Forum     Forum - powrót na pocztek forum Portal - powrót na ADHD.org.pl Office Bogdan Mizerski

Uczeń/ nauczyciel/ rodzic w sytuacjach trudnych.

Moderatorzy: małgosia, Moderatorzy

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 23-10-2006 21:08

Uczeń/ nauczyciel/ rodzic w sytuacjach trudnych.

Uczeń i nauczyciel w sytuacjach trudnych.


Z psychologicznego punktu widzenia sytuacja określona jest przez jej elementy składowe oraz charakterystyczne cechy tych elementów, a także przez stan elementów w danym momencie i wzajemne relacje zachodzące pomiędzy wyróżnionymi elementami. „Sytuacją człowieka będziemy więc nazywali układ jego wzajemnych stosunków z innymi elementami jego środowiska w określonym momencie czasu” (Tomaszewski 1975, s.17).


Sytuacje trudne.
Jeśli człowiek znajduje się w sytuacji, która mobilizuje go do realizacji możliwych i osiągalnych do wykonania zadań, to określa się ją jako korzystną, jeśli natomiast przekracza ona możliwości jednostki z reguły traktuje się ją jako niekorzystną, trudną, a nawet destrukcyjną. Tomaszewski wyraża opinię, że z sytuacją trudną mamy do czynienia wówczas, gdy zakłócona zostaje wewnętrzna równowaga przeciętnej, „normalnej” sytuacji, uniemożliwiająca przebieg podstawowej aktywności i realizację zadania. Wyróżnia on pięć głównych rodzajów sytuacji trudnych:

deprywację - (brak, pozbawienie czegoś, co jest potrzebne do normalnego funkcjonowania człowieka, np. brak snu, zdrowia, zaspokojenia podstawowych potrzeb, strata, izolacja, poczucie osamotnienia itp.),
przeciążenie - (brak wypoczynku, nadmiar obowiązków, wyczerpanie organizmu),
utrudnienie - (pojawienie się elementów zbędnych, przeszkadzających, np. hałas, szum informacyjny, zakazy, zewnętrzny nacisk społeczny),
konflikt - (wpływ sił przeciwstawnych - sprzecznych wartości, wyborów, motywacji itp.),
zagrożenie - (gdy występuje rzeczywiste lub oczekiwane naruszenie wartości szczególnie cenionej przez osobę, np. zdrowia, życia, statusu społecznego, własności prywatnej, poglądów, samooceny itp.).

A. Lewicki (1978) uważa, że sytuacja staje się dla człowieka trudna w dwóch typach przypadków:

Gdy posiada on zbyt małą ilość informacji do poradzenia sobie z nią i wówczas utożsamia ją z sytuacją problemową. Gdy powstają trudności natury emocjonalnej, wzbudzające stan silnego, "trudnego do zniesienia" napięcia emocjonalnego i tę sytuację utożsamia ze stanem stresu psychicznego. Wobec tego sytuację trudną można spostrzegać jako pewne kontinuum, na którego krańcach znajdują się z jednej strony - sytuacja problemowa, a z drugiej - sytuacja stresowa. Jeśli człowiek traktuje sytuację trudną zadaniowo jako wyzwanie, problem, z którym chce się skonfrontować, i antycypuje możliwość jego rozwiązania pomimo pewnych trudności czy istniejącego zagrożenia, to sytuacja trudna ma charakter sytuacji problemowej. W przypadku subiektywnej oceny "niemożności" rozwiązania problemu mającego duże znaczenie dla człowieka, szczególnie gdy sytuacja taka utrzymuje się przez dłuższy okres, można z dużym prawdopodobieństwem przewidywać, że znajdzie się on w stanie stresu. Ilustruje to poniższy schemat:
Obrazek



Czynniki wpływające na powstawanie sytuacji trudnych nazywa Lewicki (1978) stresorami. Zalicza do nich:

deprywację (stan braku),
frustrację (przeszkody uniemożliwiające lub utrudniające rozwiązanie sytuacji trudnej), tzw. sytuacje bolesne i drażniące (np. strata kogoś lub czegoś, "denerwujące", wzbudzające irytację otoczenie, niekorzystne stosunki interpersonalne, subiektywnie odczuwany brak kompetencji uniemożliwiający uruchomienie mechanizmów radzenia sobie).
W tej grupie czynników wyróżnia autor również zagrożenia (rzeczywiste lub wyobrażone, zagrożenie autorytetu, dobrego imienia, zdrowia, życia miłości, dóbr itp.) oraz konflikty stawiające człowieka wobec konieczności wyboru zawierającego wewnętrzną sprzeczność.

