na głos, by ocenić jego umiejętności. Są na to lepsze sposoby, tym bardziej, że, jak już wiemy, głośne wypowiedzenie napisanych słów nie oznacza wcale, że zostały one zrozumiane. Nauczyciel może bardzo łatwo zorientować się, czy dziecko robi postępy - jeśli po prostu je obserwuje. Podczas gry w "Nazywanie świata" Jaś położył kartkę z misiem obok misia: wszystko jest w porządku. Jeśli Jaś położyłby wyraz lalka przy lampie, znaczyłoby to, że zwrócił uwagę tylko na podobieństwa wyrazów, nie dostrzegł zaś różnic pomiędzy nimi. To zupełnie normalne, mały uczeń szybko chce odgadnąć znaczenie słowa i popełnia pomyłkę. Dorosły powinien w takiej sytuacji pomóc dziecku w zauważeniu liter decydujących o różnym znaczeniu tych dwóch słów. Może na przykład postawić lampę i lalę obok siebie i poprosić, by wychowanek kilka razy położył odpowiednie kartki tam, gdzie trzeba.

Przy pierwszej próbie gry w "Nazywanie świata" używamy wyrazów najprostszych, lala i miś. Dzięki temu dzieci błyskawicznie przyswoją sobie reguły gry.

A więc pierwszego dnia sadzamy na dywanie jakąś lalę i jakiegoś misia. Dziecku (w domu) lub dzieciom (w przedszkolu) dajemy po dwie kartki i prosimy, by według własnego rozeznania położyły odpowiednią kartkę przy odpowiedniej zabawce. Albo, stojąc na krześle, spuszczamy w dół "deszcz słów" czyli kartek, na których napisaliśmy jedno lub drugie słowo. Dzieci zwykle biegną do nich, jakby to spadały cukierki. Trochę później, w czasie tej samej sesji, stawiamy na podłodze jeszcze inną zabawkę i dodajemy kartki z trzecim wyrazem.

Stopniowo dodajemy coraz więcej rzeczy i kartek z odpowiadającymi tym rzeczom wyrazami. Codziennie włączamy do gry nowe słowa i nowe przedmioty. Nie bójmy się, pomnażajmy liczbę słów bez obaw. To naturalne, że jedne dzieci poradzą sobie z tym szybciej, a inne wolniej. "Nazywanie świata" traktować trzeba jako grę, zabawę. Nie wszystko robi się od razu dobrze. Osoba dorosła powinna dyskretnie obserwować dziecko, starać się zauważyć kolejne blokady w rozumieniu i pomagać w ich usuwaniu - ale niekoniecznie trzeba to robić od razu i niekoniecznie trzeba bezpośrednio interweniować. Na tym etapie znacznie ważniejsze jest to, że dziecko wykonuje jakieś zadanie niż to, czy je wykona bezbłędnie. Wychowanek gromadzi wtedy cząstkowe obserwacje, które się kumulują i w pewnym momencie zadanie staje się dla ucznia łatwe i oczywiste.

Niedobrym doradcą jest wygórowana ambicja wychowawcy, nie pozwala ona bowiem zawierzyć naturalnemu procesowi poznawania. Trzeba być cierpliwym - codziennie od nowa zaczynać zajęcia z koszykiem pełnym rzeczowników. Niech dzieci każdego dnia kładą kartki z lampą przy lampie, klocek przy klocku, dywan na dywanie i drzwi przy drzwiach. Kartki powinny poleżeć przy przedmiotach godzinę czy dwie, potem chowamy je do koszyka, aby następnego dnia znowu przystąpić do nazywania świata.

Po pewnym czasie proponujemy dzieciom, by poszukały przedmiotów ciągle jeszcze "schowanych" - czyli nie opisanych - i żeby może same spróbowały przygotować dla nich wizytówki. Sprawdzamy, co uczniowie napisali i poprawiamy ortografię.

W przedszkolach etykietuje się różne przedmioty - ale tych napisów już nikt później nie rusza, wobec czego przestają być skuteczną pomocą dydaktyczną. Nie zauważamy tego, co na stałe jest w naszym otoczeniu. W ćwiczeniach, które proponuję, te same kartki codziennie są traktowane jako nowe wyzwanie.

Podczas kolejnych etapów gry w "Nazywanie świata" nie dokonujemy podziału słów na łatwe i trudne. Gdy uprzedzamy dziecko, że dajemy mu kartki z dwoma wyrazami, z których jeden oznacza misia, a drugi podłogę, to obydwa wyrazy będą dla niego równie łatwe. Każdy wyraz w jednym zestawie może być łatwy, w innym zaś trudny. Na przykład odróżnienie i zrozumienie słów podłoga i półka będzie trudniejsze niż odróżnienie i zrozumienie słów podłoga i stół.

Ważne jest to, by codziennie ćwiczyć przez mniej więcej piętnaście minut. Rozdajemy kartki po kilka razy, dopóki dzieci będą się dobrze bawiły. Niech zgadują, niech mają prawo do pomyłki, wtedy trafne rozwiązanie zadania przyniesie radość. A gdy już raz dziecko upora się z podłogą, gdy spostrzeże, na przykład, że to słowo dość długie i charakterystyczne, bo dwie litery są wyższe niż reszta, a dwie inne opadają w dół - wyraz ten stanie się łatwy do rozpoznania.

Oczywiście dziecko trochę czyta, a trochę zgaduje. I tak jest dobrze. Na początku nie musi wcale odcyfrowywać wszystkich liter, by odróżnić misia od podłogi. Gdy słów pojawi się więcej, gdy podłogę trzeba będzie odróżnić od półki, a lalkę od lampy, wykonanie zadania wymagać będzie dłuższego namysłu.

Najważniejszą zaletą gry w "Nazywanie świata" jest jej intensywność. W ciągu dziesięciu minut ćwiczeń dzieci mogą zmierzyć się z wieloma wyrazami i wcale nie jest tak istotne, by każdy z nich został od razu prawidłowo odczytany. Liczy się ta chwila, kiedy dziecko z uwagą przygląda się tekstowi.

Nie powinien nas ograniczać żaden narzucony odgórnie program, żaden harmonogram, choć sami możemy wprowadzać jakieś reguły porządkujące. Na przykład któregoś dnia skoncentrujemy się na nazwach mebli, a następnego - na zabawkach. Przy tej okazji dzieci powinny ćwiczyć się w używaniu liczby mnogiej i pojedynczej; można choćby usadzić w jednym miejscu kilka lalek, a gdzie indziej lalę samotną. Możemy również ćwiczyć zdrobnienia. Wręczamy Stasiowi dwie kartki, na jednej będzie napisane lalka, na drugiej laleczka, albo kartki z wyrazami piłka i piłeczka. Niech Staś zdecyduje, przy którym z przygotowanych przez nas przedmiotów położy jedną kartkę, a przy którym - drugą.

Ćwiczymy również rozpoznawanie nazw części ciała i części ubrania. Dzieci same mogą, ku wielkiej swojej uciesze, stać się "nośnikami" nazw. Kartkę z napisem głowa Moniki przylepią taśmą do czoła Moniki, a sweter Klaudii - do ubrania Klaudii.

Kolejnymi kategoriami rzeczowników będą artykuły żywnościowe, przedmioty kuchenne, przybory stołowe, przybory do szycia, materiały piśmienne, itp. Jeśli podczas ćwiczeń używamy niewielkich przedmiotów, warto wyeksponować je na specjalnym stole, oznaczonym napisem NAZYWANIE SWIATA - to ułatwi dzieciom szukanie.

Oczywiście "nazywamy świat" także w ogrodzie czy na placu zabaw.

Dobór słów, związanych z "Nazywaniem świata", może wiązać się z tematami, które według programu akurat z dziećmi przerabiamy - ale tylko wtedy, gdy mamy pod ręką konkretne przedmioty z tym tematem związane, na przykład szyszki i kasztany, gdy mowa o jesieni. "Nazywanie świata" polega na dokładaniu nazwy do konkretnego rzeczownika. Nie należy więc włączać do gry kartek z takimi napisami, jak zima, wiosna, zapasy czy nawet kącik fryzjerski. "Nazywanie świata" rządzi się własną logiką i ma odrębne cele - językowe, nie zaś poznawcze. Dzięki tej grze dzieci uczą się wyrażać słowem pisanym to, co już wiedzą i co umieją nazwać w mowie. "Nazywanie świata" jest pierwszą formą czytelniczych wprawek i pełni podobną rolę, co elementarz, pozwala przy tym na dynamiczne stopniowanie trudności zadań.

Grupa dziecięca nigdy nie jest jednorodna, a "Nazywanie świata" to zestaw takich ćwiczeń, które pozwalają każdemu dziecku zachować rytm nauki zgodny z jego możliwościami. Nie narażą żadnego ucznia na nudę (którą się odczuwa, gdy polecenie jest zbyt łatwe), ani na frustrację (która pojawia się, kiedy polecenie jest zbyt trudne).

Gdy już jakiejś grupie zadania wydają się bardzo proste, trzeba postawić te dzieci przed kolejnym progiem trudności, to znaczy zwiększyć zasób słów. Nuda jest niesłychanie niebezpiecznym i, niestety, bardzo częstym gościem w przedszkolach i szkołach. Zauważyłam, że nauczyciele bardzo się obawiają sytuacji, gdy dziecko nie umie czegoś zrobić. Tak bardzo się boją, że wolą nie ryzykować. Ten strach powoduje, że ciągną swoich uczniów wstecz, do łatwizny, do nudy. A przecież nie ma żadnych powodów do obaw. Każde dziecko wie, że do różnych umiejętności człowiek po prostu musi dorosnąć. Ania wczoraj jeszcze nie sięgała do klamki, dziś już sięga. To dla dziecka jest naturalne. Do wczoraj nie wiedziało, gdzie położyć kartkę ze słowem firanka, a dzisiaj wie. Podczas, kiedy jedni mierzą się już z zadaniami trudniejszymi, inni ciągle jeszcze szukają misia i lali, trzeba więc mieć pod ręką wiele słów o różnym stopniu trudności.

Kiedyś zadzwoniła do mnie dyrektorka przedszkola, w którym poprzedniego dnia prowadziłam kurs dla nauczycieli. Powiedziała: - Zapewniała nas pani, że dzieci łatwo odróżnią wyrazy lala i miś, a ja wcale nie byłam tego pewna, więc dzisiaj rano zrobiłam próbę. Czy pani uwierzy, że żadne dziecko się nie pomyliło? - Oczywiście, że uwierzyłam.

Główną przeszkodą przy realizacji mojej metody nie jest "niedojrzałość" dzieci, lecz przeświadczenie dorosłych o tym, że dzieci umieją tylko to, czego zostały wcześniej nauczone. Z uporem więc uczą swoich wychowanków rzeczy, które oni samodzielnie już dostrzegli i pojęli.

W Meksyku na mój kurs jedna z nauczycielek przyszła ze swoją pięcioletnią córeczką, bo nie miała jej z kim zostawić. Mała, Viviana, bardzo chętnie wzięła udział w ćwiczeniach inicjacji. Gdy przeszłyśmy do "Nazywania świata", zaproponowałam nauczycielkom, by przygotowały dla swoich wychowanków kartki z trzema słowami - pizarrón (tablica), piso (podłoga) i mesa (stół) - a potem poprosiły dzieci o położenie tych kartek w odpowiednich miejscach. Jedna z pań ni to stwierdziła, ni to zapytała: - Ale najpierw pokazujemy, co na której kartce jest napisane? - Nie - odparłam - kartki trzymamy w ręce, nawet za plecami, i mówimy dzieciom, żeby same zadecydowały, gdzie którą kartkę położą. - Żadne dziecko tego nie zrobi - usłyszałam w odpowiedzi. Na moje pytanie, czy Viviana umie czytać, jej matka zapewniła mnie, że nie. Wręczyłam więc dziewczynce trzy kartki z tymi właśnie słowami i poprosiłam o położenie ich w odpowiednich miejscach. Viviana zrobiła to bezbłędnie po zaledwie chwilowym namyśle.

Nauczycielki, również matka Viviany, były zdumione. Jak to możliwe, że dziewczynka nie umiejąca czytać rozwiązała tak trudne, zdawałoby się, zadanie? Po krótkiej analizie okazało się, że do wykonania go nie była potrzebna znajomość ani jednej litery. Wyobrażam sobie, że Viviana zauważyła, iż wyrazy pizarron i piso mają na początku identyczne znaki graficzne (litery), muszą więc odnosić się do słów, które zaczynają się od takich samych dźwięków (pi). Różnica długości zapisu tych słów najpewniej odpowiada różnicy długości słów. Zatem trzecie słowo to musi być mesa. Viviana po prostu posłużyła się logiką. Ale najmilsze wydało mi się to, że dziewczynka po zakończeniu kursu zapytała mnie, czy nie mam więcej kartek do rozłożenia.

Na początku można przynieść przygotowany przed zajęciami plik (składający się z około stu wyrazów), ale bardzo szybko trzeba uczynić z nazywania świata zabawę spontaniczną, gorącą, intensywną.. Sprawdzają się tu zarówno litery drukowane, jak i pisane; dzieci dają sobie radę z każdym rodzajem.

Kiedy odwiedzam przedszkola, odnoszę czasem wrażenie, że nauczyciele mają sparaliżowane ręce. Boją się pisać. Nie są pewni, czy charakter ich pisma odpowiada rygorystycznym wzorcom. Wolą posługiwać się materiałem gotowym, kupionym w sklepie, lub pismem komputerowym. A tymczasem bardzo ważne jest, by nauczyciel pisał przy dzieciach, by używał własnej ręki. W dzisiejszych czasach małe dziecko ciągle ma przed oczami najrozmaitsze napisy, na ekranie telewizyjnym, na ulicy i w sklepach, a więc styka się z wieloma różnymi czcionkami. Sny metodyków o tym, że ciągle jeszcze da się zadekretować jeden, powszechnie obowiązujący wzór kaligraficzny, są nieziszczalne i anachroniczne. Znacznie rozumniej postąpimy, jeśli pozwolimy, by w otoczeniu dziecka, w przedszkolu czy w domu, pojawiły się różne rodzaje pisma. Jednej wszakże zasady, jak sądzę, należy przestrzegać. Kiedy piszemy nazwy pospolite, posługujemy się literami małymi. Przede wszystkim dlatego, że tak jest poprawnie, a poza tym dlatego, że litery małe różnią się kształtem, wysokością i położeniem, dzięki czemu łatwiej je rozpoznać.


SESJE CZYTANIA

Charakter zabawy w "Nazywanie świata" sprawia, że wczesne sesje czytania, i w przedszkolu, i w domu, odbywają się w ruchu, niemal w biegu, bo dziecko chce szybko położyć kartkę tam, gdzie trzeba, i jak najprędzej dostać następną, a potem jeszcze jedną i jeszcze jedną. Czytanie przestaje się więc kojarzyć z dolegliwą koniecznością grzecznego siedzenia przy stole, przeradza się w jedną z dziecięcych zabaw ruchowych; dzięki temu przyjemność płynącą z tego zajęcia mogą odczuć także bardzo małe dzieci.

Po pewnym czasie zaczynamy, obok rzeczowników, wprowadzać inne części mowy. Najpierw przymiotniki; pojawią się więc lala duża i lala mała, klocek czerwony, i klocek zielony, itp. Następnie przyimki - drzwi do łazienki i drzwi na korytarz, lala na kanapie i lala obok stołu, miś przy samochodzie lub miś pod stołem.

Wreszcie możemy inscenizować całe sceny i zdarzenia: oto lala, która siedzi u fryzjera, będzie też lala, która rozmawia z koleżanką albo lala, która pije mleko z kubka, a także miś, który wspiął się na półkę oraz jego kolega, miś, który wypadł z wózka. Stopniowo inscenizowane scenki stają się coraz bogatsze, pojawia się coraz więcej szczegółów, podpisy są coraz dłuższe i bardziej skomplikowane. Codziennie wymyślamy nową niespodziankę - nową inscenizację.

Wszystkich ludzi, wszystkie przedmioty i sytuacje można opisywać na wiele sposobów. Dzieci zdadzą sobie z tego sprawę. I z tego, że napisane zdanie trzeba odczytywać z wielką uwagą, że trzeba koniecznie zrozumieć intencję autora tekstu.


POLECENIA

W ćwiczeniach, związanych z rozumieniem tekstu, bardzo pomagają polecenia, które kieruje się do każdego dziecka z osobna. Taką metodę stosują chętnie nauczycielki z przedszkola w Dąbrowie Zielonej; ich wychowankowie codziennie rano znajdują w swoich szufladach zaadresowane do siebie koperty z poleceniami. Okazało się, że dzieci wyjątkowo poważnie traktują polecenia pisemne i solennie wypełniają nawet takie obowiązki, od których zazwyczaj, ponaglone ustnie, starają się wymigać. W przedszkolu nr 22 w Białymstoku, podczas zajęć otwartych, przyglądałam się następującemu ćwiczeniu: nauczycielka postawiła na środku sali krzesło, a zebranym wokół dzieciom rozdała kartki z poleceniami: połóż głowę na poręczy krzesła;, usiądź na krześle; stań na krześle; wsuń pod krzesło lewą stopę; obiegnij krzesło trzy razy, itp. Jedno krzesło umożliwiło ćwiczenie około dwudziestu różnych zadań, a dzieci bawiły się przy tym znakomicie.

Takie ćwiczenia można prowadzić z dzieckiem i w każdym domu, i w każdym przedszkolu.

Warto wprowadzić zwyczaj, że nauczycielka pisuje na tablicy zdania, których podmiotem - o czym dzieci wiedzą - ma być jedno z wychowanków. Kiedy pojawi się pierwsza litera, na przykład "J", Jasia, Joasia, Józek i Jurek z najwyższą uwagą będą czekać na kolejne litery, by dowiedzieć się, o którym z nich pani pisze. Ale i inne dzieci zaciekawią się, o czym będzie to powstające na ich oczach zdanie. Dobrze byłoby w czasie każdej sesji wypisywać po pięć takich, stosunkowo

Przy okazji pragnę zauważyć, że tablica do pisania powinna znaleźć się w każdej przedszkolnej sali. Dzięki niej łatwiej wprowadzić obyczaj komunikowania się z dziećmi językiem pisanym. Bywa nawet, że nie trzeba nawoływać dzieci do spokoju czy klaskać w dłonie, wystarczy napisać na tablicy: "Proszę o ciszę"...


CZYTELNICZE GRY
(Ćwiczenie)

Oto kolejny rodzaj ćwiczeń doskonalących umiejętność czytania. Dotąd "światem nazywanym" były sala szkolna, dom czy plac zabaw. Teraz nasz świat przestaje mieć granice. Możemy zająć się wszystkim, co realnie istnieje, ale i tym, co powstało w czyjejś wyobraźni. Dzieci zaczną mieć do czynienia z tekstami wielosłownymi, skomplikowanymi, zróżnicowanymi stylistycznie. Wkroczymy na teren symboli wyrażanych w dwóch różnych językach wizualnych: poprzez ilustracje i teksty. Zaczniemy tworzyć zestawy słów, które będą dla dziecka nowym, trudniejszym wyzwaniem. Będziemy pracować nad komplikacjami polskiej pisowni, wykorzystuj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 18-05-2006 21:04

http://www.eduforum.pl/modules/Publikacje/files/[060515]_Urszula_Baniak_-___Mapy_My_li_-_inteligent.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 26-05-2006 11:28

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

Agatka

Awatar użytkownika

Profesorowa

Posty: 1001


Rejestracja:
10-03-2005 21:16

Lokalizacja: Kraków

Post 26-05-2006 14:21

Małgosiu, pragnę Ci donieść, ze odwalasz kawał roboty!
W swoich opiniach dodaję namiary na portal i na forum - nauczyciele znajdą tutaj wiele wskazówek metodycznych. Świetna robota!!!!
jestem psychologiem:) i lubię to forum
Agata Orzeł-Żukowska
psycholog dziecięcy i terapeuta rodzinny
terapeuta biofeedback

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 28-05-2006 18:06

Różnorodne prezentacje power Point z przedmiotów scisłych i humanistycznych, przygotowane przez nauczycieli. Doskonała pomoc dydaktyczna:

http://www.educom.lublin.pl/htm/publikacje_n.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 29-05-2006 19:17

Trudności w nauce szkolnej ucznia z dysleksją rozwojową

Problemy te występują często u uczniów o przeciętnych lub wyższych niż przeciętne możliwościach intelektualnych. Po czym poznać, czy dany uczeń ma kłopoty związane z dysleksją, czy nie? Przy specyficznych trudnościach w pisaniu ( dysgrafia ) obserwujemy charakterystyczne deficyty :

• Trudności motoryczne – uczeń bez trudu pisze pojedynczą literę, ale nie potrafi sprawić, by litery układały się w sekwencje w linii ciągłej ( dyspraksja )
• Trudności w zakresie percepcji wzrokowej – uczeń nie postrzega właściwie kształtu i konfiguracji liter
• Trudności w zakresie planowania przestrzennego – uczeń nie potrafi odpowiednio rozmieścić tekstu na stronie
• Obniżone tempo pisania – pismo jest prawidłowe, kiedy uczeń ma dużo czasu,w przeciwnej sytuacji pismo natychmiast ulega deformacji.

Charakterystyczne błędy ortograficzne :

• Fonetyczne – uczeń ma tendencję do zapisywania wyrazów tak, jak je słyszy : krzak – kszak, nóż – nósz, wtorek - ftorek
• Wzrokowe – wynikiem słabej percepcji wzrokowej jest mylenie liter o podobnym kształcie : o i a, m i n, b i d.
• Słuchowe – wynikają z mylenia podobnie brzmiących dźwięków, np. bąk – pąk.
• Zamiany, pominięcia, dodania : zamiana – zmieniona jest kolejność występujących koło siebie liter ( np. parter – patrer ), pominięcie – gubienie jednej litery
( np. mandarynka – mandrynka ), dodanie – dodanie litery ( np. krowa – krołwa ).
• Irracjonalne, czyli takie, które nie należą do żadnej z wymienionych grup i nie można się w nich doszukać podobieństwa do pierwowzoru ( np. kicham – kachni ).


Kłopoty uczniów z dysleksją nie ograniczają się do języka polskiego. Słabsza koordynacja wzrokowo – ruchowa wpływa na obniżoną sprawność ruchową, np. dziecko nie potrafi złapać piłki, nie trafia do kosza. Przywiera do niego przezwisko „ fajtłapa”

Na wychowaniu fizycznym przejawia się to niższą sprawnością ruchową, słabą orientacją w przestrzeni, myleniem się przy komendach ( np. obrót przez prawe ramię) nieudolnością w grach i zabawach sportowych.
Na matematyce mogą się pojawić trudności w rozumieniu pojęć geometrycznych ( np. równoległy, prostopadły ), zakłócenia wyobraźni przestrzennej, niezamierzona zamiana kolejności cyfr w liczbach, mylenie cyfr podobnych graficznie, kłopoty z zapamiętaniem tabliczki mnożenia ( dyskalkulia ).
Na geografii uczeń może wykazywać niewłaściwą orientację w stronach świata, trudności w odczytywaniu mapy, trudności z zapamiętaniem kierunków na mapie.
Na chemii pojawia się przestawianie symboli we wzorach sumarycznych, błędne rysowanie wzorów strukturalnych.
Na językach obcych zdarza się zniekształcanie wyrazów mało znanych, występują błędy w czytaniu, mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu, szczególne trudności w pisaniu ze słuchu wynikające z kłopotów z dokonywaniem prawidłowej analizy dźwiękowej dyktowanych wyrazów.
Na wszystkich przedmiotach mogą występować trudności ze zrozumieniem instrukcji,
poleceń nauczyciela, wolne tempo uczenia się. Często zdarza się, że uczeń ma wiadomości ale nie potrafi się nimi wykazać. Na ogół dysleksja wiąże się z zaburzeniami uwagi, co powoduje kłopoty podczas rozwiązywania zadań z matematyki, fizyki, chemii.

Dysleksji często towarzyszą zaburzenia emocjonalne. Z reguły są skutkiem długoletnich niepowodzeń szkolnych. Najpoważniejsze konsekwencje nieprzezwyciężonych trudności w nauce czytania i pisania to neurotyczny rozwój osobowości lub wystąpienie zaburzeń motywacji do nauki i pracy nad sobą.

Postępowanie terapeutyczne

Szczególnie trudny okres dla dyslektyka to adolescencja, okres ogromnych zmian w sferze psychicznej i fizycznej. Taki uczeń poza problemami natury emocjonalnej musi dzień po dniu pokonywać trudności dyslektyczne, a więc pracować więcej niż jego rówieśnicy.
Oprócz trudności typowych takich jak: wolne tempo czytania i pisania, pisanie z wieloma błędami, występują pewne charakterystyczne dla okresu dojrzewania cechy :
• wzrost krytycyzmu w tym autokrytycyzmu
• bardzo duża wrażliwość na ocenę ze strony innych
• poczucie wstydu ( u dyslektyków np. z powodu błędów w czytaniu i pisaniu ). Ogromną rolę odgrywa wtedy rodzina – pomagająca, motywująca ucznia dyslektycznego do pracy i właściwy pełen życzliwości stosunek nauczycieli i rówieśników.

W szkołach postawy wobec dysleksji są bardzo różne. Bardzo ważne jest, by uczeń w odpowiednim czasie został skierowany na badania specjalistyczne i otrzymał pełną diagnozę. W opinii oprócz diagnozy powinny być zawarte wskazówki do pracy dydaktycznej i terapeutycznej. Na tej podstawie nauczyciel może i powinien zaplanować strategię postępowania z uczniem potrzebującym pomocy, tak by wykorzystać cały potencjał rozwojowy ucznia oraz swoje umiejętności. Wyłącznie od nauczyciela zależy czy właściwie pokieruje uczniem z tzw. ryzyka dysleksji i uczniem dyslektycznym. Właściwa organizacja nauki przez nauczyciela może przyczynić się do polepszenia sytuacji szkolnej takich uczniów.


Co może zrobić nauczyciel?

• dopilnować by uczeń dyslektyczny siedział jak najbliżej niego
• sprawdzać poprawność zapisywanych treści
• odpytywać ucznia z mniejszej partii materiału lub zadany temat dzielić na mniejsze części
• nie obniżać ocen z prac za „ brzydkie pismo”
• organizować lub prowadzić różne formy pracy korekcyjnej : konsultacje indywidualne, ćwiczenia ortograficzne i graficzne
• w trakcie ćwiczeń położyć nacisk na uczenie się wielozmysłowe
• wspierać uczniów, którzy chcą ćwiczyć
• współpracować z poradniami
• dawać uczniowi wsparcie emocjonalne, budzić wiarę we własne siły, motywować do dalszej pracy

Warto też wspólnie z wychowawcą poszukać takich dziedzin czy obszarów, w których konkretny uczeń mógłby osiągnąć sukces, wykazać się czy pokazać na forum klasowym lub szkolnym.

Istnieje ogromna potrzeba zarówno rozumienia problemów uczniów dyslektycznych, jak i organizowanie im odpowiedniej pomocy. Prawo oświatowe reguluje te potrzeby.


PODSTAWĄ PRAWNĄ PRACY Z UCZNIEM Z DYSLEKSJĄ JEST ZARZĄDZENIE MEN nr 29 z 2001 r. ( Dz. U. Nr 29/2001, poz. 323, rozdz. 2 § 6).


1. Władze oświatowe zalecają, by uczniów z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi traktować w sposób zindywidualizowany w procesie dydaktyczno – wychowawczym zarówno w zakresie wymagań, jak i oceniania. W sposobie oceniania uczniów z dysleksją powinno się uwzględnić różnorakie czynniki wpływające na jakość pracy i docenić włożony wysiłek, a nie tylko uzyskany efekt. W stosunku do tych uczniów – również w klasach starszych – powinno się w zasadzie stosować dodatkowo ocenę opisową.

2. Nie należy ograniczać możliwości i zainteresowań humanistycznych uczniom u których jedynym mankamentem jest dysortografia.


3. Wszelkie sprawdziany pisemne są niezwykle stresujące dla uczniów z dysleksją. W związku z tym konieczne jest wydłużenie limitu czasu na pisanie sprawdzianów, ocenianie na równych prawach brudnopisu i czystopisu, zastąpienie pisania ze słuchu i pisaniem z pamięci.

4. Ze względu na występującą dysleksję nie należy odpytywać uczniów z czytania głośnego przed zespołem klasowym.

5. W przypadku dysgrafii należy umożliwić uczniowi przygotowanie części prac za pomocą komputera lub maszyny do pisania.

6. U uczniów z poważną dysgrafią wskazane jest zastąpienie niektórych sprawdzianów pisemnych sprawdzianami ustnymi.

7. Wskazane jest kierowanie procesem samokształcenia i samokontroli, wyrabianie nawyku pracy ze słownikiem i uzmysławianie praktycznej wartości korzystania z zasad i reguł ortograficznych.

8. W sporadycznych przypadkach można zezwolić na korzystanie z kalkulatora na lekcjach matematyki, fizyki i chemii.


Wieloletnia praca dzieci nad pokonywaniem przeszkód w uczeniu się, przy wsparciu ze strony dorosłych, może mieć korzystny wpływ na ich rozwój. Niełatwe życie w szkole powoduje, że dorośli dyslektycy dobrze rozwiązują inne zadania, pokonują trudności życiowe, są osobami wrażliwymi, o wysokiej dojrzałości emocjonalnej i społecznej.

Wiele osób z dysleksją rozwojową prezentuje ponadprzeciętne uzdolnienia artystyczne: muzyczne i plastyczne np. Pablo Picasso, Auguste Rodin, a także literackie np. H. Ch. Andersen. W zakresie nauk ścisłych wymienia się Tomasza Edisona i Alberta Einsteina. Dyslektykami byli wielcy politycy : George Washington i Winston Churchill.

http://zs4.esanok.pl/infopage.php?id=8
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 29-05-2006 19:19

Co może zrobić nauczyciel
Postawy nauczycieli uczących dziecko z dysleksją powinna cechować gotowość do dostrzegania nawet najmniejszych, dobrze wykonanych zadań. Zauważać i doceniać (chwalić i nagradzać) należy samodzielny wkład pracy na lekcji i w czasie ćwiczeń pozalekcyjnych. Dziecku trzeba poświęcić więcej czasu, wielokrotnie tłumaczyć i wyjaśniać, a nie zaskakiwać pytaniami i ponaglać. W kontakcie z uczniami z problemem dyslektycznym nie powinno się zbyt często ich krytykować, wystrzegać się wyłącznie ocen negatywnych za "całokształt", lecz np. z wypracowania postawić piątkę za treść, unikać ośmieszana, poniżania dziecka przy klasie, dostrzegać dobre i mocne strony ucznia, a także rozwijać inne jego zdolności i zainteresowania. Bywa, że uczniowie i rodzice wykorzystują dysleksję do tego, by ułatwić sobie naukę w szkole. Podejrzenie dysleksji jest czasami przykrywką dla lenistwa ucznia, któremu nie chce się uczyć zasad ortografii czy czytać książek. Opinia nie jest zwolnieniem lekarskim od błędów ortograficznych, to skierowanie do pracy. Kiedy rodzic otrzymuje opinię i przynosi ją do szkoły, wtedy powinno dojść do kontraktu pomiędzy rodzicem, wychowawcą i dzieckiem. Na tej podstawie nauczyciel nie powinien oceniać ilościowo, ale jakościowo. Dziecko otrzyma potem od nauczyciela partię ćwiczeń, które mają te błędy eliminować. I wtedy rodzice i dziecko na podstawie tego kontraktu powinni się czuć odpowiedzialni za wykonanie tego zadania. Wówczas widać, że dziecko pracuje nad konkretnymi problemami, a nie jest jakimś uprzywilejowanym uczniem w klasie. Koledzy nie będą zazdrościli dyslektykowi tego, że zamiast złej oceny dostał przydział pracy, który ma wykonać w tym tygodniu. Będzie sprawdzany i odpytywany. Jest to więc rozwiązanie pożądane i sprawiedliwe. Może się jednak zdarzyć i tak, że rodzicom ani dziecku nie będzie się chciało pracować. W tej sytuacji nauczyciel powinien odłożyć tę opinię i powiedzieć, że będzie ją honorował dopiero wtedy, gdy stwierdzi, że kontrakt będzie realizowany. Wymagania wobec ucznia nie mają być obniżane, ale dostosowywane do jego możliwości. To bardzo istotna różnica.

W sposobie oceniania uczniów dyslektycznych powinno uwzględnić się różnorakie czynniki wpływające na jakość pracy i doceniać włożony wysiłek. Ocena - w głównej mierze - powinna dotyczyć poprawności wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych.
Nie należy ograniczać możliwości i zainteresowań humanistycznych uczniom u których jedynym mankamentem jest dysortografia.
Uczniowie z mikrodeficytami mają często problemy w nauce języków obcych, stąd ważne jest skoncentrowanie się na nauce tylko jednego języka obcego.
Wszelkie sprawdziany pisemne są niezwykle stresujące dla uczniów dyslektycznych. W związku z rym konieczne jest wydłużenie limitu czasu na pisanie sprawdzianów, ocenianie na jednakowych prawach brudnopisu i czystopisu, zastąpienie pisania ze słuchu pisaniem z pamięci.
Ze względu na występującą dysleksję nie należy odpytywać uczniów z czytania głośnego przed zespołem klasowym. Należy zezwolić uczniowi na korzystanie z taśm magnetofonowych z nagraniami lektur szkolnych (Biblioteka Książki Mówionej).
W przypadkach dysgrafii, gdy zmniejsza się czytelność pisma, należy umożliwić uczniowi wykonanie prac kontrolnych na komputerze lub maszynie do pisania. Zezwolić na nagrywanie lekcji na dyktafon. O ile nauczyciel nie jest w stanie odczytać pracy ucznia, powinien to zrobić uczeń w jego obecności, wyjaśniając wszystkie wątpliwości ortograficzne.
Wskazane jest kierowanie procesem samokształcenia i samokontroli, wyrabiania nawyku pracy ze słownikiem i uzmysławiania praktycznej wartości korzystania z zasad i reguł ortograficznych.
U uczniów z poważną dysgrafią wskazane jest zastąpienie niektórych sprawdzianów pisemnych indywidualnych sprawdzianami ustnymi. W sporadycznych przypadkach zezwolić na korzystanie z kalkulatora na lekcjach matematyki, fizyki, chemii.
Jak przygotować rodziców - o ddziaływania skierowane na rodziców koncentrują się na tworzeniu grup wsparcia emocjonalnego, organizowaniu szkoleń, wyjaśnianiu istoty dysleksji i zasad pracy z dzieckiem.Rodzice często nie rozumieją istoty trudności dziecka, choć powinni wspierać je jak najlepiej w pokonywaniu przez nie problemów szkolnych oraz stwarzać okazję do planowych ćwiczeń w domu. Ważne jest aby przekazywać rodzicom informacje o sukcesach i postępach dziecka, a nie tylko o jego trudnościach. Należy uświadamiać rodziców , że dzieci z dysleksją nie należy traktować jako chore, niezdolne, złe czy leniwe, nie powinno się ich karać i wyśmiewać w nadziei, że to zmobilizuje je do lepszej nauki. Powinni się je traktować jak owoce, które dojrzewają nieco wolniej, bo na jakimś etapie swego życia (niekiedy już płodowego) miały niesprzyjającą aurę dla właściwego dojrzewania i rozwoju. Istotnym punktem oddziaływań jest udzielanie rodzicom emocjonalnego wsparcia w trudnych chwilach wywołujących zniechęcenie i zniecierpliwienie podczas pracy z własnym dzieckiem. Błędem rodziców jest nakazywanie dziecku przepisywania długich tekstów, uczenie się na pamięć czytanek, pisanie dyktand / bez uprzedniej analizy słuchowej wyrazu/, polecanie wyłącznie głośnego czytania, odrabianie lekcji za "karę".
Jak pomóc dziecku


Oddziaływania skierowane na dziecko obejmują terapię pedagogiczną, elementy psychoterapii, a czasami również leczenie farmakologiczne. Działania w ramach terapii pedagogicznej dotyczą zarówno usprawniania zaburzonych funkcji, jak i doskonalenia umiejętności czytania i pisania. Jest to praca dwupoziomowa, z jednej strony obejmująca leczenie i usuwanie przyczyn, z drugiej zaś objawów dysleksji. Bez pochwał, nagród, pozostawieni sami sobie, stają się zgorzkniali, przestają się uczyć, nierzadko wagarują. Jak podaje literatura fachowa, u wszystkich dzieci które mają trudności w nauce z czasem pojawiają się mniej lub bardziej rozległe i głębokie zaburzenia w sferze motywacyjnej, emocjonalnej i osobowościowej. Nieudzielenie tym dzieciom w porę stosownej pomocy, może też skutkować regresem funkcji intelektualnych. Pierwsze niepowodzenia szkolne, ustawiczny brak sukcesów, brak pochwał ze strony nauczycieli, poczucie klęski, kompromitacji przed kolegami, którzy z łatwością opanowują materiał dydaktyczny, niezadowolenie, zdenerwowanie, obojętność, a nawet rozpacz - to uczucia, które stale towarzyszą uczniom z dysleksją. Pogłębiają się ich problemy emocjonalne, społeczne i edukacyjne. Dysleksji nie da się całkowicie zapobiec, ale można znacznie złagodzić jej konsekwencje. Dzięki wczesnemu diagnozowaniu i programom wczesnej interwencji, już w klasach przed-szkolnych specjaliści mogą prowadzić pracę profilaktyczną i zajęcia wspomagające rozwój dzieci z grupy ryzyka dysleksji.

http://www.ppp4.edu.lodz.pl/text/inside/wprow.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 10-06-2006 15:49

ćwiczenia usprawniające funkcje słuchowe:

http://www.przedszkola.edu.pl/_publikac ... bl04/1.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 15-07-2006 13:18

"ADHD- Jak żyć z dzieckiem nadpobudliwym ?

Wiele dzieci miewa czasowe kłopoty z koncentracją. Gdy cecha ta jest na tyle nasilona, że utrudnia naukę, stając się powodem konfliktów w szkole i w domu, pojawia się medyczny problem. Nazywany jest zespołem nadpobudliwości psychoruchowej lub ADHD, (od angielskiej nazwy Attention Deficit Hyperaktivity Disorder). Dotychczas nie poznano jeszcze dokładnych przyczyn tego zaburzenia.
Najprawdopodobniej na jego powstanie wpływ mają czynniki genetyczne neurologiczne. Badania wykazały, że u dzieci chorych na ADHD występuje upośledzenie pewnych połaci mózgu odpowiedzialnych za kojarzenie informacji wzrokowych i słuchowych. Wskutek tego otrzymują one za wiele bodźców, których nie są w stanie przetworzyć. Wiadomo też, że gorzej niż u dzieci zdrowych działają u nich połączenia między płatami czołowymi a innymi strukturami mózgu. Choroba może być też następstwem silnego urazu głowy lub zbyt wysokiego poziomu ołowiu we krwi. Środowisko może dodatkowo pogorszyć lub złagodzić występujące u dziecka objawy. Będą się one nasilać, jeśli życie rodzinne młodego człowieka jest za bardzo chaotyczne.
Natomiast wprowadzenie czytelnych zasad funkcjonowania dziecka zarówno w domu, jak i w szkole pozwala zazwyczaj na skuteczne wyeliminowanie większości z niekorzystnych zachowań.
Głównym problemem dzieci z ADHD jest nadmierna aktywność. Podczas zajęć z trudem pozostają na miejscu przez 30 minut. W domu oglądając telewizję biegają po pokoju lub skaczą po kanapie. Są nadmiernie gadatliwe, najpierw cos zrobią, a dopiero potem myślą.
Drugim problemem jest nieumiejętność koncentracji. Zazwyczaj wystarczy drobny impuls- spadający liść, przejeżdżający samochód, nie mówiąc o siedzącym obok koledze-aby przestały wykonywać swoją pracę. Dlatego mają zawsze kłopoty z wysłuchaniem do końca pleceń (a co dopiero dłuższych wypowiedzi), ze skupieniem się na jednej czynności. Gubią zabawki, przybory szkolne, części garderoby.
Trzecia grupa objawów to nadmierna impulsywność. Dzieci z ADHD nie przewidują konsekwencji swojego działania, np. nie pytane wtrącają się do rozmowy, nie potrafią czekać na swoją kolej, w sytuacjach trudnych szybko reagują złością.
Nauczyciele skarżą się na agresywne zachowanie dzieci nadpobudliwych. Okazało się jednak, że nie biją się one częściej niż ich zdrowi koledzy. Różnica polega na tym, że dziecko bez zaburzeń, zanim uderzy, rozejrzy się, czy obok stoi nauczyciel. Dziecko z ADHD zrobi to natychmiast, gdy tylko taka myśl przyjdzie mu do głowy.

JAK POMÓC SOBIE I DZIECKU?
W postępowaniu z dzieckiem nad aktywnym najważniejsza jest konsekwencja. Zawsze należy jasno określić, co wolno mu czynić, a czego nie. Wydawać trzeba mu krótkie, konkretne polecenia np. poskładaj zabawki, a następnie przypilnować, aby dziecko koniecznie je wykonało. Jego zajęcia muszą przebiegać według ściśle ustalonego planu, a lekcje być odrabiane zawsze o tej samej porze. Zachęcać należy je do samodzielnej pracy w domu: ustawiania klocków, malowania, lepienia z plasteliny. Wskazane jest zapisanie pociechy na sportowe zajęcia dodatkowe.Za wszelką cenę spróbować znaleźć takie obszary życia, gdzie dziecko osiągać będzie sukces.
A jeśli to nie pomoże? Wtedy pomocy szukać należy u specjalisty. W każdym mieście istnieją poradnie zdrowia psychicznego dla dzieci i rejonowe poradnie psychologiczne. Organizują one programy edukacyjne dla rodziców, gdzie uczą się oni, jak radzić sobie z dzieckiem. Dzieci mogą natomiast uczestniczyć w terapii behawioralnej, która pomaga pokonać im agresję i zwiększyć umiejętności koncentracji.

LISTA NAJCZĘSTSZYCH OBJAWÓW
Po czym poznać, że dziecko jest nadpobudliwe?
Główne z nich, to:
Nigdy nie wie, co jest zadane. Ma bardzo niestaranne zeszyty. Wciąż robi kleksy, zagina rogi.
Co chwilę odrywa się od lekcji, rozgląda, bawi długopisem, zamyśla. Do odrabiania pracy domowej zabiera się godzinami. Popełnia setki głupich pomyłek.
Ma kłopoty ze skupieniem się na jednej czynności. Zanim ją wykona, już przechodzi do następnej.
Wciąż jest w ruchu, tak że nie sposób za nim nadążyć. Działa też znacznie szybciej niż myśli.
Ma się wrażenie, że nie słyszy, co się do niego mówi. Czasem trzeba do niego podejść i mocno potrząsnąć za ramię, aby wreszcie zareagowało.
Ciągle trzeba mu o wszystkim przypominać.
Ubiera się godzinami. Zakłada jedną skarpetkę.potem drugą.A jeszcze później bawi się z psem. Oczywiście bez spodni.
I wiele, wiele, innych.
LEKCJE- CODZIENNA UDRĘKA
Praca z dzieckiem nadpobudliwym jest zajęciem niezwykle czasochłonnymi i wymaga od rodziców ogromnej cierpliwości. Dziecko z ADHD pamięta o poleceniach bardzo krótko, zwykle też nie potrafi skupić się na wykonywanym zadaniu bez obecności osób dorosłych. Z jedne strony ważna jest pełna akceptacja malucha i dostosowanie wymagań do jego możliwości. Można to osiągnąć poprzez częste przerwy w nauce, usuwanie przedmiotów rozpraszających jego uwagę, wyznaczenie konkretnych zadań i chwalenie dziecka za dobre ich wykonanie. Z drugiej zaś-poprzez rygorystyczne trzymanie się zasad oraz pilnowanie wyznaczonych terminów, łącznie ze stosowaniem wcześniej uzgodnionych kar.

MEDYCYNA A ADHD
Decyzja o podjęciu leczenia farmakologicznego jest sprawą bardzo poważną.
Należy stosować je dopiero wtedy, gdy zawiodą wszystkie inne metody.
Nie każde dziecko nadpobudliwe wymaga leczenia chemią. Jest ono niezbędne, gdy objawy są bardzo nasilone, a inne możliwości pomocy-współpraca ze szkołą, specjalne programy nauczania- nie przynoszą rezultatów.
Wbrew obiegowym opiniom skutecznym środkiem w leczeniu ADHD nie są wcale leki uspokajające, czyli hamujące aktywność mózgu, gdyż nasilają one zaburzenia uwagi i funkcjonowania dziecka.
Wręcz przeciwnie, w przypadku tej choroby podaje się środki pobudzające. Stosuje się tu przede wszystkim leki przeciwdepresyjne (np. imipramina, dezyprymina), oraz psychostymulujące- głównie pochodne amfetaminy (np. metylfenidat, dekstramfetamina).
Dietę dziecka wzbogacać należy dodatkowo witaminami, zwłaszcza z grupy B, oraz mikroelementami- cynkiem i magnezem.
Pamiętać należy o tym, że lekarstwami nie wyleczy się nikogo z nadpobudliwości. Działają one tylko jako proteza czy okulary- jedynie wtedy, gdy są stosowane. Pozwalają skończyć szkołę, znaleźć akceptację w grupie rówieśniczej, podwyższyć samoocenę. "

Opracowała
mgr Bogumiła Kurzak
NAUCZYCIEL PRZEDSZKOLA nr 1
ZAWIERCIE

http://www.literka.pl/modules.php?name= ... &sid=12102
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-07-2006 08:34

Wojtek.

Mój uczeń - Wojtek, lat 9,5, czarne włoski, piegowata twarzyczka i.... głębokie ADHD. Leczony psychiatrycznie, hospitalizowany. A wszystko dlatego, że nie może sobie poradzić z "bałaganem w głowie", jak to sam określa. Narozrabia, a potem się tłumaczy-" proszę panią, ja naprawdę nie wiem, dlaczego to zrobiłem". Wierzę mu- ADHD to skomplikowana choroba, a ludziom z nią żyć trudno. I mam tu na myśli zarówno tych chorych, jak i tych, którzy są obok.
Wojtek ma wyznaczone godziny nauczania indywidualnego, ale na WF, plastykę, muzykę i wychowawczą przychodzi razem z całą klasą. Nie musze mówić, jaką udręką jest dla niego wytrzymać 45 min, zwłaszcza, że klasa nie należy do najspokojniejszych.
Mama wychowuje go sama, reszta sporo starszego rodzeństwa wyfrunęła już z gniazdka. W dzisiejszych czasach trudno jest związać koniec z końcem, zwłaszcza jak się ma chore dziecko. Wojtek popołudniami może przychodzić na świetlicę socjoterapeutyczną.
Świetlica przeznaczona jest dla dzieci z rodzin " niewydolnych wychowawczo" lub wielodzietnych i bardzo biednych.
Zajęcia te polegają głównie na pomocy dzieciom w odrabianiu prac domowych, pozwalają im się wyżyć na siłowni, czy sali gimnastycznej. Uczą jak normalnie rozmawiać, rozwiązywać konflikty inaczej niż tylko "prawem silniejszego", radzić sobie w trudnych sytuacjach.
Wojtek powinien na te zajęcia chodzić, jeśli tylko ma ochotę. A on aż się pali......
Dziś właśnie miałam nieprzyjemną rozmowę z niektórymi koleżankami pracującymi na tej świetlicy. "Wolałyby, gdyby Wojtek przychodził tylko na zajęcia sportowe, ponieważ uniemożliwia prowadzenie zajęć"
Chwila, chwila, nikt nie powiedział, że to są zajęcie z grzecznymi geniuszami. Każdy zgłaszając się do tej pracy, powinien być świadomy, że nie będzie to praca łatwa i prosta. Argumenty za tym , by Wojtek jednak nie przychodził na świetlicę były takie, że:
1) wyręczamy matkę (zauważyłam grzecznie, że na świetlicę chodzą dzieci o wiele lepszej sytuacji rodzinnej niż Wojtek, i to raczej tamtych rodziców wyręcza świetlica),
2) gdy przychodzi Wojtek, to inne dzieci cierpią, ponieważ trzeba mu poświęcić o wiele więcej czasu, niż innym (a bardzo przepraszam od czego jest tam nauczyciel, jak nie do poświęcania swojego czasu uczniom)
Wkurzyłam się niemiłosiernie. Stwierdziłam, że to jest dyskryminacja i chyba tym paniom pomyliła się idea pracy w takiej świetlicy z prowadzeniem prywatnych zajęć!!!!
Oczywiście wybuchłą burza. Ale jak przystało na dorosłych, doszliśmy do kompromisu. Wojtek przychodzi na zajęcia, gdy na świetlicy pracuję ja oraz wtedy, gdy na świetlicy pracują "wuefiści", czyli 3 razy w tygodniu.

http://zespolszkolmiejskich.blox.pl/htm ... 169.html?4
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-07-2006 08:44

"Uczeń niegrzeczny czy chory na ADHD - Nie można tolerować agresji

Uczeń jest nadpobudliwy, chodzi po klasie, nie wykonuje poleceń nauczyciela, opryskliwie odpowiada, rozbija lekcję, jest agresywny wobec innych uczniów - takie zachowanie dziecka może świadczyć o zespole nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD). Specjaliści oceniają, że aż 30 proc. uczniów dotkniętych jest tym schorzeniem.

O problemach z uczniami z tak zwanym deficytem uwagi, czyli dotkniętych ADHD, dyskutowali wczoraj w Sieradzu nauczyciele na konferencji naukowej zorganizowanej przez sieradzką Wyższą Szkołę Humanistyczno-Ekonomiczną.

Nauczyciele podawali przykłady zachowań uczniów cierpiących na ADHD.

- Mój uczeń, gdy się zdenerwuje, zachowuje się niebezpiecznie: na przykład wspina się na wysokie parapety, z których mógłby spaść i się potłuc. Ale zawsze wie, że może liczyć na pomoc. Wystarczy go ściągnąć, przytulić i wtedy napięcie z niego opada - dzieli się swoimi doświadczeniami Joanna Gładkowska, pedagog szkolny ze Szkoły Podstawowej nr 10 w Sieradzu.

Drugi chłopiec przejawiał innego rodzaju niepokojące zachowania. Uczeń, zresztą bardzo lubiany w szkolnym środowisku, za wszelką cenę starał się skupić uwagę na sobie. Podczas lekcji chciał, żeby mowa była tylko o nim lub o jego ulubionych zwierzętach. To utrudniało prowadzenie zajęć.

Kluczowa jest tu postawa i wiedza nauczyciela na temat postępowania z dziećmi dotkniętymi ADHD.

- Najważniejsze jest zrozumienie, uświadomienie sobie faktu, że dziecko nie jest złe, lecz ma poważny problem. Jeśli tak się samemu do tego podejdzie i podobnie sprawę wytłumaczy pozostałym dzieciom, łatwiej jest pracować. Przykre jest jednak to, że nie każdy ten problem rozumie - przekonuje Joanna Gładkowska.

Skazana na samą siebie jest nauczycielka jednej z wiejskich szkół, która również brała udział w konferencji. Nie jest jej łatwo, bo w małym środowisku jest to wciąż temat tabu.

- Trudno jest skłonić rodziców do skierowania dziecka na badania do poradni pedagogiczno-psychologicznej. Zostaję z tym problemem sama. A nadpobudliwy uczeń rozbija mi lekcję, biega po klasie, zaczepia innych uczniów, jest opryskliwy, agresywny. Tracę dużo czasu, by opanować sytuację i móc prowadzić lekcję.

Jak szacują specjaliści z sieradzkiej WSHE, aż 30 procent uczniów dotkniętych jest ADHD.

- Musimy jednak nauczyć się odróżniać dzieci, cierpiące na ten zespół, od uczniów, którzy są zwyczajnie niegrzeczni - przekonuje Wanda Baranowska, kierownik studiów diagnozowania i terapii ADHD u dzieci i młodzieży w WSHE. - W każdej szkole dochodzi do zachowań agresywnych, z którymi nie potrafimy sobie poradzić. Ale musimy zdać sobie sprawę, że część z nich nie zależy od warunków społecznych, a jest wynikiem choroby. Jednocześnie nie można traktować ADHD jako alibi pozwalającego na to, żeby nie wychowywać dziecka. Terapia nie może polegać na tolerowaniu niewłaściwego zachowania dziecka, a na wyznaczeniu granic i powolnym przyzwyczajania chorego ucznia do ich respektowania."

(pg) - Dziennik Łódzki
http://lodz.naszemiasto.pl/szkola_bez_p ... 38126.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-07-2006 08:52

Wskazówki dla nauczycie pracujących z dziećmi z ADHD

Wskazówki dla nauczycie do pracy z dziećmi nadpobudliwymi - dekalog ADHD.

1. Ograniczanie bodźców na lekcji:

Sadzamy ucznia blisko siebie.
Na ławce dziecka znajdują się TYLKO przybory niezbędne do pracy na lekcji.
Pokazujemy uczniowi to, co ma zapisać.
Mamy umówiony znak na „obudź się”(zwrócenie uwagi dziecka na nauczyciela).
Stosujemy krótkie i jasne polecenia, oraz kilkukrotne ich powtarzanie.
Przypominamy dziecku i sprawdzamy, czy zapisało zadanie domowe. A jeżeli trzeba, zapisujemy własnoręcznie.
Tłumaczymy dziecku jeszcze raz nawet łatwe zadanie.
Podkreślamy i zwracamy ucznia uwagę na każdy ważny do zapamiętania fakt.
Staramy się prowadzić lekcję ciekawie, z dużą ilością pomocy.
Angażujemy ucznia w pracę, dajemy mu konkretne zadania.
Ograniczamy ilość materiału, który trzeba przepisać z tablicy.
Mówimy jasno i wyraźnie, które rzeczy są ważne i co może być na sprawdzianie.

2. Dzielenie działania na etapy:

Rozparcelowujemy poleceń na etapy  otwórz książkę na stronie..., znajdź fragment...., zacznij czytać.... itd. (czekamy z wydaniem następnego polecenia, do czasu, gdy dziecko zrealizuje wcześniejsze polecenie).
Dzielimy dziecku większe zadania na mniejsze części, których realizacja musi być przez nauczyciela kontrolowana na bieżąco.

3. Planowanie:

Nauczyciel na początku omawia lub zapisuje plan lekcji.
Na końcu należy podsumować całą lekcję.
Zadanie domowe musi być zapisane przed dzwonkiem!
Należy sprawdzić, czy uczeń zapisał zadanie.

4. Z czym uczeń powinien wyjść z klasy, czyli „ŻELAZNA ZASADA” (czego MUSI dopilnować nauczyciel):

Uczeń wychodzi z klasy z:

Zapisaną notatką.
Zapisanym w zeszycie zadaniem domowym (również ustnym, np. nauczyć się wiersza), jeżeli nie ma zadania – zapisać „Nic do zrobienia”.
Zapisaną w zeszycie informacją o wszelkich nietypowych sytuacjach (np. wycieczka, przybory na plastykę, pieniądze na kino, lub przyjść na galowo).
Zapisaną w zeszycie informacją, kiedy jest sprawdzian i z jakiego zakresu materiału.
5. Stworzenie systemu zasad i procedur obowiązujących w klasie i szkole.
6. Formułowanie poleceń pozytywnych („usiądź na krześle, zamiast „nie chodź po klasie”).
7. Stanowcze stosowanie konsekwencji w razie naruszania przez dziecko zasad.
8. Praca na pozytywach (nagrodach) - marchewka zamiast kija.
9. Stosowanie pochwał nagradzających każde pozytywne zachowanie ucznia.
10. Zachęcenie rodziców dziecka z ADHD do współpracy – ustalamy kontrakt z rodzicem – co robi nauczyciel, co robi rodzic.

Szczegółowe propozycje do wprowadzenia w klasach, gdzie uczą się nadpobudliwe psychoruchowo dzieci – jak im ułatwić przyswajanie materiału na lekcji.
(Źródło: CBT w Warszawie)


GDY ZAPOZNAJEMY DZIECI Z NOWYM MATERIAŁEM:

Zaprezentuj materiał na konkretnych przykładach, zanim sformułujesz ogólne twierdzenie.
Kontroluj, czy uczniowie rozumieją język, niezbędny do wytłumaczenia nowego materiału.
Przedyskutuj poszczególne punkty prezentacji zaraz po ich zakończeniu.
Podkreśl najważniejsze fragmenty w prezentowanym materiale, zwróć uwagę dzieci na ich ważność.
Przedstaw pracę domową w jasny i czytelny sposób, wytłumacz ją na konkretnym przykładzie.

ZMIANY ORGANIZACJI CZASU:

Zaznaczaj, które elementy są najważniejsze i od czego uczeń powinien zacząć pracę.
Wprowadź jasne ograniczenia czasowe dla wykonania poszczególnych zadań.

KOORDYNACJA WZROKOWO – RUCHOWA:

Ustal zasady, wg których uczeń będzie prowadził zeszyt (poziom schludności i porządku, charakter pisma itp.).
Ogranicz do minimum ilość materiału przepisywanego z tablicy, lub książki do zeszytu.

WZROKOWE PRZETWARZANIE INFORMACJI, WIZUALIZACJE:

Przygotowuj gotowe materiały (kserokopie) dotyczące omawianych zagadnień.
Upewniaj się, czy uczniowie rozumieją materiał przekazywany za pomocą technik wizualnych.
Poproś ucznia, aby przed rozpoczęciem pracy powtórzył polecenie.

ROZUMIENIE I ZDOLNOŚCI JĘZYKOWE:

Ustne polecenia dodatkowo przekazuj pisemnie.
Parafrazuj polecenia – powtarzaj je innymi słowami.
Zachęcaj uczniów do stawania pytań, dzięki którym zorientujesz się, jaki jest poziom rozumienia przekazanych treści.
Staraj się jak najczęściej odnosić nowy materiał do wcześniej przyswojonych treści.

ORGANIZACJA:

Zawsze omawiaj i stosuj plan dnia, zajęć.
Wprowadź jasne procedury dotyczące postępowania w różnych sytuacjach.
Sprawdzaj zeszyt ucznia – notatki i zadania domowe (czy są zapisane i odrobione).
Informuj uczniów o terminach złożenia prac, sprawdzianów i przypominaj co jakiś czas o tym (np[/color[color=darkblue]]. został wam tydzień..., jeszcze trzy dni do... itd.)


Opracował: mgr Stanisław Bobula (psycholog)
Źródło: http://www.ptadhd.org.

http://www.erodzina.com/index.php?id=25,1071,0,0,1,0
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 11-08-2006 07:53

Beata Tłuczek
Edukacja i relaks - nowe metody pracy z dzieckiem.

Ruch jest drzwiami do uczenia się” Paul E. Dennison

Podążając za najnowszymi tendencjami w kształceniu zintegrowanym należy zwracać uwagę na kształtowanie pełnej osobowości ucznia. Nauczyciel ma za zadanie wychować człowieka twórczego, otwartego, świadomego i pewnie poruszającego się w świecie wartości, dokonującego trwałych wyborów. W szkole chodzi przecież nie tylko o gromadzenie wiedzy. Szkoła powinna rozwijać młodego człowieka wszechstronnie, a zatem uczyć i wychowywać, uwzględniając jego indywidualną postawę psychiczną. Jeśli postawiliśmy sobie za cel rozwój wszystkich sił tkwiących w człowieku, to zadaniem szkoły jest utrzymanie prawidłowej równowagi pomiędzy napięciem i odprężeniem.

Aby czuć się dobrze, aby kierować swoim losem uczeń musi prowadzić zdrowy, wolny od stresów tryb życia, a przede wszystkim ruszać się. Codzienne życie pokazuje, jak wszechstronny w nim jest stres i co jest bardziej niepokojące, dotyczy to coraz młodszych obywateli naszej społeczności. Strach przed przemocą chęć bycia najlepszym, trudności w radzeniu sobie z własnymi emocjami, z obrazem własnej osoby wywołuje niepokój, wzrasta liczba dzieci mających trudności w nauce, źle się zachowujących. W czasie nauki należy znaleźć czas na chwilę wytchnienia, zatrzymać się na moment, uspokoić, rozluźnić ciało i umysł, wtedy zyskamy nowe siły i energię.