Istnieje obecnie bogata literatura psychologiczna na temat stresu, frustracji, konfliktów (Frączek i Kofta 1975; Selye 1977; Lazarus 1986; Everly i Rosenfeld 1992 itp.), wobec tego skoncentruję się na samej sytuacji spostrzeganej jako trudna oraz możliwych jej następstwach.

Wyłonione do tej pory cechy charakterystyczne sytuacji trudnej obejmują:
Niski poziom informacji na temat charakterystyki sytuacji i możliwości jej rozwiązania. Naruszenie wewnętrznej równowagi w organizmie człowieka, w otoczeniu lub relacji człowieka z otoczeniem i/lub z innymi ludźmi.
Wzmożony, odczuwany subiektywnie jako nieprzyjemny, niekorzystny dla człowieka stan napięcia nerwowego. Konsekwencje tak rozumianej sytuacji trudnej mogą mieć różnorodny charakter. Człowiek rozwiązuje trudną sytuację w sposób konstruktywny, twórczy lub mniej konstruktywny, a często jego zachowanie przybiera charakter destrukcyjny. Lewicki (1978) podaje szeroki wachlarz skutków przeżywanych sytuacji trudnych dla zachowania człowieka. Są to:

Napięcie emocjonalne, wywołujące zmiany w narządach wewnętrznych, wzmożone napięcie mięśni oraz negatywne przeżycia psychiczne, takie jak lęk, złość, frustracja, depresja.
Dezorganizacja zachowania, gdyż silne pobudzenie kory zaburza np. orientację w otoczeniu, obniża samokontrolę, pogarsza wyniki działań, działa hamująco, wzbudza agresję, powoduje regresję lub fiksację. Mogą pojawić się symptomy chorobowe o charakterze psychosomatycznym (np. wrzody, nadciśnienie, napadowe bóle głowy itp.) lub nawroty minionej choroby (np. powłóczenie nogą czy niedowład ręki itp.).