Należy, zatem zastanowić się nad nowymi pomocniczymi metodami, które mogłyby pomóc w osiągnięciu nowych wskaźników w edukacji, czyli chęci do nauki, wysokiego poczucia wartości, wysokiej świadomości społecznej, zgodności ciała i umysłu, metodami, które pozwolą na wszechstronny rozwój.

Będąc nauczycielką kształcenia zintegrowanego, proces nauczania opieram, na kinezjologii edukacyjnej Paula Dennisona. Twórcy kanonu podstawowych ćwiczeń aktywizujących układ nerwowy i uwalniający od stresu. Podstawę stanowią również ćwiczenia relaksacyjne Huberta Temla oraz „Ruch rozwijający” Weroniki Sherborne. Podzielam przekonanie tych pedagogów, gdyż jednomyślnie twierdzą, iż nie sposób nie docenić znaczenia ruchu i relaksacji w codziennej pracy z dzieckiem. Aby mózg mógł pracować i normalnie funkcjonować, musi być pobudzany. Za pomocą ruchu i dotyku można stymulować poszczególne części, ośrodki i obszary mózgowia oraz tworzyć nowe połączenia miedzy nimi, celem uzyskania poprawy stanu i działania wymiarów inteligencji. Ćwiczenia ruchowe wprowadzają rozluźnienie fizyczne, umożliwiają wczucie się w swoje ciało; uświadamiają uczniom napięcie wynikające ze stresu i pomagają w bardziej zmysłowym postrzeganiu ciała. Ćwiczenia relaksacyjne powinny być ważnym elementem w codziennej edukacji dziecka. Jeżeli damy dzieciom czas na fizyczne i duchowe odprężenie, to przyczynimy się do rozładowania i zmniejszenia napięć wywołanych stresem oraz zahamowań w uczeniu się a ponadto dotrzemy do zamkniętych rezerw ich umysłu. Jako pewnik można traktować stwierdzenie, że ćwiczenia relaksacyjne w połączeniu z muzyką korzystnie wpływają na wyniki w szkole. Powolna muzyka barokowa oddziałuje szczególnie pozytywnie. Rytm jej zbliżony do rytmu uderzeń serca, wynoszącego 60 skurczów na minutę, powoduje stopniowe uspokojenie ciała i umysłu, eliminując tym samum blokady uczenia się. Regularne picie wody małymi łykami utrzymuje ciało nawodnionym i pracującym z optymalną efektywnością. Należy zatem pozwolić swoim uczniom popijać wodę w czasie trwania zajęć. To woda jest jedną z najważniejszych substancji w ciele. Odgrywa ważną rolę w elektrycznej aktywności ciała, dystrybucji tlenu i odżywianiu. Jest czynnikiem energetyzującym.
Ruch rozwijający Weroniki Sherborne, kinezjologia edukacyjna zwana inaczej „gimnastyką mózgu” Paula Dennisona oraz ćwiczenia relaksacyjne Huberta Temla nadają szkole charakter instytucji bardziej humanitarnej. Otwierają przed dziećmi nowe możliwości wyrazu i opanowania stanów uczuciowych. Dzięki nim dzieci kontrolują własne zachowania oraz jakość kontaktów z innymi ludźmi. Wpływają na pozytywną motywację poprzez zaktywizowanie nieznanych i pomijanych sfer intelektu. Rozwijają potrzebę poszanowania i kontrolowania własnego ciała. Świadome stosowanie ćwiczeń relaksacyjnych może nie tylko poprawić motorykę uczniów, ale przede wszystkim wpłynąć na procesy pamięci, koncentracji, twórczego myślenia, pisania, czytania oraz poprawnej wymowy. Metody te kształtują kompetencje uzyskiwania zaufania do samych siebie i otoczenia.

Gimnastyka mózgu” Paula Dennisona
Kinezjologia edukacyjna, którą opracował Paul Dennison, jest holistyczną metodą wspomagającą naturalny rozwój człowieka. Polega na wykonywaniu prostych ćwiczeń, które integrują ciało i umysł. Gimnastyka mózgu z jej naprzemiennymi, precyzyjnymi ruchami aktywuje zrównoważone mięśnie z obu stron ciała. Ponieważ te specyficzne ruchy uaktywniają sieci nerwowe w całym mózgu, w obu półkulach jednocześnie, pomagają one budować podstawy potrzebne do zapewnienia sukcesu w uczeniu się. Gimnastyka mózgu jest efektywna dla każdego. Jest ukierunkowana na łatwe uczenie się dzieci Poprawia i stymuluje efektywność i wyniki we wszystkich poznawczych przedsięwzięciach: komunikowaniu pomysłów i myśli, twórczości i występach artystycznych, muzycznych, sporcie i tańcu.

”Gimnastyka mózgu” jest jedną z metod obniżania stanu stresu w procesie poznawczym, co sprzyja rozwojowi osobistych umiejętności. Jej dodatkowym atutem jest to, że docenia role zabawy i radości w poznawaniu otaczającego świata, przez co idealnie wpisuje się w propozycje programów osobistego rozwoju uczniów na każdym etapie edukacyjnym. Efektem stosowania metody Dennisona jest znaczna poprawa pisania, czytania, mowy, twórczego rysowania, sprawności ruchowej oraz ogólne podniesienie umiejętności szkolnych Zaletą tej metody jest to, iż jej stosowanie wcale nie jest ani praco-, ani czasochłonne. Gimnastyce mózgu wystarczy poświęcić dosłownie kilkanaście minut dziennie.

Poniżej przedstawię wybrane oraz najbardziej lubiane przez dzieci zestawy ćwiczeń

Podstawowy schemat ćwiczeń wprowadzających:

1.Picie wody

Codziennie należy pić tyle szklanek wody ile wskazuje wzór:
Waga --------------------------------------------------------------------- ciała
11
Woda jest jedną z najważniejszych substancji w ciele, stanowi 45% do75% jego całkowitej wagi. Jest konieczna nie tylko do życia, ale i do uczenia się.

Ruchy naprzemienne

Cel: Kształtowanie umiejętności samodzielnego uczenia się, rozwijanie myślenia twórczego, podnoszenie sprawności pisania, czytania i słuchania, koordynacja całego ciała przy grach zespołowych.
Jak wskazuje nazwa należy połączyć ruch prawej nogi z ruchem lewej ręki i odwrotnie.

Punkty na myślenie

Cel: usprawnia czytanie, pisanie na maszynie lub komputerze-tam, gdzie ważną rolę odgrywa wzrok.
Ćwiczenie to wykonuje się poprzez położenie jednej ręki na pępku, podczas, gdy drugą ręką masujemy wgłębienia między pierwszym a drugim żebrem bezpośrednio pod obojczykiem, po lewej i po prawej stronie mostka. Czynność ta wzmaga przepływ krwi przez tętnicę szyjną, przez co poprawia ukrwienie i dotlenienie mózgu.

Pozycja Coock`a

Cel: ćwiczenie wyciszające- relaksujące, gdy jest się zmęczonym, złym.
Pierwsza część ćwiczenia-Siedząc na krześle nogi skrzyżowane w kostkach, ręce skrzyżowane na piersiach i dłonie wsunięte pod pachy w ten sposób, że wystają tylko kciuki, oczy zamknięte.

Druga część ćwiczenia- Stopy ustawiamy równolegle do siebie, ręce stykają się palcami, język na podniebieniu, zamknięte oczy, jeśli chcemy się zrelaksować. Powrót- otwieramy oczy i głęboko oddychamy.

2. Ćwiczenia na przekraczanie linii środka

Leniwe ósemki dla oczu


Cel: - koordynacja wzroku, obwodowe widzenie, integracja półkul mózgowych, mechanizm czytania , rozpoznawanie znaków przy pisaniu, płynność pisania, czytanie ze zrozumieniem, poprawiają poczucie równowagi,

Wyciągnij przed siebie lewą rękę, zaciśnij pięść a kciuk skieruj do góry, narysuj płynnym nieprzerwanym ruchem w powietrzu kształt położonej ósemki, wodząc oczami za ręką- głowa nieruchomo. Zacznij pośrodku, rysuj w stronę przeciwną do ruchu wskazówek zegara. Zakreśl ósemkę po 5 razy każdą ręką osobno lub 5 razy dwiema rękami razem.

Pisanie symetryczne oburącz

Cel: koordynacja wzrokowo-ruchowa, umiejętności matematyczne, myślenie twórcze, umiejętności manualne, poprawia orientację w przestrzeni, ułatwia zapamiętywanie
Rysuj obiema rękoma równocześnie linie, figury, kształty, z których każda rysowana jedną ręką jest lustrzanym odbiciem drugiej, rysowanej w tym samym czasie Nie odrywaj ołówków od papieru.

Słoń

Cel: stymulacja mowy wewnętrznej, twórcze myślenie, słuchanie własnego głosu, rozwój pamięci długoterminowej, zintegrowane widzenie, słyszenie i ruch; mowa, pismo, zapamiętywanie
Wyciągnij lewą rękę w przód, grzbietem dłoni do góry, głowę połóż na ramieniu wyciągniętej ręki, nogi w kolanach lekko ugięte, mały rozkrok. Rysuj ręką w powietrzu obszerne leniwe ósemki (ucho przyklejone do ramienia). Całe ciało prostuj. Następnie to samo z prawą ręką.

Leniwa ósemka alfabetyczna

Cel: zasady pisowni, twórcze pisanie, koordynacja „ręka - oko”, rozpoznawanie i kodowanie symboli, zdolności manualne, precyzja ruchów, ortografia
Najpierw narysuj kilka leniwych ósemek a potem wpisz w kształt leżącej ósemki małe litery alfabetu, zachowując kierunek w lewo do góry.

Motyl na suficie

Cel: koordynacja wzrokowo ruchowa, mechanizm czytania i pisania
Podnosimy do góry głowę. Nosem na suficie kreślimy leżące ósemki. Zaczynamy w lewo do góry.

3. Ćwiczenia wydłużające (rozciągające)

Przyciskanie dzwonka

Cel:- rozwój wyraźnej mowy i językowych umiejętności, słuchanie, czytanie ze zrozumieniem, zdolności twórczego pisania
Stań prosto, odstaw jedną nogę do tyłu stawiając ją na palcach. Na wydechu zegnij w kolanie nogę stojącą z przodu a piętę tylnej nogi staraj się postawić na podłodze. Na wdechu podnoś się, prostując przednią nogę i podnosząc piętę tylnej nogi. Tylna noga powinna być wyprostowana.
Zmień nogi.

Sowa

Cel: skupienie uwagi, rozwój pamięci, doskonalenie dialogu wewnętrznego, słuchanie ze zrozumieniem, matematyczne wyliczenia, pamięć, praca z komputerem
Jedną ręką chwyć mocno mięśnie barku, głowę powoli odwracaj w lewo a potem w prawo, podbródek trzymaj prosto. Głową sięgaj maksymalnie w prawo i w lewo, aby rozluźnić mięśnie szyjne. Zrób wdech, gdy głowa jest w skrajnym położeniu tu gdzie ręka trzyma ramię, wydech w czasie obrotu głowy. Powtórz trzymając drugą ręką drugie ramię.

Aktywna ręka

Cel: rozwój wyraźnej mowy, kaligrafia, zasady pisowni, twórcze pisanie
Podnieś rękę do góry, chwyć ją drugą ręką. Podniesiona ręka stawia opór ręce trzymającej na wydechu w czterech kierunkach: w stronę głowy, do przodu, do tyłu, od ucha.

Wypady

Cel: przekraczanie i praca w środkowej strefie ciała, rozwój percepcji przestrzennej, relaksacji całego ciała, zrozumienia, aktualizacji pamięci krótkoterminowej.
Rozstaw nogi szerzej od pleców, przekręć nogi tak by stopy były ustawione do siebie pod kątem prostym, Zegnij jedną nogę w kolanie i przenieś nogi, drugą nogę trzymaj prosto. Tułów trzymaj prosto. Zrób wypad na zgiętą nogę i odwróć głowę w stronę zgiętej nogi.

Luźne skłony - sięganie po piłkę


Cel: czytanie ze zrozumieniem, liczenie w pamięci, abstrakcyjne myślenie.
Stań, skrzyżuj nogi w kostkach, zrób luźny skłon tułowia do przodu wyciągając ręce przed siebie (jakby oddając ciało działaniu przyciągania ziemskiego).

4. Ćwiczenia energetyzujące

Kapturek myśliciela

Cel: doskonalenie dialogu wewnętrznego, zgodnego słuchania obydwoma uszami, słuchanie ze zrozumieniem, wystąpienia publiczne, śpiew, gra na instrumencie
Dużymi palcami i kciukiem chwyć małżowinę uszną i masuj ją (odciągając do tyłu i ściskając). Masaż zaczynaj od góry i przesuwaj się w dół do płatka ucha

Punkty pozytywu

Cel: pozytywny wpływ na procesy nauki pisania, matematyki, pamięci długoterminowej.
Dotknij lekko końcami palców punktów, które znajdują się na czole, bezpośrednio nad oczami, równo po środku między linią włosów a brwiami.

Punkty uziemienia

Cel: pisanie i prace matematyczne
Końcami palców jednej ręki dotknij brody pod dolną wargą, a palce drugiej ręki połóż na górnej części kości łonowej. Patrz na podłogę.

Punkty równowagi


Cel: rozumienie podtekstu napisanego „między wierszami”, punktu widzenia autora tekstu, krytyczna ocena i podejmowanie decyzji, umiejętność rozróżniania przy pisaniu i matematyce
Jedną rękę połóż na wgłębieniu u podstawy czaszki za uszami a drugą na pępku. Zmień położenie rąk.


[size=24]Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne[/size]

Początków metody Weroniki Sherborne należy szukać w teorii i praktyce szkoły R. Labana. Metoda Ruchu Rozwijającego stosowana jest we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i w korygowaniu jego zaburzeń.

Ciągłe ograniczenie swobody ruchu, począwszy od wczesnego dzieciństwa, aż do dorosłości prowadzi zdaniem W. Sherborne do wzrastania wewnętrznego napięcia, które staje się „chronicznym stanem” organizmu. Jest groźne dla zdrowia jednostki, jeśli nie zostanie rozładowane. Bycie w otoczeniu, które nieustannie ogranicza naturalne potrzeby swobody ruchu, jest przyczyną stresów psychicznych, stanów niepokoju i zahamowań. Wiedzie to do utraty wiary we własne możliwości, w rezultacie, czego człowiek zamyka się w sobie, odsuwa się od innych, traci kontakt z otoczeniem. Tak, więc ruch umożliwia człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu z otaczającą go rzeczywistością i jest warunkiem jego zdrowia.
Udział w ćwiczeniach W. Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazję do poznania własnego ciała, usprawnienia motoryki, poczucia swojej siły, sprawności i związku z tym możliwości ruchowych. Ponieważ dzięki temu zaczyna mieć ono zaufanie do siebie, zyskuje też poczucie bezpieczeństwa. Podczas ćwiczeń ruchowych dziecko może poznać przestrzeń, w której się znajduje, przestaje być dla niego groźna. Dlatego dziecko czuje się w niej bezpiecznie, staje się bardziej aktywne, przejawia większą inicjatywę, może być twórcze.

Wszystkie zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego zawierają element relaksu, a podstawowym zadaniem wszystkich ćwiczeń jest wykształcenie umiejętności osiągania stanu odprężenia.

1. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała
wyczuwanie brzucha, pleców, pośladków
• leżenie na plecach
• leżenie na brzuchu
• ślizganie się w kółko na brzuchu, to samo-na plecach
• siedząc: przeciąganie kolejno nóg (ręce oparte wzdłuż boków)
• siedząc: kręcenie się w kółko na pośladkach, przewrót na plecy
• siedząc- przyciąganie kolan, chowanie głowy, rozprostowywanie się do pozycji leżącej
• czołganie się na brzuchu do przodu, z wyciąganiem i zginaniem na przemian rąk i nóg
• czołganie się na plecach do przodu z wyciąganiem i zginaniem na przemian rąk i nóg
wyczuwanie nóg i rąk
wyczuwanie kolan-siedząc
• podciąganie kolan do siadu skulnego
• pchanie kolan do siadu prostego(pokonując opór)
• w siadzie prostym- rozcieranie i poklepywanie kolan
• maszerowanie i bieganie z podnoszeniem wysoko kolan
wyczuwanie nóg (w ruchu)
• chodzenie, bieganie na ”sztywnych” nogach
• chodzenie bieganie na miękkich ”gumowych” nogach
wyczuwanie nóg siedząc
• dotykanie palcami nóg podłogi
• uderzanie o podłogę piętami
• uderzani o podłogę całą stopą
wyczuwanie łokci-siedząc (kolana zgięte)
• dotykanie łokciami kolan
• dotykanie prawym łokciem lewego kolana i odwrotnie
wyczuwanie twarzy- siedzenie w kole
• wytrzeszczanie oczu, mrużenie oczu
• zabawne miny
wyczuwanie całego ciała
• turlanie się(mięśnie naprężone i rozluźnione)
• leżenie z rękami wzdłuż ciała ( napinanie i rozluźnianie mięśni)

2. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu

Ćwiczenia indywidualne
• jedna osoba robi „mostek”, a druga obchodzi ją na czworakach, przechodzi pod, przez, nad, dookoła
• grupa tworzy „tunel”- reszta czołga się pod tunelem na plecach, brzuchu
ćwiczenia w parach
• pozycja siedząca: ćwiczący siedzi, opierając się plecami o partnera (nogi ugięte w kolanach). Pcha plecami partnera, starając się pokonać jego opór (zmiana ról)
• pozycja stojąca (tyłem): ćwiczący delikatnie kładzie się na plecach partnera, a ten stara się częściowo przyjąć ten ciężar
• pozycja siedząca (tyłem): całkowite przyjęcie ciężaru, tak aby współćwiczący mógł oderwać nogi od podłoża.
• ciągnięcie za kostki ćwiczącego, leżącego na brzuchu lub na plecach
• ciągnięcie za przeguby rąk lub łokcie ćwiczącego leżącego na plecach
• kołysanie: pozycja siedząca, tworzenie „fotelika” dla ćwiczącego ”pasywnego” i łagodne kołysanie
• przyjęcie całego ciężaru ciała partnera: ćwiczący „aktywny” w klęku podpartym, „pasywny” kładzie się dowolnie (na plecach, brzuchu, wzdłuż i wzdłuż poprzek), „aktywny” porusza się po sali w różnych kierunkach
• prowadzenie ”ślepca”
• ćwiczący, leżąc na plecach(nogi zgięte), podtrzymuje za ręce współćwiczącego leżącego na brzuchu ( plecach) na jego goleniach
• ćwiczący, leżąc na plecach (nogi podniesione i wyprostowane), podtrzymuje za ręce współćwiczącego na jego stopach
W trakcie wykonywania ćwiczeń ćwiczący mogą sobie pomóc sami w osiągnięciu relaksu poprzez:
- masaż karku i ramion
-delikatne uderzanie i podszczypywanie kończyn
- delikatne obracanie partnera na plecy i brzuch
Ćwiczenia „przeciwko” w parach
• „skała”: ćwiczący staje stabilnie w rozkroku podpartym lub siedzi mocno podparty o podłoże; współćwiczący próbuje przesunąć „skałę”, pchając lub ciągnąć w różnych kierunkach
• „worek”: to samo ćwiczenie ze współćwiczącym leżącym na plecach lub brzuchu, a także próbowanie przewrócenia współćwiczącego na drugą stronę
• „paczka”: dziecko zwija się w kłębek, a współćwiczący usiłuje „rozwiązać paczkę”
ćwiczenia „razem” w parach
• partnerzy siedzą złączeni plecami, po czym wstają, nie odrywając się od siebie, napierając na siebie plecami tak, aby obydwaj powstali
• kołysanie się: siedząc przodem do siebie z lekko zgiętymi nogami, ćwiczący trzymają się za ręce lub przeguby; na zmianę kładą się na plecy i są przeciągani przez partnera (ze zmianą ról)
• równowaga: stojąc do siebie twarzą i trzymając się za ręce, ćwiczący odchylają się i przechodzą do siadu, a następnie razem wstają
ćwiczenia „razem” w grupie
• kołysanie: dwóch ćwiczących siedzi naprzeciwko, pomiędzy nimi trzeci, kolana lekko ugięte i rozsunięte, ręce wyciągnięte do przodu; ćwiczący w środku jest kołysany na boki przez partnerów; uwaga skupia się na podtrzymywaniu jego głowy i ramion, należy czuwać nad płynnością ruchów
• ćwiczenia skoczne: dwóch współćwiczących wspomaga osobę skaczącą, trzymając ją za dłonie i łokcie
• huśtanie: dwóch współćwiczących huśta trzeciego partnera, trzymając go za kostki i nadgarstki
• pięciu lub sześciu ćwiczących leży na plecach:
-wszyscy przewracają się jednocześnie na przemian na prawy i lewy bok,
- nie odrywając ramion, zginają ręce w łokciach i próbują połączyć ręce w koło
- zginanie i prostowanie nóg
Ćwiczenia te uczą koordynacji w grupie

3. Ćwiczenia twórcze

Ćwiczenia twórcze w formie tańca zasługują na szczególną uwagę. Potrzeba tańca pozostaje niezmienna przez całe życie- „od urodzenia po śmierć”.
Ćwiczenia „twórcze” pozwalają nawiązać i pogłębić stosunki międzyludzkie. To działania, które powinny być dostępne każdemu, dając możliwość uwolnienia się od wewnętrznych napięć i niepokojów.

Działania wspomagające proces uczenia się w ujęciu Huberta Temla.
Nauka w tej teorii oznacza, że w trakcie zajęć, co jakiś czas wprowadza się fazę relaksu, aby zlikwidować czy obniżyć poziom stresu szkolnego i stymulować zarówno proces nauki, jak i wpływać korzystnie na fizyczne oraz psychiczne zdrowie dziecka. Nauka w odprężeniu, zatem może oznaczać wykorzystanie stanu relaksu do pozyskiwania i przetwarzania informacji w celu uzyskania nowego wymiaru uczenia się. Ćwiczenia relaksacyjne mają tu ścisły związek z całościowym uczeniem się, które ma otwierać przed uczniem oprócz kognitywnych (poznawczych) także afektywne aspekty danego tematu.. Współczesna biologia mózgu mówi, że organizm zrelaksowany i odprężony pozwala na lepsze wykorzystanie potencjału i optymalnie wspomaga proces zdobywania wiedzy.

Ćwiczenia odprężające służą wprowadzeniu przyjaznej atmosfery do nauki:

1. Poruszanie i rozluźnianie
Pisanie nosem
Cel: odprężenie szyi i karku
Stańcie wygodnie tak, aby wszyscy mieli dużo miejsca. Wyobraź sobie, że nos to ołówek, którym można pisać. Zwróć głowę w lewo i zacznij pisać swoje imię
Strząsanie wody
Cel: rozluźnienie rąk i barków
Stan wygodnie, nogi w lekkim rozkroku. Niech ręce zwisają luźno. Otrząśnij luźno ręce, jakbyś strząsał kropelki wody (okolo15s.) Strząsaj silniej, niech poruszają się przedramiona i ramiona. Spróbuj jeszcze otrząsnąć wodę z prawej stopy. Teraz z lewej.
Zrywanie jabłek
Cel: rozluźnienie całego ciała
Stań prosto, nogi w lekkim rozkroku, ręce zwisają i lekko się huśtają. Wyciągnij prawą rękę, jakbyś chciał zerwać jabłko z drzewa. Jabłko wisi bardzo wysoko, musisz się bardziej wyciągnąć, tak mocno, że odrywasz lewą stopę od ziemi (około 10s.). Stań prosto. Poczuj jak odprężyło się twoje ciało. Zrywasz drugie jabłko, znowu prawa ręka. Zmiana rąk
Robienie miny
Cel: odprężenie twarzy
Zrób okropną minę (około 15s.). Przestań się krzywić, poczuj odprężenie w całej twarzy. Zrób minę jak żaba szerokoustna, rozciągnij wargi prawie do uszu. Znów rozluźnij się, odpręż, puść.
Lustro
Cel: rozluźnienie całego ciała
Z pewnością obserwowaliście się już w lustrze, odbicie powtarzało dokładnie każdy ruch. Dobierzcie się w pary, będziecie naśladować swoje ruchy. Zwróćcie uwagę, aby wykonywać te ruchy jednocześnie.
2. Uspokajanie i koncentracja
W progresywnym napinaniu i rozluźnianiu mięśni poszczególne partie mięśni są napinane przez krótki okres a następnie rozluźnione (np. Ściśnij mocno pięści, wytrzymaj około 5s.,puść luźno ręce, poczuj jak rozluźniają się wszystkie mięśnie). W czasie napinania mięśni szkieletowych podnosi się poziom aktywności, każde rozluźnienie mięśni prowadzi do jej spadku. Dzięki naprzemiennemu stosowaniu aktywizowania i dezaktywizowania organizm stopniowo osiąga stan pogłębionego odprężenia, przebywamy w nim około 1-2 minuty próbując wyłączyć myśl
Ćwiczenia uspakajające oddechowe
Wdychaj wolno powietrze nosem przez czas potrzebny do policzenia do czterech. Pojemność płuc zwiększy się, przedłuż ten czas licząc do sześciu. Następnie wstrzymaj oddech licząc odpowiednio do czterech i sześciu. Utrzymując ciało z bezruchu rozpocznij powolny wydech. Licz do czterech – sześciu. Wydech ustami. Staraj się, aby całe powietrze wydostało się z płuc. Po skończeniu wydechu całe ćwiczenie zacznij od nowa.
Mój kamień
Materiał: kamienie różnej wielkości ( więcej niż jest uczniów). Przyniosłam wam dzisiaj różne kamienie, które możecie poznać w nieco inny sposób niż zwykle. Nich każdy wybierze jeden kamień dla siebie, ten, który mu się najbardziej podoba. Usiądź na krześle, trzymaj swój kamień w ręku. Zamknij oczy ( ok.15 sek.). Poczuj jak z każdym wydechem twoje ciało staje się coraz bardziej odprężone. Twoja twarz jest odprężona. Twoje barki są zupełnie rozluźnione. Poczuj kamień, który trzymasz w ręku. Skup się na twoim kamieniu (ok. 1 – 2 min.) Poruszaj ostrożnie kamieniem w ręku. Obracaj go z każdej strony. Otwórz teraz oczy, przyjrzyj się teraz kamieniowi. Poruszaj się trochę, przeciągnij, wyciągnij się.

3. Fantazje i wyobrażenia
Ćwiczenia te stymulują rozwój obrazów wewnętrznych. Wyobrażenia wpływają uspokajająco, dzięki nim troski, problemy i inne rozpraszające myśli są zepchnięte na dalszy plan.
Biały obłok
Usiądź lub połóż się wygodnie, spróbuj przyjąć przyjemną pozycję, jeszcze wygodniejszą. Wyobraź sobie, że jest ciepły letni dzień, a ty leżysz na plecach na łące. Leżysz tak, zupełnie odprężony i patrzysz w czyste, bezchmurne niebo (ok. 15 sek.). Leżysz wygodnie w trawie, jesteś odprężony i zadowolony z siebie. Napawasz się pięknem cudownie niebieskiego nieba. Wolniutko, daleko na horyzoncie pojawia się mały, biały obłoczek. Patrzysz zafascynowany na tę chmurkę, która powoli zbliża się do ciebie. Leżysz tak rozluźniony, odprężony i spokojny. Obserwujesz jak mała chmurka podpływa coraz bliżej. Cieszy cię piękno błękitnego, czystego nieba i małego białego obłoku. Mała biała chmurka znajduje się tuż nad tobą i zatrzymuje się. Patrzysz na nią, odczuwasz przyjemność jesteś odprężony. Sam stań się małą chmurką, zmień się w obłok. Teraz to ty jesteś tą małą białą chmurką Rozpłynąłeś się całkowicie w bieli obłoku. Jesteś zupełnie odprężony, jesteś sobą. Jesteś rozluźniony i całkowicie spokojny (o. 1 min.). Jesteś przyjemnie zrelaksowany, świeży i pełen sił. Poruszaj palcami, otrzyj dłonią o dłoń, otwórz powoli oczy, przeciągnij się i wyciągnij. Jesteś rozluźniony, spokojny i skoncentrowany.
Pojazd marzeń
Zamknij oczy i usadów się wygodnie. Dzisiaj wybierzesz się w podróż samochodem swoich marzeń. To cudowny pojazd potrafi; latać, pływać i nurkować. Stoi teraz przed tobą, przyglądasz mu się ze zdziwieniem. Podchodzisz bliżej. Widzisz otwarte drzwi i zaciekawiony wsiadasz do środka. Rozglądasz się w samochodzie. Masz ochotę wybrać się na przejażdżkę. Siadasz i zapalasz silnik. Pojazd porusza się wolno naprzód. Nabierasz pewności siebie i ruszasz szybciej. Masz bardzo dużo czasu, żeby cieszyć się podróżą. Uważaj na wszystko, co widzisz i słyszysz, co czujesz w czasie tej wyprawy. Nadchodzi czas powrotu. Widzisz już miejsce, z którego wyruszyłeś. Samochód zwalnia. Zatrzymujesz go. Wysiadasz i przyglądasz mu się. Żegnasz się ze swoim wymarzonym samochodem i pomału wracasz do nas. Poruszasz palcami, ramionami i nogami. Otwierasz oczy.

4. Dodawanie siły i odwagi
Nauka w odprężeniu oznacza likwidację niepotrzebnych lęków, kompleksów, uprzedzeń lub wątpliwości, których nabywa się w przeszłości. Wielu uczniów sądzi, że nauka zawsze związana jest z wysiłkiem i obciążeniem. Wielu z nich uważa, że są „głupi”, „niezdolni do nauki” lub „brak im uzdolnień”
Rozmowy o stresie szkolnym
Należy pozwolić mówić uczniom o sytuacjach wyzwalających stres w szkole
(np. testy, wywołanie do odpowiedzi). Uczniowie powinni opisać swoje reakcje
(np. drżenie rąk, ból żołądka) i uświadomić sobie negatywne myśli (np. nie uda mi się).
Sama rozmowa pomaga wielu uczniom, ponieważ po raz pierwszy dowiadują się, że ich problemy dotyczą także innych.
ćwiczenie relaksu
• ćwiczymy z uczniami progresywne odprężenie mięśni, przy czym powinni się oni sami nauczyć odprężać na indywidualny sygnał np.” jestem spokojny”, „rozluźnić się’, „ Stop ! Nie będę tak dalej myślał. Powiem teraz hasło odprężenia Jestem zupełnie spokojny”
pozytywne myślenie
• uczniowie powinni sami dawać sobie pozytywne samoinstrukcje. np. „potrafię to zrobić,”
„im bardziej jestem zrelaksowany, tym lepiej uda mi się wykonać pracę”, „uczyłem się wystarczająco”.

Myślę, że warto podejmować wciąż nowe wyzwania, które stawia przed nami życie.
Czas, który przeznaczymy na ćwiczenia relaksacyjne w klasie, spotęguje aktywność dzieci na zajęciach szkolnych. Pozwoli wprowadzić ciało i umysł w stan optymalny do przyswajania wiedzy równoważąc wymiar lateralności, koncentracji i stabilności. Pamiętajmy nauczyciel ma za zadanie nie tylko nauczać, ale również służyć pomocą w rozwiązywaniu bieżących problemów, budować poczucie wartości w uczniach, uczyć prawidłowej komunikacji i zachowań asertywnych. Cytując słowa Jadwigi Stasicy „Najważniejsze to uczyć dzieci wiary we własne siły i możliwości, aby dążyły do celów, które sobie wyznaczą, aby stopniowo stawały się w pełni wartościowymi ludźmi i zdawały sobie z tego sprawę” utwierdzam się w przekonaniu o celowości stosowania „Gimnastyki mózgu” Paula Dennisona, Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne oraz technik relaksacyjnych Huberta Temla.
Przykładowe scenariusze zajęć ukażą wykorzystanie metod w codziennej pracy z dzieckiem.


Bibliografia:
1. Bogdanowicz M..; Kisiel B.; Przasnysza M.; Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. Warszawa 1994, WSiP
2. Dennison P. E; Dennison G; Kinezjologia edukacyjna dla dzieci, Warszawa 2003
3. Gnitecki J; Supernauczanie perspektywy nowej edukacji, Poznań 1997, Wydawnictwo Naukowe Towarzystwa Pedagogicznego
4. Hannaford C; Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł. Podstawy Kinezjologii Edukacyjnej, Warszawa 1998, MEDYK
5. Kora R; Kinezjologia edukacyjna- o „gimnastyce mózgu” według Paula Dennisona, Lider, 2003, nr9.
6. Stasica J; 160 pomysłów na nauczanie zintegrowane relaksujących, rozwijających fantazję, zainteresowania i zdolności uczniów w klasach I-III, Kraków 2001, Oficyna wydawnicza „Impuls”
7. Teml H; Relaks w nauczaniu, Warszawa 1995, WSiP
8. Więckowski R.; Podstawy nauczania początkowego, Wrocław 1990, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego

http://www.lider.baler.pl/down/tluczek_relaks.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 15-08-2006 10:23

O dyskalkulii, dysmuzji, dysleksji, dysgrafii, dysortografii, dys......


http://portal.adhd.org.pl/phpbb/viewtopic.php?t=387
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 15-08-2006 20:05

http://tylkopolski5.republika.pl/

Metody aktywne na lekcjach języka polskiego.
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 23-08-2006 22:32

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 23-08-2006 22:54

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 24-08-2006 08:05

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 04-11-2006 19:14

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-12-2006 16:47

"TRUDNOŚCI DYSLEKTYCZNE I ICH WPŁYW NA NAUCZANIE RÓŻNYCH PRZEDMIOTÓW.

REFERAT OPRACOWANY I WYGŁOSZONY DLA RADY PEDAGOGICZNEJ GIMNAZJUM NR 3 W DNIU 09.10.2001R. PRZEZ PSYCHOLOGA PORADNI PSYCHOLOGICZNO PEDAGOGICZNEJ GMINY WARSZAWA BEMOWO BARBARĘ AMANOWICZ.
Zamieszczony na stronie internetowej Gimnazjum nr 3 www.gim3bem.waw.ids.pl

CZYM JEST DYSLEKSJA?

TERMINOLOGIA

Słowo dysleksja składa się z dwóch członów:

* "dys" oznaczającego trudności,
* "lego" czytać (z łaciny i greki).

Oznacza więc ono specyficzne trudności w czytaniu, występujące najczęściej u dzieci o prawidłowym poziomie rozwoju umysłowego. Trudności takie mogą pojawić się również u osoby dorosłej, np. jako skutek uszkodzenia mózgu powstałego w wyniku urazu. Mówimy wówczas o dysleksji nabytej, w przeciwieństwie do dysleksji rozwojowej, którą rozpoznajemy u dzieci w wieku szkolnym. W przypadku dzieci w młodszym wieku szkolnym i przedszkolnym (kl. 0) mówimy o ryzyku dysleksji, bowiem dysleksję można rozpoznawać dopiero wtedy, gdy proces nauki czytania i pisania został zakończony Spotkać się możemy także z pojęciem dysgrafia na określenie trudności w opanowaniu odpowiedniego poziomu graficznego pisma oraz pojęciem dysortografia na określenie trudności w opanowaniu poprawnej pisowni.


ROZPOZNAWANIE


OBIAWY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ WG M. CRITCHEY

1. Utrzymywanie się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzałości;
2. Specyficzne rodzaje błędów w czytaniu i pisaniu;
3. Rodzinne występowanie tych trudności;
4. Częstsze występowanie ich u chłopców;
5. Brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłu;
6. Częste zaburzenia rozpoznawania symboli;
7. Niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania;
8. Niepowodzenia mimo prawidłowej motywacji i normalnej lub wyższej, niż przeciętna, inteligencji.


Chcąc uzyskać odpowiedź na pytanie, czy dane dziecko jest dyslektyczne, należy zgłosić się do psychologa w celu przeprowadzenia stosownych badań, obejmujących:

* określenie poziomu rozwoju intelektualnego,
* określenie poziomu rozwoju analizatora słuchowego i wzrokowego, koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej,
* sprawdzenie stanu wiedzy na temat zasad pisowni i gramatyki języka polskiego oraz umiejętności praktycznego stosowania tych zasad,
* badanie tempa czytania i stopnia rozumienia czytanego tekstu,
* analizę błędów, jakie dziecko popełnia w pisaniu i czytaniu.

OPINIĘ DYSLEKTYCZNĄ MOGĄ UZYSKAĆ UCZNIOWIE, KTÓRZY:


* Możliwości intelektualne, mieszczące się w normie wiekowej,
* znają zasady pisowni i gramatyki,
* pracowali, aby przezwyciężyć swe trudności, np. uczęszczali na zajęcia terapii pedagogicznej w młodszych klasach szkoły podstawowej albo gotowi są do podjęcia takiej pracy,
* wykazują zaburzenia w pracy analizatorów,
* mają objawy dysleksji, czyli trudności w pisaniu i/lub czytaniu, obniżony poziom graficzny pisma.

Język polski jest językiem trudnym ortograficznie. Jeśli dziecku zdarza się sporadycznie robić błędy, to nie znaczy, że jest dyslektykiem. Niekiedy dzieci przejawiają niechęć do czytania mimo, iż dysponują dobrą techniką czytania. Mówimy wtedy o dysleksji rzekomej. Dysleksja rzekoma to występowanie trudności przy braku systematycznej pracy z dzieckiem. Wskazują na nią:

1. Błędy ortograficzne typu rz-ż, ch-h, jeśli dziecko:
* nie zna zasad i wyjątków ortograficznych i gramatycznych,
* zna je słabo (brak utrwalenia), a zeszyty roją się od błędów; dziecko nie wie, że popełnia błąd, a zatem nie potrafi go uniknąć,
* powtarza i utrwala błędną pisownię,
* nie odróżnia wyrazów pokrewnych od bliskoznacznych
* nie potrafi korzystać ze słownika ortograficznego.
2. Brzydkie pismo przy szybkim tempie, pod presją czasową i emocjonalną,
3. Pismo "siekane", tj. odrywanie długopisu od kartki bez potrzeby, przy braku właściwego treningu w prawidłowym kierunku pisania i w połączeniach międzyliterowych.
4. Opóźnienia i zaległości mniejsze, niż jeden rok.
5. Trudności w czytaniu i pisaniu tzw. "dzieci logopedycznych" oraz dzieci z wadą narządu wzroku lub/i słuchu.


W JAKI SPOSÓB TRUDNOŚCI DYSLEKTYCZNE WPŁYWAjĄ NA NAUKĘ POSZCZEGÓLNYCH PRZEDMIOTÓW?


Język polski:

Najłatwiej trudności te zaobserwować na lekcjach języka polskiego. Od polonisty najczęściej oczekuje się, że dostrzeże dyslektyka i zasugeruje rodzicom potrzebę kontaktu z psychologiem. Ważne jest, by kontakt ten miał miejsce jak najwcześniej, ponieważ można wtedy efektywnie pomóc dziecku. W szkołach podstawowych odbywają się zajęcia reedukacyjne, rodzice mogą uzyskać wskazówki do pracy z dzieckiem w domu. Poradnie Psychologiczno - Pedagogiczne oferują zajęcia indywidualne i grupowe. Pomoc ta jest bezpłatna i dostępna dla każdego. Na lekcjach języka polskiego można zaobserwować, czy dziecko robi błędy i czy wynika to jedynie z nieznajomości zasad pisowni, czy też z innych przyczyn. Pomocną wskazówką jest analiza charakteru popełnianych błędów (zał. nr 1). Polonista ma również okazję stwierdzić, jak dziecko czyta. Czy czyta bardzo niechętnie, wstydzi się czytać głośno, często przekręca wyrazy, co rozbawia klasę, czy czyta lektury szkolne. Cennym źródłem informacji są również rodzice. Niektórzy czytają swoim dzieciom lektury szkolne lub poszukują kaset z ekranizacjami tych lektur, aby zaznajomić swoje pociechy choćby pobieżnie z treścią.

Języki obce:

Nauka języka angielskiego jest zadaniem bardzo złożonym. Jak w każdym starym języku, rozbieżności między wymową i pisownią są bardzo duże. 26 znakom pisanym odpowiadają 44 głoski w języku mówionym. Nastręcza to wielu trudności dzieciom dyslektycznym. Niektóre mają problemy z poprawną wymową, mimo iż potrafią prawidłowo zapisać wyrazy, inne przeciwnie - mówią poprawnie, a piszą z błędami. Język francuski: Podobnie jak w angielskim kłopoty dyslektyków brać się mogą ze znacznych rozbieżności między językiem pisanym i mówionym (akcenty, elizje itp.). Opanowanie trudnej gramatyki i ortografii może okazać się zadaniem bardzo trudnym dla dyslektyka. Szczególnie, gdy jest to drugi obcy język. W uzasadnionych przypadkach istnieje możliwość zwolnienia dziecka z nauki drugiego obcego języka. Takie zwolnienie powinno być poprzedzone badaniem psychologicznym, bowiem każdy przypadek należy rozpatrywać indywidualnie. Język rosyjski: Trudności w nauce tego języka wynikają z konieczności posługiwania się innym alfabetem. Dyslektycy mogą mieć problem z tym, że tej samej głosce odpowiada inna litera w alfabecie łacińskim, a inaczej zapisuje się ją cyrylicą, co wpływać będzie na trudności w pisaniu i czytaniu po rosyjsku.


Matematyka
:

Problemem może być już nauczenie się tabliczki mnożenia. Dla dziecka dyslektycznego trudne może być również rozwiązywanie zadań z treścią. Przekręcenie jednego słowa ma niekiedy duże znaczenie dla zrozumienia treści zadania. Dzieci dysgraficzne piszą tak nieczytelnie, że często same nie wiedzą, jakie działanie należy wykonać, mają tendencję do przestawiania cyfr, tzw. "czeski błąd". Pojawiają się wówczas błędy rachunkowe, mimo prawidłowego toku rozumowania. Geometria, rysowanie figur i brył, dokonywanie obliczeń na bazie tych rysunków, gdzie ważne są milimetrowe odległości, to wielkie wyzwanie dla dyslektyków. Ich zeszyty są najczęściej pełne skreśleń, śladów używania gumki lub korektora.

Geografia:

Z powodu trudności w rozróżnianiu kierunków: prawo, lewo, północ, południe, wschód, zachód, dzieci te mogą mieć kłopoty w czytaniu mapy. Dzieci te mają też niekiedy problemy z orientacją w terenie, gubią się przemieszczając z miejsca na miejsce.

Chemia:

Dyslektykom może sprawiać trudność zapisywanie reakcji chemicznych. Szczególnie uczniowie ze skrzyżowaną lateralizacją mają tendencje do przestawiania symboli pierwiastków we wzorach chemicznych i rozpisywaniu wiązań.

Biologia, historia:

Uczniowie mający zaburzoną pamięć słuchową mają kłopoty:

* ze zrozumieniem dłuższych poleceń,
* z budowaniem dłuższych ustnych wypowiedzi,
* z wiązaniem faktów historycznych i zapamiętaniem kolejności ich następowania w czasie.
* zapamiętywaniem dat, nazw miast, traktatów, długich, wieloczłonowych nazw i pojęć .


Informatyka:

Komputery mogą spełniać bardzo pożyteczną rolę w nauczaniu dzieci dyslektycznych. Szczególnie dla dzieci z bardzo obniżonym poziomem graficznym pisma są niezastąpioną pomocą. Napisanie wypracowania zabierze wtedy mniej czasu, a praca będzie bardziej czytelna, niż z mozołem wykonywane pismo ręczne. Komputer jest pozbawiony emocji, co pozwala dziecku czynić błędy bez ryzyka, że będzie za to krytykowane. Edytor tekstu pozwala na korygowanie błędów popełnianych przez piszącego. Jednak obsługa komputera wymaga sprawnego czytania i dobrej koordynacji wzrokowo-ruchowej, zapamiętania wielu sekwencji ruchów i jako taka może nastręczać dziecku dyslektycznemu więcej kłopotów, niż innym dzieciom.

Muzyka: Trudności w czytaniu i pisaniu nut są identyczne, jak w czytaniu i pisaniu słów. Obie te umiejętności posługują się symbolami i dźwiękami.

W-F:
Dzieci dyslektyczne bywają bardziej napięte, a przez to mniej sprawne ruchowo, mają kłopoty z rozróżnianiem kierunków prawo-lewo, góra-dół. Może to utrudniać wykonywanie wraz z grupą ćwiczeń fizycznych.
NAUCZYCIEL KAŻDEGO PREDMIOTU POWINIEN WIEDZIEĆ, ŻE

1. ustne odpowiedzi dziecka dyslektycznego są lepszym wskaźnikiem jego umiejętności, niż prace pisemne,
2. dziecko dyslektyczne może mieć trudności w przepisywaniu z tablicy,
3. robienie użytecznych notatek z lekcji nastręcza dyslektykowi więcej kłopotów niż innym dzieciom,
4. dyslektycy piszą wolniej niż inne dzieci
5. dyslektycy mogą mieć ulgi egzaminacyjne pod warunkiem, że przed egzaminem uczeń otrzyma opinię psychologiczną. Opinia ta nie zwalnia ucznia z pracy korekcyjnej przed i po jej uzyskaniu. Ma ona na celu wyrównanie szans.
6. Możliwość korzystania ze słownika ortograficznego nie rozwiązuje wszystkich problemów dyslektyka

W przełamaniu trudności, z jakimi borykają się dzieci dyslektyczne, szczególnie ważne jest zrozumienie problemu przez rodziców i nauczycieli. Odpowiednio wczesne rozpoznanie zjawiska i zorganizowanie pomocy w znacznym stopniu redukuje lęk i frustrację dziecka i usuwa przeszkody w drodze do osiągnięcia sukcesu w toku dalszej kariery szkolnej i w dorosłym życiu. Zapobiega utrwalaniu się błędnych nawyków, negatywnego myślenia o sobie. Równie ważny jest osobisty wkład dziecka w pokonywanie jego trudności. Opinia psychologiczna nie służy zwolnieniu dziecka z pracy i oceniania jej efektów przez nauczyciela. Indywidualne podejście do dyslektyka powinno zakładać, że pracuje on więcej niż ci, którzy nie mają takich kłopotów. Jeśli uczeń nie ma takich problemów, nie musi perfekcyjnie znać wszystkich zasad pisowni, wykonywać żmudnej pracy nad przełożeniem tej wiedzy na umiejętność stosowania jej w praktyce, wykonywać ćwiczeń usprawniających czytanie, pracować nad graficzną stroną swego pisma. Systematyczna praca w tym zakresie jest natomiast obowiązkiem każdego dyslektyka. Wsparcie i pomoc rodziców pozwala dzieciom wytrwać w niej. Zrozumienie przez nauczycieli jest dowodem na to, że nie był to daremny wysiłek. Pomoc specjalisty jest potrzebna na etapie diagnozowania i ukierunkowywania indywidualnej pracy dziecka. Przydaje się również wtedy, gdy pełni dobrej woli rodzice, chcąc pomóc dziecku, zalecają mu np. wielokrotne przepisywanie błędnie napisanego wyrazu. Niestety nie daje to żadnego efektu. Ćwiczenia takie są jedynie stratą czasu. "Więcej tego samego" nie pomoże dyslektykowi. Należy zastosować inne ćwiczenia i do tego potrzebny jest kompetentny specjalista. Inne błędne, a powszechne, przekonanie polega na tym, że kto dużo czyta, ten pisze bez błędów. Czytanie ma wpływ na zapamiętywanie graficznych obrazów liter jedynie w początkowej, wstępnej fazie nauki, gdy czytający widzi każdą literę z osobna. Czytając szybko prześlizgujemy się wzrokiem po wyrazach lub spostrzegamy je całościowo. Rodzice mówią też często, że dziecko pisze brzydko, bo się nie stara. Otóż brzydko piszą zwykle te dzieci, które właśnie starają się ze wszystkich sił. Przyciskają przybór do pisania tak mocno, że niemal dziurawią kartkę, przy tym prawie odgryzają sobie język. Do tego, żeby ręka przesuwała się po papierze płynnie i kreśliła litery kształtne, równej wysokości i grubości oraz "zgrabnie" połączone, potrzebne jest rozluźnienie. Dzieci, które bazgrzą są najczęściej napięte jak struny. Nawoływanie takiego dziecka, żeby bardziej się starało, skutecznie wzmacnia i tak za duże napięcie mięśniowe, i przynosi efekt odwrotny do zamierzonego.

NAUCZYCIEL PRACUJĄC Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM POWINIEN:

* Dostosować swoje wymagania i oceny do faktycznych możliwości dziecka, a nie do "średniej klasowej",
* Uznać prawo dziecka do popełniania błędów,
* Właściwie rozpoznać rodzaj trudności i dobrać stosowne metody nauczania,
* Zwracać uwagę na częstotliwość i rodzaj błędów w pisaniu - śledzić ich dynamikę, by móc docenić każdą poprawę i najmniejszy nawet sukces,
* Korygować stronę graficzną np. poprzez cierpliwą prezentację właściwych połączeń międzyliterowych, czytelny sposób kreślenia liter itp.
* Zwracać uwagę na tempo i technikę czytania oraz na poziom rozumienia tekstu; błędy korygować właściwą prezentacją; nie przyśpieszać tempa,
* Oceniać ten rodzaj prac, w którym dziecko jest najlepsze (np. odpowiedzi ustne),
* Unikać demonizowania ortografii - poszukiwać mocnych stron dziecka, zauważać je i wzmacniać,
* Pamiętać o empatii, próbować patrzeć z perspektywy dziecka.


CZY WIECIE O TYM, ŻE DYSLEKTYKIEM BYŁ:

Hans Christjan Andersen, który dyktował swoje bajki bowiem nie umiał pisać poprawnie.
Ludwig van Beethoven, który uważany był w szkole za muzyczne beztalencie.
Marcel Proust, który marnie pisał szkolne wypracowania.
Albert Einstein, który do 4 roku życia nie mówił, a w szkole czuł się źle.
Agatha Christie, która miała duże kłopoty z nauką pisania.
Carl Gustaw Jung, który nie znał podstaw matematyki.
Thomas Alva Edison, który był bity z powodu nadruchliwości i braku uwagi na lekcji.
Jedni uważają dysleksję za rodzaj uszkodzenia czy też upośledzenia, które można i trzeba rehabilitować, inni sądzą, że jest to dar, naturalna zdolność, talent, a wszyscy ci wybitni stali się mistrzami w swoich dziedzinach nie mimo dysleksji, lecz właśnie dzięki niej. To, że ktoś jest dyslektykiem nie warunkuje automatycznie geniuszu, ale jego umysł funkcjonuje podobnie jak umysły niektórych genialnych ludzi. Świadomość ta dobrze wpływa na poczucie wartości własnej dyslektyków. Ważne jest, by wiedzieć, że problemy z czytaniem i pisaniem lub matematyką nie oznaczają, że osoba, która je ma jest po prostu głupia. Problemy te niekiedy powodują te same funkcje umysłowe, które tworzą geniuszy.
Wielu dyslektyków posiada cenne zdolności:

1. Cechuje ich wrodzona wrażliwość na otoczenie.
2. Są bardziej ciekawi niż przeciętny człowiek.
3. Myślą obrazami, a nie słowami.
4. Mają lepszą intuicję i są bardziej przenikliwi.
5. Ich myślenie i spostrzeganie ma charakter polisensoryczny (wykorzystują wszystkie zmysły).
6. Realistycznie przeżywają swoje myśli.
7. Mają żywą wyobraźnię.


Cechy te, jeśli nie zostaną zniszczone przez rodziców lub w procesie edukacji, mogą rozwinąć się w ponadprzeciętne zdolności twórcze. Aby tak się stało, konieczny jest codzienny trud dyslektyka i wsparcie ze strony otoczenia. Przyjęcie założenia, że ćwiczenie czyni mistrza, a najważniejsza jest wytrwałość i systematyczność.
Dyslektyk może, pokonywać swe trudności:
Ř Codziennie czytając głośno przez pół godziny. Druk powinien być wyraźny, a książka ciekawa. Ř Często sprawdzając w słowniku pisownię wyrazów, których nie jest pewien, zastępując te wyrazy innymi, bliskoznacznymi, robiąc "okienko ortograficzne". Lepiej przyznać się do tego, że nie wiem jak napisać niż pisać błędnie lub zgadywać. Okienko to zaznaczone ramką, puste miejsce tam, gdzie pojawiła się trudność ortograficzna. Można i należy uzupełnić je później posiłkując się słownikiem.. Ř Prowadząc dwa zeszyty: jeden "na brudno" (można w nim pisać szybko i mniej wyraźnie) oraz drugi "na czysto" (przepisując starannie poczynione w pośpiechu notatki). Ř Prosząc najbliższych o sprawdzenie zeszytu zanim pokaże się go nauczycielowi.
PODSTAWOWE PUBLIKACJE DOTYCZĄCE SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU PRZYDATNE PSYCHOLOGOM, NAUCZYCIELOM I RODZICOM DYSLEKTYKÓW. [...]"

http://www.gim83.pol.pl/publikator/dysleksja.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-12-2006 16:49

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-12-2006 16:53

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-12-2006 18:35

"Skoro dziecko z dysleksją nie uczy się w taki sposób w jaki ty je uczysz, to czy ty nie możesz uczyć go w taki sposób w jaki ono się uczy?
Dr Harry T. Chasty, konsultant do spraw zdolności i trudności w uczeniu się."


http://dysleksja.univ.gda.pl/pliki/forum/forum15a.htm
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 06-12-2006 14:34

WSKAZÓWKI DO PRACY Z UCZNIEM DYSLEKTYCZNYM

Stale przybywa uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Z nadsyłanych corocznie do Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej sprawozdań z działalności poradni psychologiczno-pedagogicznych z całego kraju wynika, że wzrasta liczba uczniów uczestniczących w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych (w roku szkolnym 1996/97 - 22.307; w roku szkolnym 1997/98 - 26.597 uczniów). Przyczyn takiego stanu rzeczy upatrywać można między innymi w:
· zwiększonej świadomości społecznej,
· zainteresowaniu problematyką dysleksji w środowiskach oświatowych,
· postępie medycyny,
· dokładniejszych badaniach pedagogiczno-psychologicznych.
Z praktyki pedagogicznej wiadomo, że rozwój psychofizyczny większości dzieci rozpoczynają naukę szkolną mieści się w granicach norm dla wieku i jest w miarę harmonijny. Jednakże istnieje pewien procent dzieci, które od najmłodszych lat życia wskazują odmienne tempo rozwoju. Są wśród nich o rozwoju przyśpieszonym, opóźnionym, a także dzieci z dysharmoniami rozwojowymi, czyli z tzw. fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi. Są to właśnie dzieci, u których mogą wystąpić specyficzne trudności w nauce czytania i pisania.

METODY PRACY Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

1. W klasie, w trakcie zajęć lekcyjnych należy utrwalać równolegle ten zakres nauki czytania i pisania, a także matematyki, jak i reedukator opracowuje z uczniem dyslektycznym w ramach zespołu reedukacyjnego.
2. Nie należy wymagać czytania głośnego, indywidualnego w obecności całej klasy - uczeń dyslektyczny powinien czytać głośno wobec innych dzieci TYLKO taki tekst, który uprzednio nauczyciel polecił mu opracować w domu.
3. Nie należy wymagać pisania dyktanda sprawdzającego razem z całą klasą, a ewentualny sprawdzian zrobić indywidualnie poza lekcjami. Przede wszystkim trzeba stosować pisanie z pamięci, pamiętając o tym, że zdanie przeznaczone do zapisania powinno być kilkakrotnie głośno i poprawnie odczytane przez dziecko, a następnie po analizie trudniejszych wyrazów i zabraniu wzoru - wyraźnie i powoli podyktowane.
4. Należy pamiętać, że uczeń dyslektyczny może popełnić błędy również przy przepisywaniu tekstu z tablicy, gdy ma tekst przed sobą, gdy zna reguły ortograficzne i gramatyczne - nie potrafi ich jednak zastosować.
5. Nie należ omawiać błędów ucznia wobec całej klasy.
6. Nie wolno przyśpieszać tempa czytania i pisania, wymagać czytania na czas. Dziecko z fragmentycznymi zaburzeniami, czyli z dysleksją, potrzebuje dłuższego czasu na analizę i syntezę czytanego i pisanego tekstu, powinno więc wykonywać te czynności powoli.
7. Nie należy przeciążać dziecka większą ilością czytania i pisania. W przypadku dłuższych tekstów nauczyciel powinien przeznaczyć tylko fragment do czytania głośnego, z całym tekstem dziecko może się zaznajomić za pomocą czytania cichego, albo może mu to przeczytać rodzic, odpowiednio pouczony przez nauczyciela.
8. Nie należy zwiększać napięć emocjonalnych przez wywołanie go do tablicy (może i powinno odpowiadać z ławki), mobilizując do wysiłku nie wolno porównywać go z innymi, zdolniejszymi uczniami, którym nie jest w stanie dorównać. Nie należy włączać dzieci dyslektycznych do konkursów czytania i pisania, co często bywa podejmowane w intencji zachęcania do większego wysiłku.
Operowanie elementami rywalizacji powinno być stosowane tam, gdzie szanse na zwycięstwo są mniej więcej równe, w innych przypadkach mija się z celem. Uczniowie dyslektyczni wymagają przede wszystkim kształtowania ich zainteresowań zaznajamiania z racjonalnymi sposobami pracy, wyposażenia ich w odpowiedni zasób informacji.

Zasady oceniania

1. Nauczyciel musi dostosować swoje wymagania do faktycznych możliwości dziecka nie do poziomu wymagań średnich, stawianych uczniom przeciętnym w klasie.
2. Przynajmniej w początkowym okresie reedukacji należy unikać stawiania stopni w zeszycie, lepiej zastosować ocenę opisową, w której trzeba zaznaczyć każdą nawet najmniejszą poprawę. Ocena wyrażona stopniem musi być zawsze ustalona wspólnie z reedukatorem.
3. Przy ustaleniu ogólnej oceny z języka polskiego nie mogą być najważniejsze wyniki prac pisemnych, ale wszystkie inne osiągnięcia w zakresie tego przedmiotu, tzn. rozwój poziomu logicznego myślenia, wnioskowania, abstrahowania. W relacjach słownych, można brać pod uwagę bogactwa słownictwa (bo tego może być brak), ale zawartość treściową - podobnie w wypracowaniach pisemnych.
4. W stosunku do ucznia dyslektycznego wskazane jest zastosowanie ocen ze zwiększoną tolerancją dotyczącą poziomu wymagań. W niektórych przypadkach wymagania te długo nie będą dorównywać średniemu poziomowi wymagań. Ocena ze zwiększoną tolerancją budzi jeszcze niekiedy kontrowersje w środowisku szkolnym jednak podstawą do jej stosowania są wyniki badań psychologicznych i pedagogicznych. Jeżeli wskazują one na dysleksję - należy taką ocenę zastosować.
5. Uczniowie dyslektyczni w klasach starszych mogą mieć trudności w zakresie wielu przedmiotów, a zwłaszcza matematyki, (geometria), geografii, języków obcych, zajęć plastycznych, ćwiczeń fizycznych i we wszystkich przypadkach wymagających samodzielnego czytania tekstu lub samodzielnego pisania.
Często dzieci z dysleksją mają kłopoty w zakresie orientacji przestrzennej, mylą pojęcia szerokości, wysokości, długości, mylą pojęcia dotyczące stosunków, mają kłopoty, z określeniem kierunków na mapie, nie potrafią szybko czytać i szybko zrozumieć, czytany tekst np. z historii czy z biologii. Na skutek tego bywają gorzej ocenami jako uczniowie niezdolni czy leniwi. W stosunku do uczniów dyslektycznych w klasach starszych należy także stosować większą tolerancję przy ocenianiu w zakresie wszystkich przedmiotów a nie tylko w języku polskim.
Dysleksja w klasach starszych jest wynikiem niewyreedukowania jej w klasach młodszych, a może to być na skutek:
· niezorientowania się nauczyciela, że ma do czynienia z dysleksją i dziecko nie było poddane badaniom ani pracy korekcyjnej,
· głębokości zaburzeń, niewłaściwie dobranych ćwiczeń,
· braku współpracy reedukatora, nauczyciela, (i) oraz dziecka i jego rodziców.