Różne typy mechanizmów obronnych, które Lewicki dzieli na trzy podstawowe grupy:
tzw. uniwersalne i popularne sposoby umożliwiające odreagowanie (np. boksowanie poduszki, kontrolowany oddech, ćwiczenia uspokajające, bieganie, krzyki) oraz używanie środków chemicznych, takich jak krople lub tabletki "na uspokojenie", alkohol, narkotyki, nikotyna, kawa itp.
techniki zastępczego zaspokajania potrzeb, a w tym:
identyfikacja, np. matka, która nie zrealizowała się jako muzyk nakłania dziecko do uczęszczania na lekcje gry na skrzypcach wbrew chęciom dziecka, ale dzięki temu zaspokaja własne potrzeby,
fantazjowanie (ktoś może marzyć o tym, że jest obdarzony niezwykłą mocą, która wszystko za niego załatwi i wszystkiemu zaradzi),
przemieszczenie przedmiotu potrzeby, które jej jednak w pełni nie zaspokaja, np. ktoś może całować zdjęcie ukochanej osoby, kiedy jest ona dla niego nieosiągalna. Jeśli obiekt zastępczy ma wysoką wartość w opinii społecznej, to mówi się o mechanizmie sublimacji - np. dziecko o niskiej sprawności ruchowej osiąga wybitne wyniki w olimpiadzie matematycznej.
manipulowanie przykrą, trudną sytuacją tak, żeby "przestała boleć", ale bez usunięcia prawdziwego źródła, rzeczywistej przyczyny trudności. W tej grupie wyróżnione są podstawowe mechanizmy obronne, takie jak:
wyparcie i zaprzeczanie, a także obronność percepcyjna. Umożliwiają one "niedostrzeganie" lub "zapominanie" rzeczywistego znaczenia zdarzeń i sytuacji trudnych powodujących dyskomfort,
reakcja upozorowana (np. nieuzasadniona, przesadna uprzejmość w stosunku do nielubianej osoby),
kompensacja, np. ktoś udaje, że posiada zalety, których faktycznie nie posiada i nie stara się ich zdobyć, natomiast chełpi się nimi, zachowuje w sposób wyzywający, żeby zwrócić uwagę otoczenia,
ekspiacja - obrona przed niechęcią czy wrogością w stosunku do innych osób. "Krzywdy" wyrządzone w myśli (obraza, życzenie śmierci) nadrabiane są poprzez "nadskakiwanie" i pozorne pomaganie,
projekcja - przypisywanie innym nieakceptowanych u siebie cech (szukanie "kozła ofiarnego"),
racjonalizacja - zniekształca faktyczny stan rzeczy w celu samousprawiedliwienia się poprzez manipulowanie czasem, przyczynowością i faktami,
wewnętrzna izolacja - unikanie konfrontacji z własnymi przekonaniami wobec działań nieakceptowanych i niezgodnych z nimi. Ma na celu zmniejszenie dysonansu poznawczego.
Adaptacja na poziomie fizjologicznym i psychologicznym. Właściwa adaptacja polega na przezwyciężaniu trudności, natomiast niewłaściwa wyzwala zachowania dezorganizujące i destrukcyjne, np. zachowania regresywne, agresja, fantazjowanie, zachowania histeryczne, uzależnienia.
Lazarus (1986) twierdzi, że współcześnie nikt już nie kwestionuje faktu, iż sposób myślenia, odczuwania i działania człowieka jest uwarunkowany interakcją pomiędzy cechami sytuacji zewnętrznej i cechami samej osoby. Autor ten zwraca uwagę na trzy istotne jego zdaniem elementy sytuacji, na które człowiek może reagować. Są to wymagania, ograniczenia i zasoby. Człowiek konfrontujący się z sytuacją trudną posiada pewne przekonania, wartości, uwarunkowania i umiejętności. Każdy nieustannie konfrontuje się z jakimiś zdarzeniami, znajduje się często w niekorzystnym położeniu, z którego musi znaleźć jakieś wyjście. Sprzyja to rozwojowi osobowemu, pod warunkiem, że zachowania nie są autodestrukcyjne. Wszystko zależy od tego, jak człowiek interpretuje sytuację, w jakiej się znalazł. Jeśli spostrzega ją jako zagrażającą, jako utrudnienie, przeszkodę czy stan braku, to motywuje go ona do działania wykorzystującego własne zasoby i umiejętności radzenia sobie. Skłonny jest bowiem traktować te sytuacje jako swoiste wyzwanie. Sytuacje oceniane jako niszczące, beznadziejne, bez wyjścia, mogą prowadzić do zachowań destrukcyjnych, prób "zrzucenia" poczucia odpowiedzialności, a w najlepszym razie do szukania społecznego wsparcia.

Lazarus chętniej używa pojęcia "transakcja" niż pojęcia "interakcja" na określenie stosunków zachodzących między osobą a środowiskiem, z którym wchodzi w relacje. Reakcja na sytuację trudną nie jest umiejscawiana bowiem tylko w samej osobie ani tylko w samej sytuacji, choć uwarunkowana jest przez jedno i drugie.

Transakcja niesie za sobą dwojaki sens. Przede wszystkim oznacza, że nie tylko otoczenie wpływa na osobę, a tak jest w związku S-R, lecz także osoba oddziaływuje na otoczenie, a więc obie strony relacji wpływają na siebie wzajemnie w trakcie konfrontacji. Interakcja ta więc przebiega w obu kierunkach. Model z linearnego i jednokierunkowego staje się transakcyjny (Lazarus 1986, s.9).
Rozważania dotyczące zachowania się człowieka w sytuacjach trudnych mogą dotyczyć kilku poziomów. Najczęściej zwraca się uwagę na poziom psychologiczny, fizjologiczny i społeczny.

Poziom psychologiczny, to poziom indywidualnego spostrzegania i oceny zdarzeń oraz nadawania im subiektywnych znaczeń. To wpływa z kolei na reakcje emocjonalne warunkujące przyszłe zachowania. Jest to zgodne z punktem widzenia psychologii poznawczej przyjmującej, że emocje są wynikiem lub reakcją na rzeczywiste, wyobrażone albo przewidywalne transakcje z otoczeniem, w których pośredniczą procesy poznawcze.