PERCEPCJA SŁUCHOWA

Istotne znaczenie w procesie nauki czytania i pisania pełni analizator słuchowy. Prawidłowy przebieg spostrzeżeń słuchowych zależny jest od sprawnie działających:
· receptorów - odbierających bodźce słuchowe i przekazujące je na pobudzenie nerwowe,
· drogi słuchowej doprowadzających pobudzenie nerwowe do mózgu,
· korowej części analizatora, gdzie dokonuje się analiza i synteza bodźców dźwiękowych,
· nerwów odśrodkowych przekazujących impulsy z mózgu do określonych narządów artykulacyjnych.
Percepcja słuchowa, zwana słuchem mownym, to czynność złożona, na którą składa się:
· słuch fizyczny,
· słuch muzyczny,
· słuch fizyczny,
Szczególne ważny dla mechanizmu czytania i pisania jest dobrze rozwinięty słuch fonematyczny. Na tej podstawie rozwijają się operacje świadomej analizy i syntezy słuchowej. Obejmują one następujące umiejętności:
· wydzielanie zdań z potoku mowy, wyrazów w zdaniach, a także sylab i głosek w wyrazach,
· odróżnianie głosek o zbliżonych cechach fizycznych,
· syntezę głosek według wymienionej kolejności,
· podporządkowanie znaczeń scalonym słowom i zdaniom.
Przy zaburzonej percepcji słuchowej obserwuje się następujące błędy i właściwości:
1. W wypowiadaniu się:
- trudności w wypowiadaniu się: mały zasób słów, niegramatyczne wypowiadanie się;
- częste wady wymowy, przekręcanie wymowy mało znanych wyrazów;
- kłopoty w wypowiedziach wynikające z trudności w rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale werbalnym.
2. W pisaniu:
- specyficzne trudności, zwłaszcza ze słuchu;
- zniekształcenia pisowni, niekiedy "zlepki liter";
- mylenie liter odpowiadających głoskom dźwiękowo-podobnym: b-p, d-t, g-k, z-s, dz-c, sz-s;
- trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, z głoskami tracącymi dźwięczność;
- nieprawidłowe różnicowanie głosek: i-j, samogłosek ą,ę w zestawieniu z dźwiękami on, om, en, em;
- trudności w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby i głoski;
- łączenie przyimków z rzeczownikami ("wklasie");
- opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów;
- "gubienie" liter, zwłaszcza samogłosek, przestawianie ich kolejności;
- przestawianie szyku dyktowanych wyrazów, skreślenia i poprawki;
- brak znaków interpunkcyjnych lub ich niewłaściwe stosowanie;
- niski poziom prac pisemnych w porównaniu z wypowiedziami ustnymi;
- trudności we wszystkich rodzajach pisania: ze słuchu, z pamięci i w przepisywaniu;
- wolne tempo pisania;
- ujawniające się błędy wynikające z przezwyciężonych już wad wymowy.
3. W czytaniu:
- długo utrzymujące się literowanie utrudniające syntezę sylabową i wyrazową;
- niewłaściwa intonacja czytanych treści;
- błędy w czytaniu: przekręcenia wyrazów, pomijanie lub dodawanie innych podobnie brzmiących i zgadywanie;
- trudności w zrozumieniu przeczytanej treści wynikające z błędów w czytaniu, niewłaściwego rozumienia określeń słownych;
- mylenia znaczenia wyrazów o podobnym brzmieniu;
- bardzo wolne tempo czytania, czytanie niepewne.
4. Inne trudności:
- trudności w nauce języków obcych;
- kłopoty w uczeniu się pamięciowym: wiersze, ciągi słowne: dni tygodnia, miesiące, tabliczka mnożenia;
- trudności w nauce gramatyki;
- nie rozumienie dłuższych wypowiedzi słownych i poleceń nauczyciela, instrukcji;
- gorsza pamięć słuchowa;
- zbyt długie wykonywanie działań matematycznych w oparciu o konkrety.
Zaburzenia w funkcjonowaniu analizatora słuchowego i mowy winny być niwelowane z chwilą ich wystąpienia. Ich następstwem może być opóźnienie rozwoju myślenia słowno-pojęciowego w postaci trudności w rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale niewerbalnym. Głównym celem pracy korekcyjno-kompensacyjnej na tym etapie jest przygotowanie dziecka do nauki czytania i pisania poprzez działania stymulujące i korygujące funkcjonowanie analizatorów oraz ich koordynację. W dalszych etapach pracy terapeutycznej mogą być wykorzystywane jako ćwiczenia relaksacyjne, odprężające, ożywiające lub wyciszające oraz stwarzające okazję do rozwijania indywidualnych zainteresowań czy zdolności.
PERCEPCJA WZROKOWA I ORIENTACJA PRZESTRZENNA

Percepcja wzrokowa jest zdolnością rozpoznawania i różnicowania bodĽców wzrokowych oraz interpretowania tych bodźców poprzez wiązanie ich z uprzednim doświadczeniem.
Prawidłowy przebieg spostrzegania wzrokowego zależny jest od:
· budowy gałki ocznej: siatkówki, części receptorycznej analizatora wzrokowego,
· nerwu doprowadzającego,
· korowej części analizatora znajdującego się w mózgu.
Przyczyną trudności w nauce czytania i pisania mogą być deformacje w spostrzeganiu lub też nieprawidłowe funkcjonowanie korowej części analizatora wzrokowego, w której następuje proces analizy i syntezy bodźców zewnętrznych. Percepcja wzrokowa uczestniczy we wszystkich działaniach człowieka.
U dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się następujące symptomy:
1. W wypowiadaniu się:
- trudności rozpoznawania przedmiotów na obrazkach i rozumieniu przedstawionej treści, ubogi opis obrazka, zaobserwowanie małej liczby szczegółów;
- Kłopoty z określaniem wzajemnego położenia przedmiotów, trudności w przyswojeniu pojęć, i operowaniu, w zakresie stosunków przestrzennych
2. W pisaniu:
- trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu;
- kłopoty z zapamiętaniem kształtu liter;
- mylenie liter podobnych kształtem graficznym: a-o, a-ą, e-ę, i-ł-t, m-n, u-w, różniących się położeniem: p-b, b-d, w-m, n-u, b-p, d-g;
- pomijanie drobnych elementów graficznych-kreseczki, "ogonki" -ą,ę;
- częste błędy ortograficzne;
- opuszczanie liter lub cząstek wyrazów;
- słaba pamięć wzrokowa;
- opuszczanie znaków interpunkcyjnych;
- niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu;
- źle wykonane tabelki, zapisy w słupkac;
- mylenie kierunku zapisu, niewłaściwe rozmieszczenie liter i zapisów, zły wybór linijek.
3. W czytaniu:
- trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym;
- mylenie liter i wyrazów o podobnym kształcie graficznym poda-pada-bada;
- rozpoznawanie napisów po cechach przypadkowych-obrazki, układ strony;
- częste czytanie "na pamięć", zgadywanie;
- przestawianie i opuszczanie liter, sylab, wyrazów;
- bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania, zwłaszcza głośnego;
- kłopoty ze zrozumieniem przeczytanej treści spowodowane zbyt silną koncentracją na technicznej stronie czytania;
- trudności w rozumieniu treści zawierającej pojęcia z zakresu stosunków przestrzenno-czasowych oraz struktur gramatyczno-logicznych.
4. W rysowaniu:
- trudności w odwzorowywaniu kształtów geometrycznych;
- ubogie, prymitywne rysunki;
- zakłócone stosunki przestrzenne oraz proporcje elementów;
- trudności w rozplanowywaniu rysunku, elementów na kartce.
5. Inne trudności:
- trudności w nauce geografii-znajomość mapy, kierunków świata;
- kłopoty w nauce geometrii; ze względu na różnicowanie kształtów geometrycznych, zakłóconej orientacji i wyobraźni przestrzennej;
- trudności w nauce języków obcych, szczególnie ze względu na nowe znaki pisarskie;
- pomyłki w zadaniach arytmetycznych-błędne przepisywanie słupków;
- trudności w pracach ręcznych, brak umiejętności zaplanowania.

SPRAWNOŚĆ RUCHOWA I PROCES LATERANIZACJI

Funkcją analizatora skórno-kinestetyczno-ruchowego jest odzwierciedlenie w świadomości bodźców zewnętrznych działających na receptory - komórki nerwowe będące zakończeniem dróg nerwowych zlokalizowanych w skórze człowieka, mięśniach, stawach i ścięgnach.Różnorodne bodźce, poprzez drogi doprowadzające, w korze mózgowej są rozkładane w procesie analizy i syntezy. Następnie, poprzez drogi nerwowe odprowadzające umożliwiają funkcje organizmu w postaci czynności. Wrażenia kinestetyczno-ruchowe powstają jednocześnie z wrażeniami dotyku i wzroku.
Objawy zaburzeń rozwoju ruchowego to:
1. W pisaniu:
- mała precyzja ruchów dłoni i palców związana z obniżeniem sprawności manualnej powodujące wolne tempo pisania i wykonywania czynności;
- niekształtne graficznie pismo, nieczytelne;
- litery wykraczające poza liniaturę;
- brak wiązania ze sobą liter,
- zeszyty niestaranne, pomazane;
- duża męczliwość ręki, przy dłuższym pisaniu powodująca niższy poziom graficzny.

2. W rysowaniu:
- trudności w rysowaniu jako czynności;
- rysunki brzydkie, linie niepewne, przeważające linie proste, brak lub mało linii falistych;
- ruchy "kanciaste", gwałtowne lub zwolnione;
- zbyt silny lub słaby nacisk ołówka;
- towarzyszące synkinezje (współruchy).

3. Inne trudności:
- trudności z wykonaniem wszelkich ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego, ze względu na ogólną niską sprawność ruchową;
- nieudolność w grach i zabawach sportowych;
- trudności w szyciu, majsterkowaniu, wycinaniu, lepieniu, malowaniu;
- nienadążanie na klasówkach, dyktandach za tempem klasy;
- niesprawność w wykonywaniu modeli i konstrukcji;
- kłopoty z wykonaniem wykresów.

W rozwoju dziecka ważnym elementem jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji, który polega na dominacji stronnej w obrębie oka, ręki i nogi. Prawidłowe są dominacje prawostronne i lewostronne. Niekorzystna jest lateralizacja skrzyżowana obejmująca: lewooczność-praworęczność-lewonożność lub: prawooczność-leworęczność-prawonożność. Niekorzystna jest także lateralizacja nieustalona, czyli brak dominacji, charakteryzującej się obniżeniem sprawności obu rąk.
Dzieci z zaburzeniami lateralizacji popełniają najczęściej następujące błędy:
1. W pisaniu:
- mylenie liter o podobnych kształtach, a o innym położeniu i kierunku: b-d, p-b, u-n, w-m;
- zmiana kolejności liter, ich przestawianie, błędne odtwarzanie;
- może wystąpić pismo lustrzane;
- zniekształcenia graficznej strony pisma.

2. W czytaniu:
- przestawianie liter i cząstek wyrazowych;
- zmiana kolejności liter, sylab i wyrazów;
- opuszczanie całego wiersza;
- wolne tempo czytania (szczególnie przy lewooczności - pismo ma kierunek od lewej do prawej, a więc prawe oko powinno "prowadzić");
- kłopoty ze zrozumieniem sensu czytanego tekstu ze względu na odwracanie porządku liter.

3. W rysowaniu:
- częste zmiany kierunku w rysunkach;
- błędny kierunek odwzorowywania-od prawej ku lewej.

4. Inne trudności:
- trudności w nauce geometrii, geografii;
- niepowodzenia na lekcjach wychowania fizycznego ze względu na słaba orientację w schemacie własnego ciała, błędne rozumienie instrukcji ćwiczeń.

tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 06-12-2006 14:37

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 06-12-2006 14:39

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 08:49

"Zrozumiec ucznia z ADHD"

www.ppp-p.sokp.pl/Zrozum_ucznia.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 08:53

www.wszechnica.com/publikacje/2006102415757.doc

"Funkcjonowanie ucznia z nadpobudliwością
psychoruchową w klasie ponadgimnazjalnej.
"
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 08:56

Formy pomocy dla dzieci i rodziców oferowane przez Specjalistyczną Poradnię Psychologiczno-Pedagogiczną.
Granice pomocy i granice odpowiedzialności.



Dzieci z ADHD to nie są trudne dzieci ale dzieci mające trudności. Nadpobudliwość u dzieci to poważna schorzenie a nie efekt złego wychowania, trudnego charakteru czy braku dyscypliny.
Dzieci nadpobudliwe nie wykonują poleceń, nie panują nad emocjami, reagując agresją z błahych powodów .
ADHD – nadpobudliwość psychoruchowa to nie wina rodziców, nauczycieli, złej diety, czy gier komputerowych. Przyczyna choroby tkwi w mózgu dziecka.
O dzieciach z Zespołem ADHD, polski autorytet dr T. Wolańczyk mówi, że los włożył im do plecaka stos kamieni. Można je próbować wyjmować, lecz to ciężka mordercza praca, która może matce odebrać radość macierzyństwa, a nauczycielowi w klasie, do której takie dzieci trafiły – zniechęcenie do zawodu.
Część dzieci „wyrasta” z tego problemu. Niektóre dzieci, gdy ktoś powyjmował na czas kamienie z plecaka, odcisków po noszeniu nie ma wcale, a w każdym razie nie przeszkadzają one w dalszym życiu. Niestety tych dzieci jest bardzo mało. U innych dzieci, które nosiły je przez całe dzieciństwo, ślady zostają przez całe życie. Wyrastają oni w opinii, że są mniej warci, nikt ich nie chce. Z tego powodu często mają problemy z radzeniem sobie z przewlekłą frustracją, wpadają w konflikty z prawem i uzależnienia.
Dzieci z ADHD nie są upośledzone , mają możliwości umysłowe jak inne zdrowe dzieci. Otrzymując wcześniej profesjonalną pomoc, wyrastają na ludzi niestandardowych, nie znoszących rutyny, kreatywnych, niespokojnych, lubiących ryzyko. Wybierają zawody ruchliwe i wymagające odwagi. Bywają wśród nich dziennikarze, specjaliści od reklamy, piloci, kaskaderzy, chirurdzy i anestezjolodzy, lekarze pogotowia ratunkowego, handlowcy, aktorzy.
Według najnowszych badań ,ADHD choroba związana z zaburzeniami pracy mózgu dotyka coraz większej populacji dzieci.
Istnienie nadpobudliwości dostrzegano od dawna. Schorzenie nazwano syndromem „niegrzecznego dziecka” było znane lekarzom od 1930r., ale nagły wzrost liczby zachorowań odnotowuje się dopiero po 1990r. Obecnie przypuszcza się, że jest to najpowszechniejsze zaburzenie psychiczne u młodych ludzi.
Odsetek tych dzieci uznawanych za chore na ADHD wzrósł w ostatnich dziecięciu latach w USA z 3-7% do 15-20%. W Polsce nie prowadzi się badań statystycznych dot. ADHD lecz zaburzenie to ma również tendencję narastającą, i ujawniającą szeroką skalę problemów. W początkach lat 90 ubiegłego wieku w USA, naukowo udowodniono, że 7,5% dzieci w wieku poniżej 19 r.ż. ucierpiało na ADHD, oznaczało to , że statystycznie w każdej klasie szkolnej było przynajmniej jedno dziecko dotknięte tym schorzeniem. Obecnie wzrost odsetek dzieci w wieku szkolnym uznawanych za chore na ADHD oznacza to ,że w każdej klasie co najmniej dwóch uczniów ma problemy z nadpobudliwością.
Nieprawidłowe schematy zachowań ujawniają się zwykle w pierwszych latach życia.
Z grupy dzieci nadpobudliwych 70% ma objawy jeszcze w okresie dorastania.
Wbrew temu co do niedawna sądzono objawy nie ustępują z wiekiem, nieraz utrzymują się u dorosłych ( od 30% do 50%) wówczas osoby te mają problemy z przystosowaniem się do sytuacji społecznej ( szkoła, grupa, praca). U osóbnie leczonych występuje u 85%.
Chyba każdy z dorosłych spotkał się z dziećmi, które określano jako „dzieci żywe”, rozpuszczone, źle wychowane itp. Jednak obok występujących typowych dla danego wieku nadruchliwości, dzieci te prezentują inne cechy zachowania takie jak: niecierpliwość, impulsywność, nieuważność, niedojrzałość społeczną w porównaniu do rówieśników. Dzieci z ADHD tym różnią się od „dzieci żywych”, „nieuważnych”, iż nasilenie tych cech utrudnia im normalne funkcjonowanie w domu, w szkole i często przedłużając się, wpływa na życie rodzinne i zawodowe dorosłego już człowieka.
Do niedawna sądzono, że Zespół ADHD powstaje w wyniku mikrouszkodzeń mózgu w okresie okołoporodowym ( lata 50-60), następnie, że przyczyny tkwią w sposobie odżywiania się dzieci z ADHD. Myślano, że istnieje związek między ADHD a alergią pokarmową. Dodatki do żywności w postaci sztucznych środków spożywczych, konserwantów, barwników oraz naturalnych substancji takich jak cukier rafinowany i salicylany roślinne mogą wywoływać alergie pokarmowe co prowadzi do wystąpienia lub nasilenia cech zespołu ADHD. Do tej pory potwierdzono jedynie , że u części dzieci z alergią pokarmową znacznie częściej niż u zdrowych obserwuje się nadmierną ruchliwość, niepokój a czasem zachowania impulsywne. Również nie potwierdziły się przypuszczenia, że Zespół ADHD jest wywołany przewlekłym zatruciem ołowiem oraz przez szkodliwe działanie cukru rafinowanego. Niesłuszna okazała się również teoria zakładająca, że przyczyny tkwią w sytuacji domowej, rodzinnej i w błędach wychowawczych popełnianych przez rodziców. Obecnie uczeni twierdzą, że przyczyny choroby są bardziej złożone. U dzieci z ADHD inna jest budowa i praca mózgu. Nieprawidłowe postawy rodzicielskie sprzyjające nasileniu ADHD u dzieci najczęściej polegały na restrykcyjnych metodach wychowawczych ze strony ojców oraz braku konsekwencji w procesie wychowawczym. Częściej rodzice dzieci z nadruchliwością przejawiali agresję słowną i przemoc fizyczną. Także częściej obserwuje się agresywne zachowanie u rodzeństwa pacjentów z ADHD. Szczególnie ważnym niekorzystnym czynnikiem rodzinnym okazała się choroba psychiczna matki, w tym depresja i uzależnienia. Także cechy osobowości matki, takie jak np. neurotyzm, mogą być czynnikiem sprzyjającym występowaniu nadruchliwości u dzieci. W rodzinach pacjentów z ADHD poszczególni członkowie częściej mają trudności z wyrażaniem emocji. Bardzo ważnym predyktorem późniejszego funkcjonowania jest jakość opieki rodzicielskiej w najwcześniejszym okresie rozwojowym. Dużo miejsca poświęcano szkodliwym czynnikom środowiskowym pozarodzinnym.
Z działaniem toksycznym niektórych substancji wiązało się kilka hipotez dot. przyczyn zespołu deficytu uwagi. Wskazywano na wpływ niedoborów żywieniowych, m.in. witamin, kwasów tłuszczowych, flawonoidów, nasyconego fosfolipidu fosfatydyloseryny. Obserwowano toksyczne działanie niektórych środków spożywczych, np. barwników, cukrów, pod wpływem których wzmagał się niepokój u dzieci nadruchliwych. U części dzieci oprócz ADHD stwierdzano nietolerancję pokarmową lub nadwrażliwość na środki chemiczne. Wśród pacjentów z objawami nadruchliwości obserwowano również częściej reakcje atopowe na grzyby i roztocza. Część badań sugeruje, że ekspozycja na toksyny neurorozwojowe, takie jak metale ciężkie, czy organiczne skażenia może wywoływać objawy ADHD.
Etiologię zespołu nadpobudliwości psychoruchowej, dr Wolańczyk ujął wg następującego schematu: materiał genetyczny

zmiany równowagi neuroprzekaźników

zmiany na poziomie struktury i funkcji OUN

zmiany procesów poznawczych

zmiany w zachowaniu

zespół nadpobudliwości psychoruchowej
Do tych czynników należy jeszcze wg prof. Wolańczyka włączyć czynniki środowiska.

Klasyfikując deficyty poznawcze u dzieci z ADHD, można wskazać ( wg prof. Wolańczyka) na :
1. zaburzenia procesów uwagi
2. zaburzenia procesów planowania i kontroli działania
3. zaburzenia kontroli emocji
4. zaburzenia pamięci
5. zaburzenia funkcji językowych
6. specyficzne zaburzenia umiejętności szkolnych
7. niezgrabność ruchowa
Według dr M. Dąbkowskiej duża część bo aż 50% osób z objawami ADHD ma inne zaburzenia psychiczne i trudności w uczeniu się, zaburzenia zachowania, depresję, lęk, zespół natręctw, obniżoną koordynację ruchową oraz chorobę afektywną dwubiegunową.
W neuroobrazowaniu stwierdza się wspólne zmiany dla ADHD i choroby tikowej.
Patologia neurotransmiterów ma wpływ na częstość występowania agresji, lęku, depresji, trudności w nauce. Stwierdzono korelację między specyficznymi zaburzeniami językowym i nadruchliwością. Deficyty uwagi korelowały z wyższym poziomem depresji i niższym poziomem lęku. Nadruchliwość i impulsywność korelowały z zachowaniami opozycyjnymi.
Zachowania opozycyjne u dzieci z ADHD mają tendencję do przedłużania się do okresu adolescencji i związane są z odrzucającymi postawami rodziców. ADHD stwarza ryzyko wczesnych uzależnień od narkotyków, szczególnie u osób z wysokim poziomem eksternalizacji problemów. Pacjenci z zespołem nadruchliwości wyróżniają się długością uzależnienia i większymi trudnościami z wychodzeniem z nałogu. Nie leczony ADHD w dzieciństwie jest istotnym czynnikiem ryzyka dla uzależnienia w okresie adolescencji. Zespół deficytu uwagi nasila uzależnienie od nikotyny i obniża wiek początku nałogu u chłopców. Szczególnie niekorzystny przebieg ma współchorobowość ADHD z zaburzeniami zachowania. Wśród pacjentów z nadruchliwością częściej obserwuje się agresywne zachowania opozycyjne. Stwierdzono, że liczba objawów ADHD i objawów zaburzenia zachowania istotnie wpływa na antysocjalne zaburzenia. Potwierdzono w badaniach wzmożoną częstość występowania dysforycznych zachowań i trudności w czytaniu u dzieci z deficytem uwagi. Częstym objawem są zaburzenia snu, szczególnie tam, gdzie współwystępują jednocześnie zaburzenia lękowe lub zachowania.
Zaburzenia snu polegają na trudnościach w zasypianiu, skróceniu czasu trwania snu, zaburzeniach oddechu podczas snu, zespole niespokojnych nóg i okresowych zaburzeniach ruchów kończyn we śnie. W grupie pacjentów z ADHD częściej występuje choroba afektywna dwubiegunowa. W tej grupie obserwuje się także częściej młodzieńczy początek choroby afektywnej dwubiegunowej. Szczególnie zaburzenia uwagi są czynnikiem ryzyka dwubiegunowych zaburzeń nastroju. Zespół nadruchliwości powiązany jest z dysleksją i dyskalkulią.
Według badań amerykańskich ADHD często współwystępuje z innymi symptonami : niezdolność do nauki (25%), odczuwanie niepokoju (25%), depresje (25%), choroby dwubiegunowe (10%), nadużywanie leków (22%), zaburzenie zachowania, zachowania opozycyjne (67%).
Mimo postępów w poznawaniu i diagnostyce ADHD , jego leczenie pozostało kontrowersyjne zwłaszcza jeżeli chodzi o użycie psychostymulatorów dla krótko i długotrwałej terapii.
Leczenie farmakologiczne chociaż bardzo często niezbędne (wymaga go około 70% dzieci , a niektórzy badacze podają, że wszyscy) nie rozwiązuje wszystkich problemów dzieci ani ich rodzin. Leki nie zastąpią wychowania i nauczania, mogą je jednak znacznie ułatwić. Cena jaką płacą dzieci nadpobudliwe i ich rodziny jest ogromna. Leczenie stwarza warunki aby pomoc dziecku nauczyć się nowych sposobów zachowania i oduczyć poprzednich, które były destrukcyjne, były głęboko utrwalonymi nawykami. Zasady postępowania, terapia ,dostarczają oprócz leczenia trening , zwiększając skuteczność technik wychowawczych.
Poważne trudności z nauką i z kontaktami z otoczeniem mogą sprawić, że dziecko będzie bardziej agresywne, łatwiej sięgnie po substancje uzależniające, będzie miało kłopoty z prawem, z utrzymaniem się w szkole, częściej cierpieć będzie na depresję, zaburzenia zachowania, osobowość antyspołeczną.
Dzieci nadpobudliwe wyraźnie różnią się od rówieśników. Na każdym poziomie rozwoju dziecka różnice te będą się inaczej przejawiać. Część zaburzeń w poszczególnych etapach rozwoju przejawia się w coraz to innych sytuacjach.

Poniższe zestawienie uwzględnia najbardziej typowe cechy dla poszczególnych okresów rozwoju.

I. Okres ciąży:
§ Duża ruchliwość płodu
II. Okres niemowlęcy:
§ wzmożona drażliwość, łatwo płacze, zaburzenia łaknienia,
§ mniejsze zapotrzebowanie na sen, długi okres ssania kciuka
§ okres chodzenia – duża ruchliwość, zmienność nastrojów
§ wzmożone napięcie mięśniowe
§ szczególnie wymagająca postawa wobec otoczenia
§ wcześniejsza nauka siadania, chodzenia
§ nadmiernie absorbujące zachowania
§ stawianie oporu przed ubieraniem, myciem lub przewijaniem
III. Okres 2 – 4 lat :
§ w zabawie przeważa element ruchowy, duża ruchliwość ,
§ ciekawość
§ nadmierne hałasowanie
§ grymaszenie w jedzeniu, wybredność
§ nieharmonijny rozwój
§ zmienność nastroju, domaganie się natychmiastowej pochwały i nagrody,
§ niezgrabność ruchowa
§ gwałtowne reakcje na zmiany
§ nagłe występowanie uporu
§ napady wściekłości
§ problemy z dostosowaniem siły do wykonywanej czynności
§ trudności w samodzielnej zabawie
§ niecierpliwość, gdy nie może zrobić tego, co samo chce
§ rozrzucanie zabawek, nieodkładanie zabawek na swoje miejsce,
dłuższe uczenie się takich czynności jak: zapinanie guzików, wiązanie butów