Stan mobilizacji do działania (lub jego brak) wywiera także wpływ na organizm na poziomie fizjologicznym. Dążąc do odzyskania komfortu psychicznego konieczne jest uwolnienie chronicznego napięcia, które pozostaje "w postaci nieuświadomionej postawy ciała lub ułożenia mięśni" (Sobańska 1990). Chroniczne napięcia naruszają stan zdrowia poprzez obniżenie poziomu energii, blokowania ruchliwości i zaburzenia optymalnej ekspresji. Sobańska wyraża opinię, że w naszej kulturze niewiele jest osób wolnych od napięć mięśniowych, które strukturalizują ich reakcje. Wzory napięć odzwierciedlają trudne, traumatyczne przeżycia, których człowiek doświadcza w swoich życiu. "Pomostem" między poziomem psychologicznym a fizjologicznym w przypadku destrukcyjnych zachowań sytuacjach trudnych są choroby psychosomatyczne.

Poziom społeczny natomiast to poziom najistotniejszych i potencjalnie najbardziej patogennych transakcji międzyludzkich (Lazarus 1986). Na tej płaszczyźnie bowiem szczególnie wyraźnie zaznaczają się obserwowalne efekty niekorzystnych sposobów rozwiązywania sytuacji trudnych w postaci konfliktów interpersonalnych, wzajemnego ranienia się, niezrozumienia, nietolerancji itp.

Ilustracją społecznego poziomu odniesienia jest teren szkoły. Można tu zaobserwować wiele sytuacji trudnych w relacjach nauczyciele-uczniowie, nauczyciele-nauczyciele i uczniowie-uczniowie. Obszerną pracę na temat zachowania się dzieci w sytuacjach trudnych napisała M. Tyszkowa (1986).



Sytuacje trudne w oczach nauczycieli i uczniów
Z przeprowadzonego wśród nauczycieli sondażu (*) wynika, że najczęściej wskazują oni następujące trudne sytuacje:

kwestionowanie autorytetu nauczyciela,
niegrzeczny (wulgarny) stosunek do nauczyciela,
nierespektowanie zaleceń przez uczniów,
zwracanie uwagi na błędy merytoryczne przez uczniów bardzo zdolnych,
bezradność wobec tragicznej sytuacji domowej niektórych uczniów (alkoholizm rodziców, przemoc, skrajne ubóstwo),
przestępczość wśród młodzieży i subiektywne poczucie możliwości wpływania na zmianę jej zachowania,
brak podstawowej wiedzy na temat dysfunkcji rozwojowej dzieci,
bezradność wobec uzależnień wśród dzieci i młodzieży. Brak podstawowych informacji na temat uzależnień oraz oddziaływań profilaktycznych i zaradczych,
niemożność zmotywowania niektórych dzieci do nauki,
brak wystarczającej ilości czasu na dogłębne angażowanie się w problemy młodzieży,
brak ze strony szkoły propozycji rozwijających potencjał rozwojowy dzieci i młodzieży,
niemożność zgrania dużej grupy klasowej (zwykle około 30 osób) pod względem merytorycznym (znaczne różnice intelektualne i sprawnościowe), emocjonalnym (różne stopnie i rodzaje zaburzeń emocjonalnych) i społecznym,
znaczne zaniedbania środowiskowe i brak minimum zainteresowania ze strony rodziców. Żądania roszczeniowe rodziców dotyczące powinności wychowawczych szkoły wobec dzieci przy braku jakiejkolwiek współpracy z ich strony. Brak kontroli i pomocy w stosunku do dzieci ze strony domu,
podejmowanie decyzji dotyczącej oceny dziecka (wystawianie ocen),
szkodliwy wpływ mass mediów na psychikę dziecka (agresja, negatywne wzorce, nieumiejętność rozróżniania realiów od fikcji telewizyjnej itp.) powodujące spustoszenie w dziecku, wobec którego czują się bezradnie.
Uczniowie z kolei uznają za trudne takie sytuacje, w których:

doświadczają silnego lęku przed tzw. odpytywaniem, pracami klasowymi i ocenami semestralnymi,
czują się pokrzywdzeni na skutek niesprawiedliwej - ich zdaniem - oceny z przedmiotu lub z zachowania,
są zawstydzani wobec klasy czy mniejszej grupy kolegów,
czują się ośmieszani czy surowo krytykowani,
wydaje im się, że nauczyciele ich nie rozumieją, że są "egzekutorami", a nie przyjaznymi, wspierającymi wychowawcami,
są traktowani jak dzieci (dotyczy to starszej młodzieży), bez możliwości decydowania o czymkolwiek,
bywają "przyłapywani" na czymś (mówienie nieprawdy, palenie tytoniu) i nikt nie chce wysłuchać ich usprawiedliwień, używając zwrotów typu "milcz, wystarczy mi to, co widziałem, już ja wiem lepiej, co o tym wszystkim myśleć",
przyklejane są etykietki (np. - "no tak, to znowu Kowalski - wiadomo"),
nie mogą sobie poradzić z jakimś przedmiotem, a nie mają się do kogo zwrócić o pomoc,
są terroryzowani i szantażowani przez starszych i silniejszych kolegów, szczególnie takich, którzy - w ich przekonaniu - "sieją postrach" także wśród nauczycieli (dotyczy to młodzieży starszej),
naruszona zostaje ich godność i zanegowana jakakolwiek wartość, np. nauczyciele używają wobec nich nieprzyjemnych i dosadnych epitetów, takich jak: głupol, osioł, idiota lub opisowych typu: "no tak, prochu to ty na pewno nie wymyślisz, z pewnością artystą nie zostaniesz, no i czego się po tobie spodziewać".
H. Rylke (1993) omawiając punkt widzenia T. Gordona zwraca uwagę, że w sytuacjach problemowych sprawiających trudności należy uświadomić sobie o czyj problem w istocie chodzi. Czy jest to problem nauczyciela, ucznia czy rodziców dziecka. Kto powinien czuć się odpowiedzialny za to, że dziecko nie chce się np. uczyć. Rylke mówi, że w naszych szkołach pokutuje przekonanie, że to nauczyciel jest odpowiedzialny za to, żeby uczeń opanował przynajmniej minimum programowe. To założenie o odpowiedzialności nauczyciela za uczenie się dziecka działa często jako "ukryty przekaz kulturowy". Tymczasem w przekonaniu Gordona jest tak, że jeśli zachowanie ucznia nie spełnia oczekiwań nauczyciela, to powstają w nim negatywne emocje, takie jak niechęć, zdenerwowanie, przygnębienie, bezradność i bezsilność. Jeśli tak się dzieje, to wtedy dopiero jest to problem samego nauczyciela. Powinien on zdawać sobie z tego sprawę i starać się konstruktywnie go rozwiązać. Gdy uczeń sygnalizuje nauczycielowi wprost swoje trudności, to według Gordona nauczyciel powinien pamiętać, że jest to problem ucznia i nie powinien rozwiązywać go za niego, a tylko w miarę możliwości służyć wszechstronną pomocą. Do rozróżniania sytuacji trudnej jako własnej służyć winna autoanaliza własnych uczuć i reakcji, zaobserwowanych przez nauczyciela. Jeśli zauważa on u siebie takie emocje, jak złość, irytację, oburzenie, urazę lub reakcje wegetatywne (bóle głowy, brzucha, nudności, rozstrojenie), to jest to wskaźnik przeżywania własnego, nie rozwiązanego problemu. Oddziaływanie nauczyciela powinno być skierowane na zmianę niewłaściwego zachowania ucznia przy pozostawieniu mu odpowiedzialności za siebie. Gordon uważa, że nauczyciele są skłonni zachowywać się jak nadopiekuńczy rodzice, zdejmując z uczniów możliwość doświadczania przez nich odpowiedzialności. Rozwiązanie trudnych sytuacji szkolnych możliwe jest więc tylko wtedy, gdy nauczyciel potrafi odróżniać swoje problemy i potrzeby od problemów i potrzeb swoich uczniów.

Jeśli uczeń ma problem, to on powinien rozpoczynać rozmowę, a nauczyciel winien być słuchaczem (pomocnym, pocieszającym, wspierającym), zainteresowanym proponowanymi przez ucznia rozwiązaniami i akceptującym te propozycje z pozycji doradcy. Jeśli problem dotyczy nauczyciela, to wtedy nauczyciel rozpoczyna rozmowę, wywiera wpływ, stara się znaleźć optymalne rozwiązanie, uświadamia sobie skalę własnych potrzeb w tym kontekście, przejmuje inicjatywę i ponosi odpowiedzialność za rozwiązanie problemu.

Model wyuczonej bezradności a sytuacje trudne.

Bardzo duży wpływ na spostrzeganie sytuacji jako trudnej ma tzw. wyuczona bezradność. Teoria wyuczonej bezradności, a zwłaszcza jej wersja atrybucyjna (Seligman 1993) wskazuje na ważność oceny wyniku własnego działania przez osobę zachowującą się w określony sposób. Człowiek popada w stan bezsilności, apatii, zniechęcenia, bierności i bezradności, gdy jest przekonany, że nie ma na nic wpływu, gdy stwierdza brak związku między zachowaniem a efektami podjętych działań, szczególnie gdy te działania są ważne i znaczące dla jednostki. W modelu wyuczonej bezradności istotną rolę odgrywa przypisywanie sobie (atrybucja) lub otoczeniu pewnych cech odpowiedzialnych za niepowodzenia w sytuacjach życiowych, będących sytuacjami trudnymi (np. utrata pracy, kłótnia z partnerem, spowodowanie wypadku itp.). Seligman twierdzi, że istnieje coś takiego jak pewien stały dla danej osoby "styl wyjaśniania", że każda osoba ma pewien określony sposób patrzenia na przyczyny wydarzeń i w odpowiednich okolicznościach podporządkowuje temu obraz otaczającego świata i podaje wyjaśnienia przyczyn porażek. Przyczyny te mogą być spostrzegane jako zewnętrzne lub wewnętrzne, stałe lub zmienne oraz specyficzne lub globalne. Zewnętrzne upatrują przyczyn niepowodzeń w otaczającym świecie (brak zainteresowania, pomocy, obojętność, wrogość), wewnętrzne - we własnej "niemożności" (brak kompetencji, wykształcenia, urody, umiejętności interpersonalnych, uroku osobistego, erudycji itp.). Poczucie bezradności ma charakter globalny, jeśli przyczyna przypisywana jest wielu różnorodnym czynnikom, a specyficzny, gdy odnoszona jest tylko do niektórych czynników - takich jak brak specyficznych umiejętności osobistych, brak zaplecza technicznego jakiejś placówki oświatowej itp. Dużą wagę przypisuje Seligman stałości lub zmienności atrybutów przypisywanych sobie lub innym przez jednostkę.

Jeśli chcemy by ludzie zmienili się, to personalizacja wewnętrzna nie jest tu tak ważnym czynnikiem jak stałość. Jeśli uważasz, że przyczyna twych kłopotów jest trwała - że jest nią twoje ograniczenie umysłowe, brak talentu czy brak urody - to nic nie robisz, by to zmienić. Jeśli jednak uwierzysz, że przyczyna ma charakter przejściowy - że jest nią zły nastrój, zbyt mały wysiłek, nadwaga - to możesz zacząć działać, by to zmienić. Jeśli chcemy, by ludzie czuli się odpowiedzialni za to co robią, to owszem, chcemy też, by mieli nastawienie wewnętrzne do swoich sukcesów i niepowodzeń. Co jeszcze bardziej ważne, ludzie muszą uważać swoje niepowodzenia za przejściowe, muszą wierzyć, że bez względu na to, jaka jest przyczyna niepomyślnych wydarzeń, można je zmienić (Seligman 1993, s.85).
Okazuje się, że bezradnością "można się zarazić" od innych, zwłaszcza od osób z własnej grupy odniesienia, ponieważ przekonania utrzymujące się w takich grupach wpływają na jednostkowe przekonania o wpływie na zdarzenia (Łukaszewski 1984).