IV. Okres 4 – 6 lat:
§ dłuższe wykonywanie czynności codziennych
§ trudności w samodzielnej zabawie
§ nigdy nie wykonuje natychmiast tego co chcą rodzice lub inni dorośli
§ niecierpliwość, gdy nie może zrobić tego, co samo chce
§ wywoływanie ataków złości, agresji przez drobne niepowodzenia
§ w zabawie nadal przewaga elementu ruchowego
§ częste rozpoczynanie niebezpiecznych i ryzykownych działań, zabaw bez wyobrażenia
sobie konsekwencji
§ uleganie urazom i skaleczeniom
§ nadmierne hałasowanie
§ trudności w przestrzeganiu zasad, reguł w grupie i w uczeniu się reguł społecznych
§ wyrażanie emocji szybciej i intensywniej trudności w podporządkowaniu się regułom
społecznym ,w rodzinie , w grupie rówieśniczej
§ agresja wobec innych dzieci
§ domaganie się natychmiastowego nagradzania
§ chęć bycia w centrum uwagi
§ dobre skupianie uwagi przy komputerze i TV
§ nie kończenie jednej czynności i zaczynanie następnej
§ działanie szybsze niż myślenie
§ wyrażanie skrajnych uczuć
§ nagłe zamyślanie się
§ występowanie koszmarów sennych
§ szybko się nudzi
§ przejawianie większego zainteresowania tym co robią dorośli niż zabawą
§ nadwrażliwość, niechęć w noszeniu ubrań z wełny lub syntetycznych
§ wyraźne upodobanie dot. jedzenia
V Okres 6 – 10 lat
§ początek specyficznych trudności ( w czytaniu, pisaniu, matematyce)
§ łatwe złoszczenie się i uleganie prowokacjom – może być to przyczyną stania
się kozłem ofiarnym
§ trudności w wytrzymywaniu bez nadmiernej ruchliwości przez 45 min.
§ trudność w koncentracji uwagi
§ wyrywanie się z odpowiedzią
§ nie nadążanie z zapisywaniem wszystkich informacji podawanych przez
nauczyciela
§ zapominanie o zadawanych przez nauczyciela zadań do domu
§ trudności w codziennym rozpoczynaniu nauki, odrabianiu zadań
§ odraczania momentu pójścia spać
§ chęć ciągłego kierowania grupą , kolegą
§ początek trudności w zdobywaniu i utrzymywaniu kontaktów z rówieśnikami
§ nadal chęć natychmiastowej pochwały i nagrody
§ częste przeszkadzanie
§ częste przypadkowe przykrości wobec innych
§ chęć aby mieć ostatnie zdanie w dyskusji
§ brak porządku w swoim pokoju, na biurku, na półkach
§ bardzo długie wykonywanie czynności – często nie doprowadzanie ich do końca
§ lęk przed nudą
§ brak samokontroli
§ uleganie wpływom
§ działanie pod wpływem spontanicznych pomysłów
§ gwałtowne reakcje na zmiany
§ występowanie koszmarów sennych
VI Okres 10 – 15 lat
§ bałagan
§ krytyka wszystkiego i wszystkich dookoła
§ niska samoocena
§ problemy emocjonalne
§ problemy społeczne
§ problemy szkolne (trudności w czytaniu, rozumienie, błędy w języku polskim i matematyce)
§ agresja
§ bezradność
§ „siedzenie” długo przed prostymi zadaniami
§ wchodzenie w dorosłe życie z czarnym obrazem świata
§ gorsze radzenie sobie z codziennymi obowiązkami bardzo długie wykonywanie
czynności
§ trudności z koncentracją uwagi (zwłaszcza w uczeniu się na „pamięć”)
§ nie wykorzystywanie swojej wiedzy
§ trudności z zastosowaniem znanych reguł i zasad
§ trudności z planowaniem pracy
§ kłopoty z przewidywaniem następstw i konsekwencji właściwego zachowania w
sytuacjach rodzinnych i szkolnych
§ trudności ze zdobywaniem i utrzymaniem przyjaciół
§ sen, marzenia na jawie
§ nadwrażliwość na dźwięki, hałas
§ nie wypełnia swoich obowiązków
§ koszmary senne
§ mała zdolność ukierunkowanej uwagi, skoncentrowania się na czymś mało
interesującym
§ trudności z utrzymaniem uwagi na dwóch czynnościach równocześnie
§ chęć zwrócenia na siebie uwagi
§ nadwrażliwość na bodźce z zewnątrz
§ większe trudności w zaprzestaniu czynności niż w rozpoczęciu nowej
§ bez zastanowienia łatwa akceptacja cudzych pomysłów
§ zbyt dużo spędzanego przy komputerze i TV
§ dobre skupianie uwagi przy TV i komputerze
§ brak umiejętności przegrywania
§ kłamstwa , wymyślanie różnych rzeczy
§ częste „buntowanie się”
§ szybkie i głośne mówienie
§ brak samokontroli
§ skłonność do nadwrażliwego i spolaryzowanego – krańcowo różnego reagowania
§ częste występowanie skrajnych emocji
§ zachowania ryzykowne
§ uprawianie sportów ekstremalnych
§ unikanie tego czego się nie umie
§ częsta odmowa, gdy trzeba samemu zrobić coś szybko
§ trudności w uczeniu się na własnych błędach, doświadczeniach
§ dokonywanie natychmiastowej wartościującej oceny
§ sile pragnienie wczesnej niezależności
§ nadwrażliwość sensoryczna
§ szybkie i głośne mówienie
Pomoc dzieciom nadpobudliwym powinna obejmować wszystkie ich środowiska społeczne: rodzinę , szkołę, grupę rówieśniczą.
Pierwszym podstawowym warunkiem, niezbędnym do udzielania dalszej pomocy jest zaakceptowanie dziecka przez rodziców. Następnym jest poznanie problemów dziecka z ADHD, rodzaju zaburzeń, trudności wynikających z odmiennej pracy mózgu dziecka. Jedyną z najtrudniejszych spraw dla rodziców i nauczycieli dziecka nadpobudliwego jest konieczność odróżnienia kiedy dziecko zachowuje się w taki sposób, rzeczywiście robiąc na złość a kiedy bardzo stara się, ale zupełnie mu to się nie udaje. Nauczyciele również muszą zaakceptować to, że dziecko nadpobudliwe jest dzieckiem odmiennym, ma inne możliwości niż jego rówieśnicy i wymaga odmiennego traktowania.
Bardzo ważne jest wprowadzenie i stosowanie wspólnych, uzgodnionych zasad postępowania wobec dzieci nadpobudliwych w szkole (przedszkolu) i w domu.
Jeśli przyjąć, że u podłoża nadpobudliwości leży zaburzenie mechanizmu hamowania zachowania, opóźniający z kolei nabycie zdolności uwewnętrzniania i realizowania czterech j funkcji wykonawczych (pamięć operacyjna niewerbalna, internalizacja monologów, autoregulacja nastroju, motywacji i poziomu pobudzenia oraz rekonstytuowanie), to pomoc dzieciom z ADHD powinna dotyczyć:
§ organizacji środowiska zewnętrznego (uporządkowanie otoczenia to ważny element, gdyż dziecko żyje w świecie wewnętrznego niepokoju i dlatego świat wokół niego powinien być uporządkowany),
§ okazywania większego zrozumienia, tolerancji i cierpliwości ze strony dorosłych (zachowania dziecka męczące dla otoczenia, jemu samemu sprawiają również poważne problemy, trudniej mu znaleźć przyjaciół, trudno odnieść sukces, trudniej uzyskać nagrody),
§ wprowadzania porządku i rutyny (rytm dnia powinien być stały, znana pora poszczególnych czynności i elementów dnia. Daje to poczucie bezpieczeństwa i stałości).
§ stosowania pozytywnych wzmocnień (chwalenie dziecka za spokojną pracę, za każdą dłuższą koncentrację uwagi, za każde dobrze wykonanie polecenie a nie wzmacnianie niepożądanych zachowań), poświęcanie dziecku więcej czasu (wspólne zabawy, gry, aktywny wypoczynek, wspólne zainteresowania).
Pomagając dziecku nadpobudliwemu rodzice i nauczyciele powinni usłyszeć i pamiętać o prośbach dziecka, które zawierają całą esencję i wykładnię skutecznego postępowania.
Dziesięć próśb dziecka nadpobudliwego (wg H. Zacharuk)
1. Pomóż mi skupić się na jednej czynności
2. Chcę wiedzieć, co się zdarzy za chwilę
3. Poczekaj na mnie, pozwól mi się zastanowić
4. Jestem w kropce, nie potrafię tego zrobić, pokaż mi wyjście z tej sytuacji
5. Chciałbym od razu wiedzieć, czy to co robię jest zrobione dobrze
6. Dawaj mi tylko jedno polecenie na raz
7. Przypominaj mi żebym się zatrzymał i pomyślał
8. Dawaj mi małe zadania do wykonania, kiedy cel jest daleko gubię się
9. Chwal mnie choć raz dziennie, bardzo tego potrzebuję
10 Wiem, że potrafię być męczący, ale czuję, że rosnę kiedy, okazujesz mi,
jak mnie kochasz



Ze względu na występujące u dzieci zaburzenia celowe jest objęcie opieką terapeutyczną zarówno dziecka jak i całej rodziny, a także udzielenie dziecku pomocy ze strony nauczycieli.
O wadze problemu świadczy stwierdzenie prof. M. Doepfinera cytowane przez prof. T. Wolańczyka : „Mało, które zaburzenie wieku dziecięcego jest równie stałe i trudne w leczeniu jak nadpobudliwość i zachowania opozycyjne i agresywne. Terapie ukierunkowane na wgląd i wszelkie sposoby pracy skoncentrowane wyłącznie na dziecku bez jego otoczenia społecznego okazały się w znacznej mierze nieskuteczne. Według obecnego stanu wiedzy najbardziej skuteczne są formy terapii integrujące oddziaływanie na rodzinę i szkołę, z włączeniem interwencji obejmujących samo dziecko”.

Dzieci z ADHD wymagają innych sposobów wychowania, różnych od tych które rodzic stosują w sposób ,, naturalny’’. Sposoby muszą pomagać w zmianie relacji między dzieckiem a rodzina i jego środowiskiem, muszą odnosić się do stosowania zasad związanych z nagrodami i konsekwencjami modelujących zachowanie, zmniejszać ilość i intensywność zachowań agresywnych, skłaniać do podejmowania i wykonywania zadań. Dlatego jest to potrzebne , ponieważ dziecko ocenia się właśnie po tym, jak się zachowuje. Efektywna pomoc powinna zawierać szereg etapów: rozpoczynając od dokładnej diagnozy psychologicznej i medycznej, różnicowania schorzenia aż do zastosowania odpowiednich form terapii i ewentualnie farmakologii.

Schemat postępowania diagnostycznego i terapeutycznego dla dzieci z nadpobudliwością psychoruchową

1. Wywiad z rodzicami uzupełniony kwestionariuszem dot. objawów nadpobudliwości: nadruchliwości, zaburzeń koncentracji uwagi i impulsywności
2. Obserwacja dziecka
3. Badania psychologiczne, pedagogiczne i logopedyczne
4. Specjalistyczne badania lekarskie
5. Rozmowa z nauczycielami, pedagogiem szkolnym uzupełnione opinią nauczyciela i kwestionariuszem dot. objawów nadpobudliwości.
6. Zastosowanie odpowiednich form pomocy:
6.1. Terapia indywidualna dziecka
6.2. Terapia grupowa dzieci
6.3. Terapia rodzinna
6.4. Spotkania indywidualne z rodzicami
6.5. Spotkania klubowe dla rodziców
7. Łączenie różnych form terapii
7.1. Terapia indywidualna dziecka wraz z włączeniem dziecka do terapii grupowej
7.2. Terapia rodzinna oraz włączenie dziecka do terapii grupowej
7.3. Terapia indywidualna dziecka oraz spotkania indywidualne rodziców
8. Terapia grupowa dla dzieci oraz spotkania klubowe dla rodziców
9. Wskazówki dla rodziców
10. Wskazówki dla nauczycieli



Zespół ADHD należy różnicować z
A. Problemami psychiatrycznymi
Depresja
Hypomania i mania
Zaburzenia lękowe
Zaburzenia zachowania
Całościowe zaburzenie rozwojowe
Upośledzenie umysłowe
Zaburzenia psychiczne związane z ogólnym stanem zdrowia
Zaburzenia psychotyczne
Uzależnienia
B. Chorobami somatycznymi

Alergia
Astma
Przewlekłe zatrucie ołowiem
Choroba reumatyczna – pląsawica Sydenhama
C. Chorobami neurologicznymi
Padaczka
D. Zaburzeniami rozwojowymi
Choroba Wiliamsa
Zespół łamliwego chromosomu X
Płodowy zespół alkoholowy (nie wyklucza ADHD)
Bloki enzymatyczne np. fenyloketonuria
E. Chorobami endykronologicznymi : choroby tarczycy ( nadczynność )
F. Chorobami przewlekłymi
G. Zespołem dziecka maltretowanego
H. Zaburzeniami neurorozwojowymi
I. Innymi
§ problemy ze słuchem
§ wady wzroku
§ reakcje na lęki
§ nudzące się dziecko w klasie (upośledzenie lub bardzo wysoki IQ).
Rodzaje terapii.
Zaproponowany przez nas model diagnozy i psychoedukacji zaleca terapię w grupie rówieśniczej, terapię rodzin i terapię indywidualną , które mają m.in. na celu poprawę funkcjonowania dziecka i całej rodziny.
Bez objęcia dziecka i jego rodziny terapią oraz pomocą w zakresie psychoedukacji dot. poradnictwa dla rodziców i nauczycieli , a także w niektórych przypadkach zastosowanie farmakoterapii, nie jest możliwe skutecznie zmniejszenie niekorzystnych objawów Zespołu ADHD. Pomimo, iż praca z dzieckiem z ADHD to przede wszystkim „praca tu i teraz”, metodami behawioralnymi, to konieczne jest zastosowanie psychoterapii również ze względu na aspekt profilaktyczny.

Rodzaje pomocy
Pomoc okazywana przez rodziców powinna obejmować:
1. Wprowadzenie (jeżeli jest zaburzona lub jej nie ma) hierarchii w domu
2. Okazywanie zrozumienia, tolerancji, szacunku, akceptacji i bardzo dużo cierpliwości wobec dziecka a nie jego zaburzonych zachowań
3. Organizowanie środowiska zewnętrznego w formie uporządkowanej a zwłaszcza: ograniczenie bodźców, zadbanie o miejsce pracy i odpoczynku dziecka
4. Wprowadzenie porządku i planowania dot. stałych rozkładów zajęć wg „planu dnia”
5. Ustalenie i stosowanie zasad, norm i reguł obowiązujących w domu, przypominanie ich dziecku
6. Stworzenie i skuteczne stosowanie systemu nagród i konsekwencji. Ze względu na występujące zaburzenia zachowania należy uściślić reguły i normy. Reagowanie na właściwe zachowania dziecka poprzez stosowanie konsekwencji (nie kar), które powinny być szybkie, skuteczne, sprawiedliwe, słuszne, sympatyczne, słowne (unikanie kar cielesnych). Pozwalanie na ponoszenie konsekwencji przez dziecko
7. Budowanie, stwarzanie poczucia bezpieczeństwa fizycznego i emocjonalnego
8. Przejawianie postawy świadczącej o dojrzałości emocjonalnej i umiejętności radzenia sobie, szukanie kompromisu tzn. nie okazywanie bezradności, agresywności, złości, akceptacji niestosownych zachowań, wycofywanie się
9. Wspomaganie motywacji dziecka do pracy nad zmianą zachowań
10. Stosowanie odpowiednich sposobów komunikacji np. krótki komunikat zamiast długich wypowiedzi i monologów
11. Stawianie dziecku konkretnych celów, podzielonych na możliwe do zrealizowania etapy ( rozkładanie złożonych przyszłych zadań na proste, mniej odległe w czasie czynności
12. Przewidywanie za dziecko wydarzeń
13. Odróżnianie, kiedy dziecko zachowuje się celowo niewłaściwie a kiedy stara się, lecz mu się nie udaje
14. Przewidywanie kiedy nastąpi impulsywne zachowanie, powstrzymywanie dziecka przed wykonaniem takiej czynności i przedstawienie lub przypomnienie następstw i konsekwencji
15. Codzienne, kilkakrotne przypominanie dziecku o umowach, zakazach, obowiązkach (słowa-hasła, karteczki)
16. Nauczenie dziecka metod radzenia sobie z impulsywnością
17. Częste bawienie się w grę „co by było gdyby”
18. Dostosowanie tempa pracy do możliwości dziecka
19. Zastosowanie metod, które skupiają uwagę dziecka nad tym co najważniejsze w danej chwili
20. Pomoc w odrabianiu lekcji
§ odrabianie lekcji wspólnie
§ stosowanie zasad ograniczenia ilość bodźców działających na wszystkie zmysły
§ stosowanie zasady „puste biurko”
§ wydłużanie czasu pracy dziecka
§ pomoc w nauce w postaci przygotowania tak pracy, aby dziecko za każdym razem mogło odkryć coś nowego (encyklopedia, słowniki, zgadywanki, zabawa, programy dydaktyczne na CD)
§ pomoc w organizowaniu pracy
§ stosowanie zasad dot, przerw
21. Przy zachowaniach agresywnych sprawdzanie co budzi lęk, niepokój
22. Zapewnienie dziecku i całej rodzinie specjalistycznej pomocy psychologiczno-pedagogicznej
23. Przypominanie dziecku o ćwiczeniach i technikach, motywowanie go do wykonywania ćwiczeń relaksacyjnych, oddechowych, ćwiczeń poprawiając koncentrację uwagi, technik poprawiających pamięć, uczenie się wykonywanie niektórych ćwiczeń wspólnie z dzieckiem.
24. Włączenie ćwiczeń fizycznych zapewniających stymulację mózgu (taniec, turlanie się, balansowanie itp.)
25. Poznanie rodzajów inteligencji i stylów uczenia się dziecka i stosowanie odpowiednich technik w procesie uczenia się dziecka, zaproponowanych w ramach pomocy psychologiczno-pedagogicznej
26. Poznanie marzeń dziecka, zachęcanie go do nich
27. Rozbudzanie zainteresowań dziecka
28. Uczenie się skutecznych metod radzenia sobie w trudnych sytuacjach (uczestnictwo w różnych formach terapii psychologicznej w celu poznania siebie i dziecka)
29. Czytanie, opowiadanie bajek „klasycznych” oraz opowiadanie historii, opowieści uwzględniających aktualne problemy dziecka
30. Zapewnienie dziecku ćwiczeń poprawiających koordynację ruchów np. pływanie oraz zabawę w gry komputerowe przy pomocy joysticka nie myszki
31. Utrzymywanie ścisłej współpracy ze szkołą
32. Pozytywny stosunek do własnych ewentualnych błędów
33. Chwalenie dziecka przynajmniej 1 raz dziennie. Stosowanie pochwał w przypadku gdy dziecko stara się zrobić coś dobrze
Psychoedukacja rodziców jest prowadzona w ramach spotkań indywidualnych i terapii grupowej. Rodzice dziecka nadpobudliwego spotykają się często z różnymi formami złości i agresji ze strony ich dzieci lub wobec ich dzieci.
Dlatego edukacja dotyczyła również możliwości poradzenia sobie w sytuacjach, w których dochodzi do różnych form przemocy. Również ważne było wyjaśnienie rodzicom mechanizmów takich emocji jak złość. Jest to emocja, której często sami doświadczają rodzice i ich dzieci.
Bardzo ważna była informacja – komunikat dla rodziców, że złość jest nieunikniona, ponieważ jest jedną z naturalnych ludzkich emocji oraz jest niezbędna jako źródło energii i sygnał, że dzieje się coś niekorzystnego. Problem radzenia sobie ze złością i gniewem mają nie tylko te dzieci. W USA uznano, że wybuchy gniewu mają tak negatywny wpływ na gospodarkę i jakość życia, iż osoby „zbyt nerwowe” poddaje się terapiom.
Badania i wieloletnie obserwacje dowodzą, że stany złości, gniewu znacznie obniżają efektywność naszych działań.
Rodzice i nauczyciele poznając funkcję jaką pełni agresja i złość mogą łatwiej zastosować odpowiednią pomoc. U dzieci nadpobudliwych, impulsywnych agresja pełni często funkcje:
§ wywołuje emocje (tam gdzie jest stagnacja, nic się nie dzieje),
§ przeciwdziała nudzie (dziecku wydaje się, że jest nudno)
§ zabawy (nowe wrażenia, przeciwdziałanie, monotonii, nudzie),
§ obrony przed zagrożeniem (często odpowiedź na lęk),
§ reakcji na frustrację (instrument zaspokojenia potrzeb),
§ ukrytego pragnienia miłości (pozyskanie uwagi),
§ określenie tożsamości (u młodzieży),
§ spadku napięcia (nawet bez żadnych innych nagród , to jest nagrodą).
Zatem agresywność może być przez dzieci demonstrowana kiedy:
§ nie potrafią nawiązać kontaktu z innymi dziećmi w grupie, chcą zwrócić na siebie
uwagę,
§ wierzą, że bicie, gryzienie i drapanie jest czymś normalnym, ponieważ nie nauczyły
się innych metod i sposobów rozwiązywania problemów w grupie,
§ czują się odrzucone, niesprawiedliwie traktowane przez grupę, opiekuna, rodziców,
§ czują się niekochane , np. z powodu problemów małżeńskich rodziców lub zazdrości
o rodzeństwo,
§ mówi się im, że są głupie i do niczego się nie nadają, nie są zauważane
osiągnięcia dziecka,
§ kiedy stawia się im zbyt wygórowane wymagania, albo nie wierzą, że są w stanie
sprostać wymaganiom,
§ nie mają zaspokojonej w stopniu wystarczającym potrzeby aktywności i ruchu
(szczególnie np. kiedy w małych mieszkaniach i przed domem jest brak odpowiednio
miejsca do zabawy),
§ wymuszona została rezygnacją z czegoś lub ze spełnienia pragnienia bez
odpowiedniej przekonywującej argumentacji,
§ doświadczają osobiście lub widzą przemoc, agresję dorosłych i traktują to jako
zachowanie normalne.
Spotkania indywidualne z rodzicami.
Spotkania te mają na celu doprecyzować dane z wywiadu, które głównie dotyczą zachowań ekspansywnych o informacje o stanie emocjonalnym dziecka.
Również ważne jest aby rodzice poznali zaproponowane techniki dotyczące lepszej koncentracji uwagi, zapamiętywania, co jest tym ważniejsze, że w niektórych technikach biorą aktywny udział. Na przykład w ocenianiu koncentracji uwagi , poprzez obserwowanie w naturalnym otoczeniu dziecka w jaki sposób zachowuje się w różnych sytuacjach, jak długo potrafi koncentrować uwagę w zależności od motywacji i zadań (nowe, ciekawa forma).
Ważne jest aby rodzice poznali oprócz aktualnego poziomu rozwoju swojego dziecka także jaki styl uczenia preferuje dziecko i jaki jest rodzaj inteligencji dot. uczenia się.
Informacje te pozwalają na stosowanie odpowiednich technik ułatwiających koncentrację uwagi i zapamiętywania.
Ważnym czynnikiem ułatwiającym dzieciom koncentrację uwagi jest stworzenie w domu miłej, przyjaznej atmosfery. Dlatego , podobnie jak w ramach terapii indywidualnej konieczna jest praca rodziców nad przełamywaniem barier wpływających na motywację dziecka. Istotnym celem jest również przedstawienie najpierw rodzicom zaleceń, wskazówek dot. pracy w domu, nauki, oczekiwań wobec dziecka.
Jeżeli rodzice nie zostaną przekonani o konieczności i celowości wprowadzenia planu dnia, zasad dot. odrabiania lekcji, sposobu komunikacji i reakcji na niewłaściwe zachowanie dziecka, trudno będzie im dotrzeć do dziecka nadpobudliwego.
Rodzice moim zdaniem odgrywają najważniejszą rolę w pomocy i terapii dziecka z takimi problemami.
Bardzo często sami mają lub mieli kłopoty z nadpobudliwością, i tym cenniejsze są ich uwagi jak sobie z tym radzili.
Rodzice często mają poczucie winy, ze źle wypełniają swoje obowiązki, ze nie umieją ich wypełniać, oskarżają siebie i inni ich oskarżają za zachowanie dziecka. Stwarza to granice skutecznej pomocy rodzica, gdyż może powstrzymać lub utrudnić występowanie koniecznej motywacji, determinacji, wiary w siebie, w swoje zdolności i optymizm , do tego aby szukać pomocy i stosować zasady terapii. Rodzice i otoczenie dziecka przeżywają różnego rodzaju stresy, spowodowane funkcjonowaniem dziecka, często czują zniecierpliwienie, zmęczenie, podenerwowanie, frustrację, złość, zachowują się agresywnie nie z powodu swej złej woli ale stanu emocjonalnego i braku pomocy. Rodzice ci, nie różnią się od innych, choć często sami mają ADHD. Przeżywają frustrację bo dzieci nie robią tego co się do nich mówi, nie uczą się na podstawie doświadczeń własnych i innych , błędów i obserwacji.
Rodzice muszą pokonać kolejną granicę, związaną z obiegowymi mitami i negatywnymi opiniami o dzieciach z ADHD, takimi jak:
- ADHD to wymysł rodziców i specjalistów
- rodzice nie potrafią kontrolować swoich dzieci
- obecnie wszystkie dzieci są nadpobudliwe
- dzieci z ADHA stwarzają niebezpieczeństwo dla innych zachowując się agresywnie i celowo źle(nie, bo wynika to z poczucia bezsilności, krzywdy, niesprawiedliwości , niezrozumienia )
- rodzice specjalnie wymyślają ADHD dla swoich dzieci , bo nie mają właściwych umiejętności, niewłaściwie opiekują się dziećmi
- dzieci z ADHD powinny uczyć się specjalnych szkołach lub programem indywidualnym
- leczenie i terapia ADHD nie ma sensu, bo z tego się wyrasta
Pomoc dla rodziców to nie tylko nowe informacje ale także wspieranie ich własnej pracy ze swoimi emocjami. Do rodziców odnoszą się również zasady stosowane wobec dzieci takie jak :udzielanie pochwał, okazywanie szacunku, uznania za dobre radzenie sobie, przypominanie o swoich zaletach i możliwościach. Rodzic wiedząc o tym, postępuje tak wobec dziecka, jednak wobec siebie często tego nie stosuje. Trudne jest też uzyskanie pochwał i okazywanie szacunku przez innych dorosłych. Otoczenie dziecka jest przyzwyczajone do tradycyjnych technik i metod nagradzania i karania, dlatego konieczne są porady dla rodziców , aby stosowali odp. metody. Rodzic powinien nauczyć się przede wszystkim :
- umieć zmieniać metody
- zaakceptować fakt deficytu
- współpracować ze współmałżonkiem , szkołą, lekarzem, poradnią
- dokonać zmian w swoim życiu
- uczyć się cierpliwości i otwartości na nowe doświadczenia
- być konsekwentnym w stosowaniu zasad w tym co mówi i robi (dzieci z ADHD są szczególnie wrażliwe na niekonsekwencje, sprzeczne informacje, powodują to, że mogą prowokując otoczenie sprawdzać, co dorosły miał na myśli; np. zobaczysz co Ci zrobię, jak wyjdziemy ze sklepu, jak wrócimy do domu to ja Ci pokażę. Wówczas dziecko czuje chaos i zamęt i nie wie, co rodzic chciał wyegzekwować).
- pracować nad motywacją, tj. przypominać sobie o celach, jakie się ma i powodach, dla których się je ma.
Dzieci z ADHD odczuwają stały szum informacyjny, w zetknięciu ze sprzecznymi działaniami rodzica, skutkuje to pogłębieniem się dezinformacji. Dzieci te mają skłonność aby wszystko rozumieć dosłownie, wolniej uczą się samokontroli, ustępowania, trzeba dokładnie mówić im co maja robić, gdyż aby postawić na swoim, często zachowują się impulsywnie, złoszczą się wybuchają. Najlepsza formą proponowaną rodzicom , aby dziecko nauczyło się, że w domu rządzi rodzic, jest wspólna zabawa, praca, a nie kontrolowanie i egzekwowanie swoich racji. Skutecznym sposobem zmniejszania deficytów związanych z ADHD, jest stosowanie zasad, reguł dot. Właściwego zachowania, przy pomocy różnych metod (np. sposób punktowy, kartkowy, żetonowy, codzienny, tygodniowy, tj. przydzielanie punktów za zachowanie, które rodzic chce widzieć, a odebranie ich za zachowanie, którego nie miało być, ustalenie za jakie zachowania ile punktów, jaka nagroda, jaka konsekwencja).
Nagrody i pochwały są skutecznym sposobem pomocy dzieciom, przeciwdziałają agresji, nieposłuszeństwu, uporowi i złości.
Doświadczanie przez dziecko kar, frustracji, prowadzi często do zaburzeń zachowania, a nie jest ani cechą ani objawem ADHD, lecz wtórnym zaburzeniem. Wynika często z bezsilności, krzywdy, poczucie niezrozumienia, braku poczucie bezpieczeństwa i pewności siebie, niskiej samooceny, chęci aprobaty, docenienia i pragnienia pochwał. Dzieci z ADHD nie potrafią nazywać swoich emocji słowami, wyrażają je czynem. Nagrodą jest też poświęcanie dziecku pozytywnej uwagi (pochwała działa jak nagroda, bo poświęca się dziecku uwagę). Rodzic powinien nauczyć się stosować jak najczęściej pozytywną uwagę, niestety rodzice zwykle od najmłodszych lat dziecka stosują negatywną uwagę, rodzic zwraca głownie uwagę, gdy dziecko coś źle robi.
Rodzic powinien wiedzieć, ze dziecko z ADHD cały czas zachowuje się tak, aby pozyskać uwagę dorosłych, często poprzez złe zachowanie. Zostaje to zauważone i dziecko uzyskuje nagrodę dla siebie. Konieczna jest również wiedza dot. granic uwagi. Najkorzystniejsza jest uwaga pozytywna, następnie brak uwagi, uwaga negatywna wzmacnia niewłaściwe zachowania. W trakcie indywidualnych spotkań z rodzicami, terapii rodzinnej i indywidualnej dziecka, ważne jest zwracanie uwagi na problem komunikacji w rodzinie i komunikacji z dzieckiem, w tym wydawanie poleceń i negocjowanie. Ważne jest również , aby rodzice potrafili radzić sobie z uczeniem dzieci czynności, zadań, które maja wykonać oraz jak powiązać to z systemem nagród i konsekwencji.
Kolejnym mitem, jest również to, że dziecko nie powinno być często chwalone, bo wyrośnie z niego przemądrzały i zarozumiały człowiek. Przeciwnie chwalenie daje emocjonalne bezpieczeństwo, szacunek dla siebie, podwyższa samoocenę, zwiększa skłonność do stosowania pochwał w życiu dorosłym. Do tej pory sądzono również, że korzystniej jest, jeśli dziecko szybko uczy się radzić sobie samemu, zbiera dużo negatywnych doświadczeń, udziela mu się mało pomocy. Wówczas jako człowiek dorosły lepiej radzi sobie w życiu. Obecnie okazuje się, ze aby lepiej dziecko radziło sobie w samodzielnym życiu należy mu pomagać, chronić, okazywać mu dużo miłości.

Schemat spotkań indywidualnych z rodzicami
1. Kwestionariusz wywiadu (ewentualne uzupełnienie)
2. Omówienie podejrzewanego lub rozpoznanego zaburzenia, problemu dziecka
3. Omówienie wyników badań psychologicznych dziecka
4. Omówienie diagnozy i wyników badań lekarskich, ich wpływu na trudności dziecka, lub w przypadku ich braku motywowania rodziców do przeprowadzenia konsultacji lekarskiej lub powtórzenia badań i systematycznych kontroli w wyznaczonych poradniach ( w koniecznych przypadkach pomoc w przeprowadzeniu badań)
5. Omówienie kolejnych etapów pracy rodziców z dzieckiem w domu
5.1. akceptacja schorzeń dziecka
5.2. zastosowanie sposobów pozwalających na dotarcie do dziecka nadpobudliwego
5.2.1. ilość bodźców zewnętrznych
5.2.2. dostosowanie tempa pracy do możliwości dziecka
5.2.3. stosowanie metod, które skupiają uwagę na tym co w danej chwili jest
najważniejsze
5.2.4. opracowanie razem z dzieckiem planu dnia
5.2.5. omówienie stosowania zasad dotyczących nauki w domu m.in. motywacja dziecka,
czas pracy, przerwy, techniki poprawiające zapamiętywanie i uwzględniające styl
uczenia
5.2.6. poznanie stylu uczenia się dziecka i rodzaju jego inteligencji
5.2.7. stosowanie komunikacji uwzględniającej m.in. kontakt wzrokowy, mówienie tak,
aby dziecko widziało usta mówiącego, zatrzymanie dziecka będącego w ruchu,
skupienie jego uwagi , przekazywanie krótkich, jednoznacznych , czytelnych,
poleceń
5.3. Zapoznanie się ze schematem pracy indywidualnej dziecka, nauka ćwiczeń i technik
relaksacyjnych i poprawiających koncentrację uwagi. Omówienie sposobu pomocy
dziecku w ich stosowaniu i współuczestniczeniu rodziców w niektórych ćwiczeniach
5.4. Systematyczne, codzienne ćwiczenia dot. skojarzeń i inne ćwiczenia poprawiające
plastyczność umysłu
5.5. Dzielenie się uwagami o wykorzystaniu pomocy zawartej we wskazaniach dla
rodziców, analizowanie osiągnięć i trudności.
5.6. Omówienie zagadnień dot. Stosowania zasad i związanych z nimi systemu nagród i konsekwencji.
5.7. Zastosowanie w domu różnych form i technik ekspresji artystycznej takich jak:
opowiadanie i czytanie dziecku bajek, wykorzystanie utworów muzycznych w celu
aktywizacji pracy mózgu oraz ułatwiających relaks i zasypianie

Terapia indywidualna
Celem tej terapii jest poprawa funkcjonowania dziecka w domu i w szkole poprzez lepsze radzenie sobie z trudnościami dot. koncentracji uwagi, impulsywności i nadruchliwości. Koniecznym uzupełnieniem wywiadu z rodzicami oraz nauczycielami dot. niepożądanych zachowań ekspansywnych jest obserwacja dziecka, informacje o jego stanie emocjonalnym. Często występująca zaniżona samoocena i obniżony nastrój jest spowodowana licznymi trudnościami szkolnymi i w kontakcie z rówieśnikami, funkcjonowaniem w grupie.
Wywiad z dzieckiem i ewentualne zastosowanie skal samooceny pozwala również rozpoznać trudności i omówić ich wpływ na jego funkcjonowanie w domu, w szkole oraz podać przykłady radzenia sobie z nadpobudliwością, impulsywnością, złością i słabszą koncentracją uwagi.
Kolejnym etapem pracy z dzieckiem jest przygotowanie go do pracy nad własnym planem dnia.
.
.
Typowe dla dzieci z zespołem ADHD jest bardzo dobra koncentracja uwagi podczas „pracy” przy komputerze oraz dobra podczas oglądania tv. Dzieci nie wykazują wówczas symptonów nadruchliwości wzmożonej , impulsywności oraz bardzo dobrze skupiają uwagę przez dłuższy czas ..
Ważne jest również pokazanie korzyści wynikających z faktu istnienia planu, jego realizacji przez dziecko oraz uwzględniania jego specyfiki przez rodzinę a także korzyści z rozpoczynania nauki o jednakowej porze.
Kolejnym etapem jest przedstawienie dziecku sposóbu radzenia sobie z trudnościami w koncentracji uwagi, nadruchliwością, impulsywnością, złością ,niską samooceną.
W tym celu prezentowane są odpowiednie techniki i ćwiczenia, relaksujące , rozluźniające, oddechowe, zawierające elementy neurobiku, techniki wizualizacyjne oraz poprawiające plastyczność mózgu. .
Ćwiczenia rozwijające wyobraźnię ( etap po zastosowaniu ćwiczeń relaksacyjnych)
Część tych ćwiczeń wykorzystywana jest również podczas spotkań grupowych.
Dzieci są zachęcane, aby po opanowaniu ich na zajęciach stosowały je systematycznie
w domu. Następnym etapem terapii jest zaproponowanie w oparciu o wyniki badania dot. różnych rodzajów inteligencji, sposobów wykorzystania dominującego stylu uczenia się.
Dziecko nie potrafi i nie jest w stanie zapewnić sobie miłej i życzliwej atmosfery.
Jest to obowiązek rodziny i nauczycieli. Jest to podstawowy i bardzo ważny obowiązek niestety często niezauważalny i lekceważony, a decyduje o dobrym początku i motywacji do nauki. Praca nad przełamywaniem tych barier jest długa i trudna, jednak po uświadomieniu istnienia takich barier rodzicom, znacznie łatwiej jest im osiągnąć zmiany w kierunku wytworzenia pozytywnego nastawienia wobec nauki.
Praca z rodzicami polega również na włączaniu ich do technik poprawiających koncentrację uwagi. .

Terapia grupowa
Celem tej terapii jest poprawa funkcjonowania dziecka w grupie społecznej, nabycie kompetencji społecznych, a także trening kontrolowania emocji i agresji, a w efekcie podwyższenie samooceny.
W zajęciach zastosowano różne techniki m.in. relaksacyjne, muzyczne, terapeutyczne, inscenizacje bajek.
Powtarzalność deficytów i długość ich trwania w okresie dorastania to m.in. główne źródła autodestrukcji.
Jeżeli dziecko doświadcza krytycznych, traumatycznych deficytów emocjonalnych to kształtuje się nieprawidłowa osobowość, blokuje się potencjał poznawczy, kształtują się pesymistyczne, negatywne schematy poznawcze. Struktura „ja” staje się strukturą autodestrukcyjną, wyrażającą się w pesymistycznym, destrukcyjnym myśleniu, niepokoju, wrogości do innych. Osoba nie jest w stanie kontrolować swoich zachowań.
U dzieci nadpobudliwych i impulsywnych często złość wyraża się w stosowaniu przemocy.
Przemoc to także wulgarne słowa wobec innych, naruszanie granic wobec drugiej osoby.
Dzieciom należy o tym mówić, uświadomić im to.
Celem pośrednim jest również zmiana stosunku do własnych problemów ,praca nad myśleniem o sposobach radzenia sobie z sytuacjami trudnymi, zmiana interpretacji naszego myślenia o sobie i o innych jako źródła złości , poszukiwanie nowych rozwiązań.
Cele te realizowano poprzez:
§ utworzenie grupy
§ wprowadzenie kontraktu
§ ustalenie norm i zasad obowiązujących w grupie – omówienie wzajemnych oczekiwań
§ ustalenie systemu nagradzania i ponoszenia konsekwencji
§ ćwiczenia integracyjne grupy
§ ćwiczenie usprawniające komunikację w grupie
§ wprowadzenie planowanego działania
§ zmniejszenie trudności adaptacyjnych poprzez gry zespołowe
§ kontrolowanie złości poprzez wprowadzenie i stosowanie różnych technik:
ü ćwiczeń oddechowych
ü ćwiczeń rozluźniających
ü ćwiczeń relaksacyjnych
ü techniki wizualnej
ü ćwiczeń kinestetycznych
ü ćwiczeń skojarzeń
ü technik arteterapii
ü zajęć muzyczno-ruchowych
§ uwolnienie nadmiaru złości i energii w bezpieczny sposób oraz analiza własnej
złości poprzez:
ü pokazanie różnych funkcji złości
ü przewartościowanie złości
ü zastosowanie metafory i bajki zastosowanie psychodramy z udziałem
kukiełek-pacynek.
Wybuchy złości, gniewu i agresji mają negatywny wpływ na jakość życia , zdrowia i efektywne działania w tym uczenie się.
Problem ten dotyka bardzo dużej grupy również dorosłych ludzi. Dlatego tak ważne jest aby już dzieci poznały jak radzić sobie ze stresem, złością, rozpoznawać i uświadamiać sobie przeżywanie złości, przyznanie się do złości oraz jakie stosować techniki opanowywania złości. Wprowadzenie ćwiczeń ruchowych ma pozytywny wpływ na zachowanie dzieci nadpobudliwych, agresywnych, których zachowania wynikają często z nieumiejętności panowania nad swoimi ruchami oraz przewidywania konsekwencji swoich działań.
Ćwiczenia ruchowe pomagają dzieciom nadpobudliwym w rozwijaniu właściwych zachowań i poprawie koncentracji uwagi. Często u tych dzieci występują zaburzenia równowagi .
Ostatnie badania neurologiczne dowodzą, że dzieci z zaburzeniem uwagi mają zmiany w CSN w tym dot. móżdżku. Może to być również przyczyną zaburzeń równowagi .
Ćwiczenia ruchowe są dla dzieci okazją do uczenia się niewerbalnej metody komunikacji.
Pomocne są dla dzieci nadpobudliwych również z tego powodu, że takie dzieci częściej stosują komunikację niewerbalną w wyrażaniu swoich myśli, potrzeb, uczuć, a mówiąc z reguły krzyczą lub słownie wyrażają agresję. Pomocne są również ćwiczenia oddechowe, relaksacyjne, wizualizacja. Poprzez ćwiczenia oddechowe zmniejszamy poziom stresu, poprzez wizualizację dzieci uczą się radzić sobie z trudnościami, utrwala się wzorzec pozytywny, wzorzec w CSN pod postacią wyobrażenia, dziecko ma poczucie sprawstwa, zadowolenia z siebie.
Dobre wyniki dostarcza analiza przez dzieci znaczeń zachowań agresywnych, małe dzieci mogą mieć z tym trudności, wówczas analizuje się skutki zachowań agresywnych.
Bardzo ważną rolę odgrywają gry zespołowe. Stymulują pracę mózgu gdyż wymagają większego skupienia uwagi. Prowadzona przez dziecko mimowolna obserwacja pozostałych uczestników zwiększa aktywność mózgu i zaangażowanie wielu jego struktur. Ważne jest , aby wykonywane czynności sprawiały dziecku przyjemność. Stres działa hamująco na czynności składników komórek układu nerwowego, dzięki którym możliwe jest usprawnianie mózgu za pomocą ćwiczeń.
Celem terapii jest poprzez ćwiczenia i odpowiednie techniki dokonać przejścia, zmiany z jednego sposobu wyrażania agresji i złości do przeciwnego akceptowanego stanu:
z napięcia do rozluźnienia
z braku akceptacji do tolerancji
z wrogości do życzliwości
z impulsywności do powstrzymywania się
z tłumienia złości do dopuszczania, przyznania się do złości
ze znieczulenia do wrażliwości
z rywalizacji do współpracy
z indywidualizmu do przynależności do grupy
z bezradności do pewności siebie
z ekspresji z przekraczaniem granic do ekspresji akceptowanej społecznie
Cel dotyczący przeciwdziałaniu agresji realizowany jest w trakcie spotkań poprzez wytworzenie więzi, sympatii miedzy dziećmi. .
W czasie spotkań duża ilość wzajemnych interakcji i szukania podobieństw, wspólnych cech, zainteresowań służy wytworzeniu więzi i sympatii między dziećmi. Bardzo ważne jest zabezpieczenie bezpieczeństwa fizycznego i psychicznego dzieciom, wprowadzanie zasady zadośćuczynienia, elementu rekompensaty, jeżeli ktoś wyrządzi drugiej osobie krzywdę. Pozytywny obraz spotkań i okazywanie sobie serdeczności jest również ważnym czynnikiem przeciwdziałania agresji.
Techniki plastyczne i muzyczne służą również do odreagowania napięcia, umożliwiając kontakt z uczuciami, dają możliwość uświadomienia sobie ewentualnego źródła złości .

Bajka pozwala dzieciom na przeżycie złości, agresji w sposób kontrolowany, uczy dzieci granic. Pokazuje jak sobie poradzić z agresją, uczy współpracy. Jest skuteczna bo wykorzystuje język dziecka i wkracza w jego świat. Opowiadania , bajki niosą za sobą doświadczenia, zmiany. Na dzieci większy wpływ mają doświadczenia, niż wygłaszane nauki. Bajka w dzieciństwie odgrywa wiele ważnych ról i wyznacza drogę lub spełnia aktualną potrzebę, wskazuje sposób na rozwiązywania konfliktów.
Terapia rodzinna
Terapia rodzinna prowadzona jest w oparciu o różne podejścia: podejście systemowe i eriksonowskie. Zgłaszane przez rodziny problemy dotyczą funkcjonowania społeczno-emocjonalnego. Stosowaną formą terapii jest terapia długoterminowa. Taka forma terapii jest korzystna również z powodu częstego występowania problemu ADHD u rodziców, rodzeństwa lub najbliższej rodzinie. Dziecko korzysta z okazji usłyszenia, zobaczenia, jak sobie poradzili rodzice lub krewni i że było to możliwe do zastosowania. Rodzice nadpobudliwych dzieci mają bardzo często poczucie bezradności winy i złości, mają różne oczekiwania wobec swoich dzieci i różne wymagania. Terapia ma również na celu pomóc rodzinie w doświadczaniu i radzeniu sobie z uczuciami.

Opracowała mgr J. Hillmann-Białostocka

www.kuratorium.katowice.pl/Zespol_ds_bez/3.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 23:13

Limfocyty T są jak inspektor Gadget


Początek lekcji... Losujemy karteczki i dzielimy się na grupy. Zaczyna się. Od teraz klasa jest układem pokarmowym. Każdy z nas jest innym enzymem i za pomocą nożyczek trawimy różne produkty. Tak tutaj wyglądają lekcje biologii. Co to za szkoła?

Mało kto wie, że w Starym Bielsku, przy ul. Sobieskiego 118 istnieje nowe liceum ogólnokształcące. Jego założycielem i dyrektorem jest Witold Kubik. Prowadzenie szkoły nie jest może niczym nowym dla Teresy i Witolda Kubików, ponieważ ich szkoła policealna istnieje z powodzeniem już od ponad dziesięciu lat. Ale z założeniem państwowego liceum prowadzonego przez osobę fizyczną nie było tak łatwo. Jak twierdzi dyrektor, wiele pracy kosztowała ich walka o pozwolenie na otwarcie szkoły. Musiałem pokonać opór władz bielskich, żeby tego typu szkoła mogła ruszyć - wspomina. Ostatecznie jednak ruszyła. Maleńka to szkoła, bo tworzą ją na razie dwie nieco ponad dwudziestoosobowe klasy pierwsze. Sale lekcyjne mieszczą się w budynku szkoły policealnej. Iście kameralna atmosfera. Ale to, że Publiczne L.O. przy Sobieskiego jest pierwszą państwową szkołą oddaną osobie fizycznej, nie jest jedyną rzeczą wyróżniającą to liceum na tle innych.

Uczmy się uczyć

Jednym z przedmiotów w tej niezwykłej szkole są "techniki uczenia". W ramach obowiązkowych lekcji licealiści poznają specjalne techniki pozwalające na szybszą i bardziej efektywną naukę. Zajęcia te prowadzi Krystyna Gotkowska, pedagog o wieloletnim doświadczeniu w zakresie treningów twórczego myślenia czy szybkiego zapamiętywania. Generowanie skojarzeń czy korzystanie z mnemotechnik ma na celu pomóc w dobraniu dla siebie najlepszego sposobu nauki. Jest to przede wszystkim praca, ale to także dobra zabawa, która pomaga nam szybko i łatwo zapamiętywać i koncentrować się - twierdzi Sandra, uczennica jednej z pierwszych klas. Jeżeli coś rysujesz, a nie tylko czytasz - dodaje Gabrysia, również pierwszoklasistka - to dużo więcej zostaje Ci w głowie. Jedną ze stosowanych tutaj technik notowania i uczenia się jest tzw. mapa mentalna. Gdy na historii omawiana jest np. starożytność, wszystkie ważne fakty i postaci umieszczane są na notatce w postaci mapy. Uczniowie później, w ramach powtórki z danego działu, sporządzają mapy mentalne lub korzystają z tych narysowanych wcześniej. Chodzi o to, aby jak najwięcej przedstawić za pomocą symbolicznego rysunku lub skojarzenia. Dzięki temu lekcje przebiegają bezstresowo. Uczniowie dobrze się bawią, wiele przy tym ucząc. A czy istnieją jakieś sposoby na nauczenie się wszystkich czasowników nieregularnych w języku angielskim? Otóż i na to jest sposób, czyli metoda o tajemniczej nazwie "słowa-klucza". Niektórzy uczniowie to tak zwani kinestetycy. W odróżnieniu od np. wzrokowców, najłatwiej przyswajają wiedzę w ruchu, wykonując różne czynności, manipulując. Niektóre zajęcia adresowane są do takich właśnie osób. Style uczenia przeplatają się na lekcjach, aby przekazywanie materiału dostosować do potrzeb różnych grup uczniów.

Kreatywni belfrowie

Nauczyciele są specjalnie przygotowani, aby móc prowadzić lekcje w ciekawy sposób. Dzięki temu łatwiej jest przyswajać wiedzę, a zakuwanie do klasówki nie musi być aż tak czasochłonne. Znacznie łatwiej jest zapamiętać np. funkcje wszystkich krwinek, jeżeli wcześniej klasa stwierdzi, że limfocyty T są jak Inspektor Gadget, zaś erytrocyty są jak samochody dostawcze. Nawet zasad pisowni polskiej można nauczyć się rysując rebusy i konstruując mapy mentalne. Napisanie dyktanda staje się od razu znacznie prostsze.
Nauczycieli wybierał dyrektor. Dążyłem do tego, aby mieli zrównoważoną osobowość i byli kreatywni- mówi - Chodziło mi też o giętkość i podatność na nowe idee. Jakże to częsty obrazek w innych szkołach: uczniowie siedząc na lekcjach robią się senni. Myślą "rany, ale nudy!". W liceum przy Sobieskiego nauczyciele potrafią nie tylko dobrze uczyć, ale też sprawić, że to co chcą przekazać trafia do głowy w ekspresowy i przyjemny sposób. Niewielka liczba uczniów w klasie sprawia, że profesorowie poświęcają im więcej uwagi. Czy uczniowie lubią swoich belfrów? Choć są wymagający, w czasie lekcji starają się stwarzać atmosferę daleką od wojskowej dyscypliny.

Tradycja w naszych rękach!

Dzięki temu, że szkoła liczy niewielu uczniów, jest szansa aby tworzyć zgraną paczkę. Jeździć na wycieczki i organizować szkolne imprezy. Jak mówią sami zainteresowani, życie w tej szkole dopiero się rozkręca. W zeszłym miesiącu powołano do życia Samorząd Szkolny. To z jego inicjatywy - na co liczą pierwszaki - w liceum będzie się działo coraz więcej. Często jest tak, że gimnazjaliści wybierając szkołę średnią, kierują się tym, co o niej usłyszą. Plusem P.L.O. przy Sobieskiego jest to, że jego pierwsi licealiści sami mogą tworzyć jego tradycję i historię. To oni decydują o jego przyszłym wizerunku. Spoczywa na nich duża odpowiedzialność. Chcieliby więc, aby do ich szkoły przyszli ci gimnazjaliści, którzy chcą tworzyć coś nowego. Wykorzystać swój potencjał. W przyszłości liceum to osiągnie wiele sukcesów dzięki swej oryginalności. Już dawno miałem pomysł, aby stworzyć taką szkołę, jaką sobie wymarzyłem - podkreśla dyrektor - nowe czasy wymagają nowych ludzi i nowych idei. Chciałbym, żeby młodzież wniosła tu swoją indywidualność.


Anna Martynowicz - uczennica liceum.

http://www.plo.bielsko.pl/limfocyt.htm
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 13-02-2007 22:23

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 13-02-2007 23:02

Przezwyciężanie trudności w nauce czytania i pisania

Celem uczenia się jest przyswojenie sobie pewnego zasobu wiadomości i umiejętności. Jeżeli wiedza i umiejętności ucznia odpowiadają wymaganiom przewidywanym przez program szkolny, mówimy o powodzeniu szkolnym. Niepowodzenia szkolne to przejaw rozbieżności między wymaganiami szkoły, a wynikami nauczania uzyskiwanymi przez poszczególnych uczniów.

Ponieważ pierwsze niepowodzenia szkolne mogą stać się przyczyną zaburzeń zachowania i ukształtowania się niewłaściwych postaw bierności, wskutek przekonania " ja tego nie potrafię", braku zadowolenia z nauki, niekorzystnej pozycji społecznej i poczucia zagrożenia - konieczne jest poznanie przyczyn powodujących niepowodzenia w nauce.

Problemy z nauką i szkołą mogą mieć bardzo różnorodne podłoże. Zespół socjologów Specjalistycznej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej "TOP" w Warszawie przeprowadził w ostatnich latach badania opinii uczniów różnych poziomów kształcenia na temat trudności, na jakie napotykają oni w nauce. Wyniki badań wskazują, że najwięcej kłopotów przysparza uczniom zrozumienie materiału z poszczególnych przedmiotów. Przyczyny swych kłopotów w zrozumieniu materiału uczniowie wiązali między innymi z własnym lenistwem, ze sposobem uczenia przez nauczyciela, przeładowaniem programów szkolnych treściami niepotrzebnymi, o niezrozumiałej przydatności, podręcznikami, którym uczniowie zarzucali niejasny język, "mętne" przedstawienie pojęć i niezrozumiałe słownictwo w nich zawarte, z trudnościami w koncentracji uwagi na lekcji, ale najczęstszą przyczynę niepowodzeń szkolnych na poziomie szkoły podstawowej uczniowie wiązali z trudnościami w czytaniu i pisaniu.

Czytanie i pisanie jako podstawa działalności dzieci w szkole jest dla wielu z nich czynnością trudną do opanowania. Spotykamy się niejednokrotnie z faktem, że mimo normalnego rozwoju umysłowego dziecka i jego dobrych chęci, a także starań nauczycieli i rodziców, nie radzi sobie ono w tej dziedzinie. W konsekwencji obserwujemy opóźniony proces uczenia i różnego rodzaju niepowodzenia w nauce , które wtórnie niekorzystnie wpływają na rozwój psychiczny dziecka.

Sytuację szkolną uczniów przejawiających trudności w czytaniu i pisaniu komplikuje fakt, że trudności te obejmują różne zakresy, występują w różnym stopniu nasilenia i wynikają z różnorodnych przyczyn. W związku z tak skomplikowaną sytuacją zorientowanie się w trudnościach ucznia wymaga dość długiego czasu. Dokonanie rozeznania nie ułatwia jednak nauczycielowi pracy z uczniami borykającymi się z trudnościami, nie może on bowiem prowadzić jej "jednym frontem" i w jednakowym tempie.

Czytanie jest procesem dynamicznym i złożonym. Na proces ten składają się zjawiska fizyczne, fizjologiczne i psychiczne. Zaczyna się od zjawiska fizycznego, czyli od powstania na siatkówce oka obrazów graficznych, stanowiących odbicie czytanego tekstu. Z chwilą powstania takiego obrazu zaczyna się proces fizjologiczny, czyli przesłanie nerwem wzrokowym obrazu jako impulsu do części korowej analizatora wzrokowego, gdzie dokonuje się spostrzeżenie znaków graficznych, a więc element już psychiczny. Psychiczna strona procesu w dalszym jego przebiegu polega na pobudzeniu procesów kojarzenia oraz interpretacji impulsów wzrokowych.

Jedną z przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu stanowi ogólny brak zdolności, wynikający z obniżonego poziomu rozwoju intelektualnego dziecka. Dzieciom ze słabym lub globalnie opóźnionym rozwojem umysłowym trudniej jest uczyć się liter, ich znaczeń, odwzorowywać znaki graficzne, a co za tym idzie- czytać i pisać. Dzieci te pracują wolniej, nie nadążają za większością klasy, nie rozumieją bardziej złożonych poleceń, ich słownik jest ubogi, nieprawidłowo budują zdania, mają trudności w oderwaniu się od konkretów i przejściu do pojęć abstrakcyjnych.

Odrębną przyczyną mogącą powodować trudności w nauce jest nieprzystosowanie społeczne. Jedną z form nieprzystosowania jest brak motywacji do nauki oraz zaburzenia rozwoju emocjonalno-społecznego. Tutaj ważne jest budowanie tej motywacji poprzez pochwały, należy rozbudzać ambicję dziecka, potrzebę sukcesów, uświadamiać negatywne znaczenie złej oceny.

Dzieci z opisywanymi zaburzeniami nie lubią czytać ani pisać, są zniechęcone do nauki, wolą wykonywać każdą inną pracę. Dlatego też należy przede wszystkim zainteresować dziecko ćwiczeniami. Uzyskamy to, pozwalając mu wybrać rodzaj i temat pracy spośród przedstawionych mu pomocy, toteż na początek proponuje się wybieranie zajęć krótkich, o różnorodnej tematyce i technice wykonania, o których wiemy, że dziecko poradzi sobie z nimi z łatwością. Chodzi o to, by uzyskało ono pomyślny wynik końcowy, zostało pochwalone, co zmobilizuje je do dalszego wysiłku. W razie trudności trzeba dziecku pomóc, ale w taki sposób, aby nie odczuło ono swojej nieudolności. Wyrobienie zainteresowania pracą uzyskamy tym łatwiej, im bardziej tematy prac będą zgodne z zainteresowaniami dziecka i bazować powinny początkowo na tych funkcjach czy uzdolnieniach, które są stosunkowo dobrze rozwinięte.

Można powiedzieć, że przyczyny trudności w nauce czytania i pisania powinny dyktować sposób i rodzaj zastosowanych ćwiczeń, a tematy i materiał do ćwiczeń muszą uwzględniać indywidualne cechy dziecka. Ważne jest, aby nie dopuścić do "przetrenowania" dziecka w czasie ćwiczeń, usprawniających jakąś jedną funkcję. Prowadzenie długich ćwiczeń jednorazowo wcale nie oznacza lepszych efektów, wręcz przeciwnie. Dziecko czuje się znużone i przejawia brak zainteresowania proponowanymi mu ćwiczeniami. Ćwiczenia powinny apelować do zaburzonych funkcji i usprawniać je, ale nie powinny opierać się na materiale lekcyjnym. W przeciwnym razie dziecko jest jak gdyby podwójnie uczone, po raz drugi przerabia to, czego było uczone na lekcji.

Trudności w nauce czytania i pisania wiążą się także z wszelkiego rodzaju zaburzeniami mowy, zwłaszcza spowodowanymi uszkodzeniem obwodowych narządów mowy lub uszkodzeniem narządu słuchu czy wzroku. Dziecko źle naśladuje brzmienie poznawanych głosek i wskutek tego czyta nieprawidłowo, co z kolei nakłada się na pisanie. Uczniowie z wadami receptorycznych części analizatora wzroku czy słuchu mają trudności w zrozumieniu poleceń i posługiwaniu się tekstem. Na skutek tego wolniej pracują, szybciej się męczą, co z kolei opóźnia wykonanie czynności związanych z czytaniem i pisaniem, a także pociąga za sobą niższe oceny i zmniejsza chęć podejmowania wysiłku.

PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE ZABURZENIA SŁUCHOWE

1. Zabawa w wyrazy- tworzenie wyrazów na podaną głoskę, np. "c" na początku-cebula
"c" w środku- dziecko, "c" na końcu- noc.
2. Lokalizacja głoski w wyrazie- co słyszysz na początku wyrazu, na drugim miejscu, itd.
3. Lokalizacja wyrazów w zdaniu- wskazać wyraz np. drugi, czwarty, itd.
4. Czytanie słuchem- reedukator wypowiada wyraz z podziałem na głoski, a dziecko je składa.
5. Pary wyrazów brzmiących podobnie- np. pal- bal.
6. Rozsypanki literowe, sylabowe- układanie z nich wyrazów.
7. Uzupełnianie brakujących sylab, np. ra-(ma), ra-(da), ra-(nek), itd.
8. Analiza zdań- podział na wyrazy, sylaby, litery, np. Ola pije mleko- 3 wyrazy
6 sylab
12 liter

PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA USPRAWNIĄJACE ZABURZONĄ FUNKCĘ WZROKOWĄ

1. Odtwarzanie z pamięci uprzednio widzianych liter, cyfr.
2. Dobieranie sylab, np. po-go-do, ry-su-nek
3. Przekształcanie i układanie nowych wyrazów wg schematu, np.
burza- burze- rzeka pszczoła- pszczoły- łyżka
4. Rozsypanki literowe, sylabowe, wyrazowe- układanie z nich wyrazów, zdań.

Do najpoważniejszych przyczyn powodujących pojawienie się trudności w czytaniu i pisaniu należą fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych, które stanowią podłoże trudności zwanych dysleksją, dysortografią i dysgrafią

Dzieci charakteryzujące się tymi zaburzeniami nie potrafią opanować czytania i pisania w toku normalnej nauki szkolnej w tempie przewidzianym przez program i wymagają one oddzielnych zajęć usprawniających działalność zaburzonych funkcji. Zaburzenia te mogą przejawiać się w różnych zakresach, tj. w zakresie analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego lub paru z tych analizatorów łącznie, z równoczesnym prawidłowym funkcjonowaniem innych analizatorów oraz poprawnym rozumowaniem.

Nieprawidłowości, które wynikają z owych zaburzeń i odnoszą się do czytania, noszą nazwę dysleksji. Analogicznie, trudności odnoszące się do pisania mają nazwę dysortografii, a niektóre z nich dysgrafii. Oba zjawiska mogą występować wybiórczo, samodzielnie, np. ktoś może pisać mało czytelnie, lecz poprawnie pod względem ortograficznym lub pismo może być niepoprawne ortograficznie, ale kształtne i estetyczne. Niejednokrotnie oba zaburzenia występują łącznie- pismo jest błędne i nieestetyczne. Dochodzą do tego jeszcze objawy dysleksji, które często współwystępują z dysgrafią i dysortografią. Czasami towarzyszą im jeszcze inne trudności- tj. zaburzenia mowy, lateralizacji ( czynnościowej przewagi jednej strony ciała lub jednej części ciała nad drugą, znajdującą się po przeciwnej stronie), zaburzenia orientacji przestrzennej i rozwoju uczuciowego. Rozmiary trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane tymi zaburzeniami oraz czas ich trwania zależą od stopnia deficytu rozwojowego w zakresie zaburzonej funkcji oraż od poziomu ogólnej inteligencji.

DYSLEKSJA

W zaburzeniach funkcji analizatora słuchowego dzieci mają trudności w przeprowadzeniu analizy i syntezy głosek, tj. w rozróżnianiu dźwięków pokrewnych ( b-p, t-d...), uchwyceniu następstwa głosek, co prowadzi niejednokrotnie do przestawiania, opuszczania, dodawania liter, sylab. Błędy popełniane przez dzieci dotknięte tymi zaburzeniami to błędy fonetyczne, polegające na fonetycznej deformacji słów- zarówno w czytaniu jak i w pisaniu, zwłaszcza pod dyktando. Symptomatyczną cechą dziecka dyslektycznego jest nieumiejętność całościowego spostrzegania większych fragmentów wyrazu . Czytany przez dyslektyka tekst może być przez niego odbierany jako zbitek słów, bądź też litery rozmazują się, widziane są podwójnie albo linijki tekstu są jakby starte gumką wzdłuż, może też nastąpić nałożenie się wyrazów na siebie, co tworzy niezrozumiałą dla dziecka plątaninę linii.

Pewien uczeń klasy IV- dyslektyk tak mówi o swoim czytaniu :
"Kiedy czytam, litery się poruszają, jakby oddychały, pulsują. Muszę czytać bardzo szybko, żeby nie pojawiła się taka czarna kropka. Ta kropka oślepia mnie. Ona wygląda tak jak po spojrzeniu na słońce, gdy widzi się je nadal, ale nie jasne, tylko ciemne."

Inny uczeń- dyslektyk tak się wypowiada na temat swojego czytania :
"Kropka próbuje zasłonić mi literę, którą czytam. Dość często zdarza się, że mdli mnie, gdy czytam. Czytanie jest dla mnie najcięższą pracą."

DYSORTOGRAFIA I DYSGRAFIA

W przypadku nieprawidłowości analizatora wzrokowego w obrębie jego części korowej występuje wadliwe spostrzeganie powodujące trudności w dokładnym i poprawnym przeprowadzeniu analizy i syntezy w przestrzeni, tj. w polu widzenia.

Dzieci z zaburzeniami funkcji tego analizatora mylą kierunki ( prawa-lewa, góra-dół), znaki graficzne o podobnych kształtach, przestawiają litery i cyfry( np. od czytają do, 14 odczytują jako 41itp.) , opuszczają litery, całe wyrazy, a nawet wersy tekstu.

Uczeń z dysortografią ma słabą podzielność uwagi, jeśli chodzi o pisanie.

Głównym wyznacznikiem dysortografii jest nieumiejętność zastosowania w praktyce znanych sobie reguł i zasad ortograficznych. Inną typową cechą jest kurczowe trzymanie się reguł ortograficznych i poszerzanie ich we własnym zakresie, dlatego dysortograf napisze dórzy, tłumacząc pisownię wymianą ó:o, rz:r w wyrazie dorosły lub malóje bo malować, uzasadniając wymianę ó:o.

Zaburzenia percepcji wzrokowej powodują powstawanie w pisaniu błędów typu ortograficznego i innego rodzaju niż typowe błędy ortograficzne, dlatego też znajomość zasad i reguł ortograficznych nie wystarcza do przezwyciężenia dysortografii.

Dzieci z trudnościami typu dysortograficznego nie pamiętają obrazu pisanych słów, nie mogą więc poprawić błędów, bo ich nie dostrzegają - niekiedy w tym samym tekście to samo słowo piszą w różny sposób. Większość ludzi stosuje w przypadku wątpliwości ortograficznych metodę porównywania dwóch wersji danego wyrazu i na ogół wybór jest trafny. Osoba z dysortografią nie jest w stanie wybrać poprawnej pisowni, bo nie ma ustalonego obrazu tego wyrazu. W tekście napisanym przez dysortografa zdarza się tak duża ilość błędów, iż uniemożliwia to odczytanie tekstu (zał. 1- rys. 26.)

Zaburzone funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego powoduje obniżenie sprawności manualnej, przejawiając się zbyt wolnym tempem pisania, brakiem dokładności i precyzji ruchów dłoni oraz palców. Z zaburzeń tego typu wynika dysgrafia. Pismo u dzieci dysgraficznych jest zniekształcone. Zniekształcenia te mają różną postać - pismo lustrzane, wybieganie poza linie, pisanie liter nierównej wielkości i w nieprawidłowym położeniu, niejednakowe nachylenie liter, za duże lub za małe odstępy między literami, litery niedokończone w kształcie, pismo niepowiązane ( zał. 2 - rys. 11, 15 ). Dzieci dysgraficzne mają często kłopot ze znalezieniem linii w liniaturze zeszytu, zaczynają pisać od końca kartki, opuszczają linie. Przy dysgrafii nieuchronne jest pojawienie się mechanizmów obronnych. Czasami dziecko dysgraficzne wyraża bezradność wobec sytuacji, jaką jest dla niego przepisywanie dłuższego tekstu. Uczeń rezygnuje wtedy z przepisywania na rzecz pozorowania tej czynności ( zał. 3 - rys. 13. ).

Pokonanie barier utrudniających czynność pisania wymaga od dziecka wielu długotrwałych i żmudnych ćwiczeń. Dużą rolę odgrywać powinien też nauczyciel, który ma przede wszystkim ocalić motywację ucznia do pracy nad usprawnieniem techniki pisania. Nauczyciel powinien powiedzieć dziecku, że godzi się z jego trudnością i ogranicza ilość stawianych mu wymagań, np. rezygnuje z warunku estetycznego pisma, ale podtrzymuje warunek jego czytelności. Gdy pismo dysgraficzne jest nieczytelne, a tak się często zdarza, nauczyciel powinien poprosić ucznia o odczytanie pracy i przy ocenianiu wziąć pod uwagę jej zawartość treściową. Inne możliwości to zaproponowanie uczniowi używania ołówka lub flamastra, o ile mu tak wygodniej, zeszytu w kratkę, zamiast w linie, posługiwanie się literami drukowanymi. Kolejna propozycja dotyczy referatów i dłuższych wypracowań - uczeń przekazuje nauczycielowi dwie wersje pracy- oryginalną i kopię sporządzoną przez osobę piszącą czytelnie. Jeżeli przyjmiemy, że pismo jest tylko narzędziem wyrażania myśli, uczeń może z tych propozycji skorzystać.

Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu o charakterze dyslektycznym, dysortograficznym i dysgraficznym wymaga zastosowania specjalnych zabiegów i środków oraz doboru odpowiednich metod postępowania.

Różnice indywidualne między uczniami wypływają nie tylko z odmiennego globalnego poziomu rozwoju psychofizycznego, ale także mogą być spowodowane znacznymi dysharmoniami w poziomie rozwoju poszczególnych sfer osobowości oraz funkcji psychicznych. Dlatego każde dziecko wymaga odmiennego oddziaływania nauczyciela. Niemożliwe jest dokonanie jednoznacznego podziału uczniów w klasie na lepiej i gorzej rozwiniętych, gdyż w zależności od tego, jaką sferę rozwoju będziemy rozpatrywać, dziecko znajdzie się w odmiennie zaklasyfikowanej grupie, np. uczeń opóźniony w rozwoju umysłowym niekiedy przewyższa swoich rówieśników pod względem praktycznej umiejętności radzenia sobie w życiu, czy uczeń niezdolny manualnie może górować nad innymi dobrym rozwojem mowy i myślenia abstrakcyjnego. Toteż nauczyciela- dobrego dydaktyka i wychowawcę cechować powinna wnikliwość diagnostyczna oparta na wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, wzbogaconej doświadczeniem. Niezbędna jest w związku z tym planowana i systematyczna obserwacja poszczególnych uczniów. Podczas obserwacji dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu nauczyciele powinni korzystać też z konsultacji reedukatorów, prowadzących zajęcia z dziećmi dyslektycznymi, zaś trudniejsze przypadki kierować do badań psychologicznych, by uniknąć błędów. Wczesne ujawnienie trudności dziecka, stwarza mu szansę szybszego wyrównania braków, pod warunkiem, że praca z dzieckiem będzie przebiegała właściwie. Sformułowanie na podstawie powierzchownego rozeznania nauczyciela równie powierzchownych wskazówek dla dziecka i rodziców nie tylko nie daje efektów pozytywnych, ale może nawet zaszkodzić. Najczęściej są to rady, by dziecko jak najwięcej czytało głośno, przepisywało oraz pisało dyktanda. Tymczasem dziecko czytające słabo, przeżywa upokorzenie, słysząc swoje "dukanie", czytanie staje się dla niego karą. Zmuszanie takiego dziecka do czytania na głos przedłuża u niego i utrwala złe nawyki w wybrzmiewaniu głosek, powoduje spowolnienie i zwężenie zakresu ruchów gałki ocznej. Powstaje błędne koło współgrania niewłaściwych mechanizmów psychicznych i fizjologicznych, które potem nieraz przez długie lata nie pozwolą dziecku nabyć wprawy w szybkim czytaniu ze zrozumieniem.

Również zalecanie wielokrotnego przepisywania może spowodować fatalne skutki. Przepisując teksty, dzieci z omawianymi zaburzeniami są dodatkowo zmuszane do pracy, do której nie zostały przygotowane na poziomie elementarnym. Niezależnie od wysiłku wkładanego w tę pracę, są z reguły ganione za jej efekt, czyli brzydkie pismo lub bardzo wolne tempo pracy. U dziecka , którego uwaga zbyt długo koncentruje się na stronie graficznej pisma, szczególnie łatwo dochodzi do omyłek i błędów ortograficznych. Mechaniczne przepisywanie staje się też okazją do powstania nawyków błędnego pisania. Podobnie niebezpieczne dla dzieci dyslektycznych okazuje się pisanie ze słuchu. Jedyna jego dopuszczalna forma polega na tym, że osoba dyktująca bacznie obserwuje rękę ucznia i przerywa mu natychmiast, gdy ruch ręki wskazuje, że uczeń zamierza napisać niewłaściwą literę. W przeciwnym razie dziecko popełnia wiele błędów i zamiast ugruntować nawyki poprawnego pisania, jest coraz bardziej zdezorientowane.

Podstawą planowania poczynań dydaktycznych z dziećmi wykazującymi trudności w czytaniu i pisaniu jest dokładna kontrola wyników nauczania. Konieczne jest okresowe stosowanie indywidualnych sprawdzianów czytania i pisania . Pomocny może okazać się arkusz obserwacyjny ucznia z trudnościami w nauce czytania i pisania (zał. 4 )

ZASADY POSTĘPOWANIA Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

Zadaniem nauczyciela wobec dziecka dyslektycznego jest realizacja dwóch równorzędnych celów :
1. nauczenie poprawnego czytania i pisania
2. niedopuszczenie do tego, aby dziecko dotkliwie czuło swoją nieporadność i zniechęciło się do nauki.
Każdorazowo przy wprowadzaniu nowego materiału konieczne jest umożliwienie uczniom dyslektycznym wielokrotnych i różnorodnych ćwiczeń, aby angażowały kilka analizatorów. Równolegle do prowadzenia w odpowiedni sposób procesu dydaktycznego, nauczyciel powinien podejmować odpowiednie zabiegi wychowawcze.
Okazywanie dziecku życzliwości i akcentowanie wobec klasy jego osiągnięć oraz uczenie pozostałych uczniów koleżeńskiego stosunku- to podstawowe poczynania mające jednocześnie walor leczniczy, zapobiegający powstawaniu zaburzeń emocjonalnych.

METODY PRACY Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

W początkowym etapie nauki warto utrwalać znajomość liter, "pisząc" je palcem na ciele dziecka (najlepiej na plecach ), bowiem dotyk jest znakomitą metodą utrwalania.
Dziecko powinno odgadywać, jakie to litery. Ta metoda z powodzeniem może być stosowana również podczas ćwiczeń w domu.

Skuteczne jest także mnemotechniczne zapamiętywanie liter często ze sobą mylonych, np. b można wpisać w rysunek brzuchatej postaci- wówczas element pionowy litery będzie kojarzony z plecami, a element wypukły z brzuchem.

Ostatnio rozgłos zyskała technika zalecająca zakładanie przez dyslektyka do czytania okularów o kolorowych, pastelowych szkłach. Zbadano, że złagodzenie kontrastu między bielą kartki a czernią druku przynosi pozytywny, łagodzący efekt. Można też przykryć tekst kolorową, przezroczystą folią- efekt będzie ten sam.
Mnemotechika jest również metodą niezwykle skuteczną w dysortografii, przy tym jest atrakcyjna i łatwa do zastosowania przez ucznia. Najprostsze i najskuteczniejsze jest skojarzenie cech desygnatu z jego zapisem literowym, np.


róża - słowo "kolczaste", a więc muszą być kolce przy "ó", "ż"

Niezastąpione w nauce ortografii są wierszyki, przy czym należy pamiętać, że aby wiersz spełnił swoją rolę, musi się odnosić do jednego typu trudności, np. na "ż"
mężny mąż
krąży wciąż
dzierżąc wąż
Im większy w nich ładunek emocji i nonsensu oraz humoru, tym lepiej wyrazy zostaną przez dziecko przyswojone.

Można też grupować wyrazy wg pewnych kategorii, np. wyrazy hałaśliwe - huk, hałas, harmider..; pisownia "nie" - czasowniki nie cierpią "nie', bo są pracowite ( nazywają czynności), dlatego piszemy je osobno.

WSPÓŁPRACA Z RODZICAMI

Na ogół rodzice nie mają dostatecznego przygotowania i są zbyt niecierpliwi, aby móc systematycznie pomagać w nauce dziecku z trudnościami. Powinni natomiast otrzymać wyjaśnienie, na czym polegają trudności ich dziecka oraz otrzymać wskazówki dotyczące organizowania pomocy dla niego, a przede wszystkim ostrzeżenie przed stosowaniem niewłaściwych metod postępowania z dzieckiem.Wskazówki powinny dotyczyć zapewnienia dziecku odpowiedniego trybu życia, ze szczególnym uwzględnieniem wartościowego wypoczynku oraz pory, czasu trwania i warunków nauki domowej.

Do ściągnięcia bezpośrednio ze strony:
ARKUSZ OBSERWACYJNY UCZNIA Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA

http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=67
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 25-08-2007 08:12

Wioletta Krasucka
Szkoła Podstawowa nr3
Police

„ Prawa półkula mózgu i nauka ortografii”


„ Wyryj te słowa w swej pamięci...
efektywniej uczysz się podczas zabawy”
( P. Kline)
„ Aby czegokolwiek nauczyć się szybko i efektywnie
musisz to widzieć, słyszeć, czuć”
( T. Stockwell)


Polski kod językowy regulują, jak wiadomo, cztery zasady ortograficzne: fonetyczna, morfologiczna, konwencjonalna i historyczna. Nauczenie się poprawnej pisowni wymaga więc analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej wyrazów; znajomości reguł ortograficznych; znajomości konwencji oraz pamiętania obrazu wyrazów, których pisowni nie da się uzasadnić. Uczniowie muszą więc zapamiętać listy wyrazów np. z „ó”, „ ż”, „ h”.
Postanowiłam sięgnąć po metody pracy, które nużącą czynność zapamiętywania zestawu wyrazów uczyniłyby atrakcyjniejszą dla uczniów i bardziej efektywną. Poszukując pomysłów, dotarłam do książki A. Smitha , w której zawartych jest kilka praktycznych podejść do procesu uczenia się, wyprowadzanych z najnowszej wiedzy na temat funkcjonowania mózgu, motywacji i wiary w siebie, wykorzystania różnych typów inteligencji oraz przechowywania w pamięci i przywoływania z niej różnych informacji. Takie uczenie się, zwane przyspieszonym, jest, wg autora, szansą na osiągnięcie przez uczących się takich wyników, które, wydawałoby się, są poza granicami ich możliwości.
Cykl przyspieszonego uczenia się składa się z 7 faz:

faza wstępna: Tworzenie środowiska wspierającego uczenie się – tworzenie wolnej od
obaw i stresu atmosfery; dawanie poczucia wyzwania; wprowadzanie ćwiczeń relaksacyjnych; wpływanie na wysoką samoocenę uczących się i wiarę w siebie (stosowanie afirmacji i wizualizacji); wykorzystanie muzyki, jako środka sprzyjającego osiągnięciu stanu Alfa tj. stanu czujnej gotowości, podczas którego zdolność przyswajania nowych informacji dochodzi do maksimum( utwory Vivaldiego, Handla, Bacha).

1. Powiązanie treści nauczania z celami.
2. Stworzenie ogólnego zarysu przerabianego materiału.
3. Określenie efektów pracy - zaprezentowanie oczekiwań.
4. Szczegółowe przedstawienie tematu – z wykorzystaniem systemów reprezentacyjnych
wizualnych, kinestetycznych, audytywnych.
5. Ćwiczenia stosowane w różnych formach( indywidualne, w parach, w grupach).
6. Prezentacja nowo nabytej wiedzy – dbałość o zróżnicowanie, stworzenie niestresującej atmosfery, zapewnienie odczucia sukcesu wszystkim uczniom.
7. Powtórka- przypomnienie i utrwalenie wiadomości: organizowanie powtórek w czasie zajęć, zachęcanie do samodzielnego powtarzania lub powtarzania w parach.


Inspirację znalazłam też w książce T. Buzana , który wierzył w nieograniczone możliwości ludzkiej pamięci i opracował metody skutecznego jej wykorzystania. Podkreślał, że nie należy w procesie uczenia się pomijać prawej półkuli mózgu( odpowiedzialnej za rytm, wyobraźnię, barwę, przestrzeń) na rzecz lewej( logika, słowa, zbiory, liczby, kolejność). Właśnie ich współdziałanie przyspiesza i czyni bardziej efektywnym proces uczenia się. Pamięcią doskonałą rządzą bowiem dwa podstawowe czynniki: wyobraźnia i skojarzenia. Powstają one i pomagają w zapamiętywaniu, gdy są pozytywne i przyjemne; barwne; związane z ruchem, akcją; absurdalne i śmieszne; przesadne i szczegółowe.
Zajęcia w klasie III poświęcone zapamiętaniu 25 wyrazów z „ż” postanowiłam przygotować w oparciu o w/w podstawy teoretyczne.

Lista wyrazów:
żaba, żaglówka, żaluzje, żakiet, żali się, pożar, żartuje, żąda, żebra, żel, żelazko, żeton, żołądek, żółty, żołnierz, żółw, żubr, żyje, żyto, życzenie, żyrafa, żywność,
ciężki, kałuża, kożuch,

( Liczba wyrazów uzależniona jest od liczby dzieci w klasie. Warto zadbać o to, by w każdej kolejnej piątce uczniów znajdował się kartonik z nazwą osoby lub zwierzęcia. )

Scenariusz zajęć zintegrowanych w klasie III

Temat: Wśród wyrazów z „ ż” niewymiennym.


Cele ogólne:
- rozwijanie znajomości ortografii ( wyrazy z „ ż” niewymiennym),
- wzmacnianie motywacji do uczenia się,
- wdrażanie do współpracy w grupie,
- inspirowanie do pisania tekstów,
- podnoszenie efektywności uczenia się,
- rozwijanie wyobraźni,

Cele operacyjne:
Uczeń:
- wymienia z pamięci zestaw wyrazów z „ ż” niewymiennym,
- sumiennie wykonuje ćwiczenia i zadania,
- sensownie odpowiada na pytania,
- współpracuje w grupie,
- układa tekst zgodnie z podaną konwencją,
- wykonuje pracę plastyczną ilustrująca tekst, bądź ilustrowaną kartotekę wyrazów z „ ż”,

Pomoce: zestaw wyrazów z „ ż” na kartonikach, szary papier, mazaki, karty pracy, przedmioty: filiżanka, nożyczki, żarówka

Metody: podające, eksponujące, praktyczne, aktywizujące,\

Formy: zbiorowa, zespołowa, indywidualna,


Przebieg zajęć:

1. Przy dźwiękach spokojnej muzyki zajęcie miejsc w kręgu, wizualizacja( ilustrowanie muzyki słowami: przywoływanie przyjemnych obrazów).

2.Odgadywanie zawartości worka rozmaitości( wybrani uczniowie opisują przedmioty na podstawie dotyku, a pozostali uczniowie odgadują). Są to nożyczki, filiżanka, żarówka.

a)Uczniowie odpowiadają na pytania:
- Co te przedmioty łączy? ( W ich nazwach słychać głoskę / ż/).
- Jaki jest kłopot z tą głoską? ( zapisuje się ją dwojako: rz, ż; czasem słychać: /sz / ).
- Co już wiecie o pisowni wyrazów z „ ż”?( uczniowie przypominają znane sobie zasady)
- Na dzisiejszych zajęciach zapamiętamy wyrazy, które pisze się przez „ ż”, a których
pisowni nie można uzasadnić. Do czego Wam się to przyda? ( żeby poprawnie pisać, żeby
nie tracić czasu na przeszukiwanie słowników itp.

b) Ćwiczenia odblokowujące prawą półkulę:
Napisz w powietrzu swoje imię obiema rękoma. Kreślenie „ leniwych ósemek”.

c) Wizualizacja przy muzyce:
Na tablicy jest narysowana olbrzymia litera „ ż”. Proszę się jej długo przyglądać i obwodzić wzrokiem jej kształt. Teraz proszę zamknąć oczy i zobaczyć tę literę w wyobraźni. Teraz obrysowujcie ją powoli, kilkakrotnie w wyobraźni, niech staje się czerwona, zielona, niebieska.

d) Afirmacja:
Na dzisiejszych zajęciach wszyscy zapamiętamy 25 wyrazów z „ż” niewymiennym i będziemy je długo pamiętać. Teraz wydaje się to niemożliwe, ale na koniec zajęć każdy z was odczuje radość i satysfakcję, że mu się to udało.

3. Losowanie kartek z wyrazami ( każdy uczeń ma jedną).

- Skojarzenia: Powiedz 3 słowa, które Ci się z tym wyrazem kojarzą. ( Dzieci odgadują słowo. Uczeń odsłania kartonik z wyrazem)

- Rundka: słowo i ruch. ( Dzieci obrazują znaczenie słowa ruchem i na koniec głośno
wymawiają słowo).
- Polecenia: Proszę wstać i obrócić się dookoła własnej osi ci, którzy mają kartoniki:
rzeczownikami,
przymiotnikami;
nazwami zwierząt,
wyrazami dwusylabowymi itp.
- Rundka: Przeczytaj swój wyraz z emocją ( strachem, zdziwieniem, złością)

4. Powtórki:
- Czy ktoś chciałby się sprawdzić w zapamiętaniu wyrazów? ( Chętni uczniowie podają
wyrazy po kolei ).
-Powtarzanie wyrazów w parach: Jedna osoba mówi , druga ją kontroluje, a w razie potrzeby
pomaga.

5. Obrazy z wyobraźni:

Napiszcie w pięcioosobowych grupach( grupy tworzą dzieci, siedzące obok siebie)kilka powiązanych ze sobą zdań, wykorzystując wyrazy z „ż” ze swoich kartoników. Zachowajcie ich kolejność. Postarajcie się, by tekst ten był zabawny, niesamowity, bogaty w szczegóły np.:

„Wielka, zielona żaba z czerwonymi żaluzjami pod pachą płynęła na swojej starej, spróchniałej żaglówce po rzece.. Miała na sobie błyszczący żakiet z białymi żabotami. Głośno żaliła się na stan swojego majątku.” ( ...)

6. Prezentacje grup:
Jedna osoba czyta, pozostali układają pomnik z siebie jako ilustrację do tekstu.
Wszyscy starają się zobaczyć przedstawioną sytuację w wyobraźni.

7. Powtórka, przypomnienie i utrwalenie:
- chętni uczniowie wymieniają wyrazy po kolei,
- odpytywanie w parach,
- pisanie samodzielne wyrazów na kartkach, przeliczanie ich, uzupełnianie w parach.


8.Wykonanie w grupach na arkuszu szarego papieru ilustracji do tekstu z dbałością o szczegóły. (Inna propozycja: stworzenie ilustrowanej kartoteki wyrazów z „ ż”.)

9.Zadanie domowe: ułożenie krzyżówki z wyrazami z „ ż”
Wioletta Krasucka"

www.sp2.police.pl/labirynt17%5Cartykul_7.doc
www.sp2.police.pl/labirynt17%5Cartykul_8.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

mamaiwa

Awatar użytkownika

Huragan Porządku

Posty: 1899


Rejestracja:
11-10-2007 12:25

Lokalizacja: wielkopolska

Post 02-11-2007 14:39

Toż to skarbnica wiedzy!!
Dziękuję :jestes_wielki:

matken

Awatar użytkownika

Wiedźma dyplomowana

Posty: 6996


Rejestracja:
22-11-2005 09:50

Lokalizacja: Zabrze

Dzieci: Krzysztof ZA (21,5), Jędrzej nie do końca NT (20), Kacper klon najst. (5 i 3/4)

Ja: tego nie wiadomo

Post 02-11-2007 16:19

mamaiwa pisze:Toż to skarbnica wiedzy!!
Dziękuję :jestes_wielki:

W końcu to bank pomysłów ;)
Stowarzyszenie Akceptacja Gliwice
Klub Rodziców Autyzm HELP Fundacji JiM

mamaiwa

Awatar użytkownika

Huragan Porządku

Posty: 1899


Rejestracja:
11-10-2007 12:25

Lokalizacja: wielkopolska

Post 03-11-2007 08:32

matken pisze:
mamaiwa pisze:Toż to skarbnica wiedzy!!
Dziękuję :jestes_wielki:

W końcu to bank pomysłów ;)

Niby tak, ale nadal jestem pod wrażeniem [smilie=happy.gif]

anka-niko

Awatar użytkownika

Wsparcie i Łowca Talentów

Posty: 8543


Rejestracja:
27-04-2008 16:50

Lokalizacja: warszawa, Żoliborz

Dzieci: młody dorosły z ADHD (wbrew pozorom)

Ja: takie sobie coś ;)

Post 19-01-2012 13:00

Aneta Rudzińska-Rogoży (red.) Wspomaganie rozwoju dziecka z ryzyka dysleksji

Współczesna szkoła stawia wysokie wymagania uczniom wstępującym w jej mury. Powszechnie wiadomo, że dziecko może z powodzeniem rozpocząć naukę w klasie I tylko wówczas, gdy istnieje względna równowaga między jego możliwościami a owymi wymaganiami. Niestety, nie wszyscy są w stanie im sprostać, dlatego coraz bardziej widoczne staje się zjawisko tzw. nierównego startu. Przemiany społeczno-gospodarcze, jakie obserwujemy w ostatnich latach, prowadzą do pogłębienia nierówności edukacyjnych. Faktem jest stale wzrastająca liczba uczniów wykazujących trudności w nauce i zachowaniu…

Sytuacja ta wskazuje na wciąż aktualną potrzebę propagowania wiedzy z tej dziedziny oraz wymianę doświadczeń pomiędzy wszystkimi, którzy są odpowiedzialni za edukację swoich podopiecznych. Temu również ma służyć niniejsza publikacja. Jej myślą przewodnią jest idea wczesnej diagnozy i pracy korekcyjno-kompensacyjnej podejmowanej wobec dzieci, u których obserwuje się pierwsze symptomy nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznego. Bez względu na to, czy podejrzenie ryzyka dysleksji zostanie potwierdzone czy wykluczone w późniejszych badaniach specjalistycznych, podjęcie interwencji terapeutycznej jest jedynym słusznym krokiem. Nie należy się obawiać etykietowania dziecka. Konsekwencje „przeoczenia” problemu wysoce niekorzystnie rzutują na karierę szkolną.

Książka składa się z dwóch części. Pierwsza koncentruje się na teoretycznych aspektach podejmowanej tematyki. Otwiera ją tekst A. Maciarz, będący wprowadzeniem w zjawisko ryzyka dysleksji. Autorka dzieli się w nim dylematami związanymi z tym pojęciem i jego implikacjami dla praktyki oświatowej. Zagadnieniem rozpoznawania ryzyka dysleksji zajęła się A. Nowicka, analizując proces postępowania diagnostycznego. J. Lipińska-Lokś systematyzuje wiedzę na temat zasad i specyfiki pracy terapeutycznej z dziećmi. Artykuł U. Konkol jest natomiast przypomnieniem zadań, jakie ma do wypełnienia placówka przedszkolna wobec podopiecznych przejawiających trudności rozwojowe. Druga część książki ma charakter praktyczny. Stanowi zbiór tekstów poświęconych wybranym metodom pracy terapeutycznej z dziećmi z ryzyka dysleksji. W pierwszym z nich A. Rudzińska-Rogoża, poprzez analizę indywidualnego przypadku, pokazuje możliwości zastosowania teorii integracji sensorycznej J. Ayres w diagnozie i terapii dzieci z ryzyka dysleksji. E. Ćwikła z perspektywy terapeuty opisuje trudne doświadczenia szkolne ucznia ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Kolejny tekst U. Konkol prezentuje przykład optymalnej realizacji zadań związanych ze wspomaganiem rozwoju dzieci w jednym z zielonogórskich przedszkoli. E. Skorupka, akcentując znaczenie ruchu w edukacji dziecka, dzieli się propozycjami zajęć stymulujących motorykę dużą i małą. Rozważania A. Matusiak koncentrują się z kolei wokół muzyki jako znaczącego narzędzia terapeutycznego. Artykuł zawiera interesujące scenariusze zajęć muzykoterapeutycznych. Tekst autorstwa U. Kochanowskiej przedstawia założenia teoretyczne oraz wybrane rozwiązania praktyczne skutecznej, ale wciąż mało znanej metody – glottodydaktyki przedszkolnej i szkolnej. L. Wiatrowska natomiast wprowadza czytelników w polisensoryczne metody nauki czytania i pisania. Publikację zamyka wykaz wybranej literatury i pomocy terapeutycznych, zarówno dla specjalistów, jak i rodziców.

Niniejsza pozycja jest adresowana przede wszystkim do nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, terapeutów pedagogicznych, pedagogów szkolnych oraz studentów kierunków pedagogicznych. Ze względu na jej wymiar praktyczny – ciekawe propozycje ćwiczeń, gier i zabaw korekcyjno-kompensacyjnych zawartych w konspektach i scenariuszach zajęć – może być również pomocą dla rodziców, którzy chcą się aktywnie włączyć w oddziaływania profilaktyczno-terapeutyczne wobec własnych pociech.
Obrazek
mama super syna - KĄT-owicza z ADHD, dysgrafią... i pasją

Jerzy Liebiert
Uczyniwszy na wieki wybór// w każdej chwili wybierać muszę... Jeździec

Uczę się ciebie człowieku.//Powoli się uczę, powoli.//Od tego uczenia trudnego//Raduje się serce i boli. *** (Uczę się ciebie, człowieku...)
Poprzednia

Wróć do Bank pomysłów



Kto jest online

Użytkownicy przeglądający to forum: Obecnie na forum nie ma żadnego zarejestrowanego użytkownika

Powered by phpBB © 2000, 2002, 2005, 2007 phpBB Group.
Designed by Vjacheslav Trushkin for Free Forums/DivisionCore.