Jeśli w określonej grupie, organizacji czy instytucji społecznej lub w całym społeczeństwie wielu ludzi spostrzega własną bezradność wobec zachodzących tam zdarzeń, jest to wskaźnik patologii funkcjonowania całej tej grupy, organizacji, instytucji czy społeczeństwa (Poznaniak 1991, s.89).
Według Lazarusa, pierwotna ocena sytuacji trudnej dotyczy zawsze rozpoznania znaczenia danej transakcji dla jednostki. W przypadku rozpoznania sytuacji jako trudnej, stwarzającej poczucie zagrożenia, straty, krzywdy lub odbieranej jako wyzwanie - uruchomiony zostaje mechanizm tzw. radzenia sobie. Może mieć on charakter świadomy bądź nieświadomy (automatyczny). Lazarus twierdzi, że człowiek przestaje odczuwać silne zagrożenie, gdy czuje się wystarczająco silny do konfrontacji z sytuacją trudną. Kiedy natomiast poszukiwanie informacji i sposobów konstruktywnych rozwiązań, na których mógłby się oprzeć, kończy się niepowodzeniem - wzrasta poczucie zagrożenia i zmienia się ocena możliwych sposobów radzenia sobie.

Dwie podstawowe funkcje radzenia sobie, zdaniem Lazarusa, to:

zmiana sytuacji na lepsze albo poprzez zmianę własnego, destrukcyjnego sposobu działania (koncentracja na "ja") albo poprzez zmianę otoczenia, jeśli jest ono faktycznie zagrażające lub niszczące,
kierowanie somatycznymi i subiektywnymi składnikami emocji, związanymi z sytuacją zagrażającą tak, żeby nie wymknęły się spod kontroli i nie uszkodziły bądź załamały odporności psychicznej ani wzorca społecznego funkcjonowania adaptacyjnego.
Czasami funkcje te mogą być sprzeczne ze sobą i wówczas zachodzi niebezpieczeństwo nieprzystosowania.

Poprawiamy np. swoje samopoczucie w obliczu szkody lub zagrożenia za pomota takich samouspokajających sposobów radzenia sobie, jak zaprzeczenie, racjonalizacja (dystansowanie się), unikanie przykrych myśli lub zażywanie pewnych substancji (np. alkoholu, środków przeciwbólowych i uspokajających). Choć dzięki tym zabiegom czujemy się lepiej, to nie zmieniają one faktycznej relacji "ja-otoczenie" (Lazarus 1986, s.24).
Niektóre osoby wpadająca ten sposób w pułapkę uzależnienia od alkoholu, środków odurzających czy leków. Dotyczy to szczególnie tych osób, które uwierzyły, że jeśli sposoby te nie blokują działań przystosowawczych, to w pewnych sytuacjach mogą być bardzo pomocne. Często prowadzi to do samooszukiwania się i pozornego rozwiązania sytuacji trudnej. Usunięcie negatywnych skutków sytuacji trudnej przy pomocy np. alkoholu prowadzi do powstania nowej sytuacji trudnej (kac, uzależnienie), co w konsekwencji tworzy "błędne koło" nie rozwiązanych sytuacji trudnych.



Sposoby radzenia sobie w sytuacjach trudnych
W literaturze psychologicznej wyróżnia się kilka kategorii sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych. I. Heszen-Niejodek (1991) wyróżnia sześć takich wymiarów:

Poszukiwanie informacji lub ich unikanie.
Poszukiwanie wsparcia społecznego lub dystansowania się od niego.
Podjęcie przeciwdziałania, konfrontacja z sytuacją lub wycofanie, ucieczka, powstrzymanie się od działania.
Dążenie do spowodowania zmian w sobie poprzez wzrost samoświadomości lub "naprawianie świata" - aktywność skierowana na otoczenie.
Realistyczna percepcja rzeczywistości lub ucieczka w świat marzeń, fantazji, działania irracjonalne.
Koncentracja na celach doraźnych, częściowa, fragmentaryczna lub koncentracja na celach odległych i próba całościowego rozwiązania z dotarciem do źródeł sytuacji trudnej.
W dalszej części tego rozdziału rozważany będzie aspekt związany dążeniem do spowodowania zmian w sobie, gdyż jest to podstawowy warunek konstruktywnego rozwiązywania sytuacji trudnych. Odnosi się on w jednakowym stopniu zarówno do uczniów, jak i do nauczycieli, którzy kiedyś także byli dziećmi. W myśl Analizy Transakcyjnej bowiem każdy człowiek posiada w sobie część struktury osobowości nazywaną stanem ja-Dziecko, obok dwóch pozostałych struktur: ja-Rodzica i ja-Dorosłego. Stan ja-Rodzic zawiera postawy, zachowania, reguły, normy i wartości pochodzące z źródeł zewnętrznych, zazwyczaj od rodziców i innych osób znaczących. Stan ja-Dorosły nie ma związku z wiekiem osoby. Jego działanie dotyczy bycia "tu i teraz". Jego rolą jest obiektywny zbiór danych, analiza rzeczywistości, szacowanie prawdopodobieństwa i bezstronne, realistyczne opracowanie nowych informacji weryfikowanie starych. Stan ja-Dziecko to wszystkie naturalne zachowania i popędy, charakterystyczne dla nieskrępowanego, spontanicznego dziecka. Struktura ta zawiera także zapis wczesnodziecięcych doświadczeń, reakcji emocjonalnych i postaw życiowych przyjętych wówczas wobec siebie, świata i innych ludzi (por. rozdz. VII).

Istnieje wyraźny związek między problemami i trudnościami przeżywanymi przez osobę dorosłą a niezaspokojeniem podstawowych potrzeb i praw w okresie dzieciństwa, takich jak prawo do zaistnienia w świecie, prawo do "bycia", prawo do bezwarunkowej miłości i akceptacji, bezpieczeństwa oraz prawo do popełniania błędów i możliwości korzystania z nich.

Osoba dorosła, która nigdy nie otrzymała od swoich rodziców jasnej i jednoznacznej informacji na temat tego, że są to fundamentalne, przynależne jej bezwarunkowo prawa uwikłana jest w wewnętrzne, nieuświadomione konflikty. W Analizie Transakcyjnej stan ja-Dorosły umożliwia człowiekowi uświadomienie sobie tego faktu. Poprzez własnego, wewnętrznego Rodzica osoba musi przekonać swój stan ja-Dziecko o tych przysługujących mu odwiecznie prawach. Pojęcia "bezwarunkowo" i "odwiecznie" oznaczają tu fakt, że prawa te nie należą się człowiekowi "za coś" - za nieściągnięcie serwety ze stołu w wieku dwóch lat, za piątki w szkole w pierwszej klasie, za grę na pianinie, za bycie takim, jakim żądają rodzice - ale tylko z tego powodu, że się jest. Nie za to, że się jest takim a nie innym, lecz pomimo tego, że się jest takim a nie innym. Świadomość tych fundamentalnych, niezbywalnych ludzkich praw uwalnia człowieka od:

poczucia winy,
lęku,
autodestrukcji,
"błędnego koła", tj. tkwienia w nieświadomie realizowanych, wypracowanych w dzieciństwie mechanizmach radzenia sobie z niekorzystnymi sytuacjami poprzez wewnętrzny przymus bycia tzw. mocnym, doskonałym, ciągłego spieszenia się, wysilania, zadowalania innych (znane w Analizie Transakcyjnej jako tzw. poganiacze lub hamulce) po to, żeby zasłużyć sobie na miłość i akceptację.
Uzyskanie wglądu w stosowane dotychczas mechanizmy zachowań w celu zaskarbienia sobie akceptacji i "zapracowania" na miłość i przychylność najpierw rodziców, a potem innych osób znaczących pozwala człowiekowi na zobaczenie siebie w roli "gracza", obsadzonego w niezliczonej ilości gier, w które nieświadomie się uwikłał. Gry i intrygi w rozumieniu Analizy Transakcyjnej to ukryty i pokrętny sposób uzewnętrzniania się naszego stanu ja-Dziecko, które nie czuje się OK. Dzięki temu nie musi ono brać odpowiedzialności za swoje negatywne stany, emocje i zachowanie. Jest zrozumiałe, że człowiek, któremu nikt nigdy nie powiedział, że ma prawo do popełniania błędów, będzie starał się bronić za wszelką cenę przed stawianymi mu zarzutami (rzeczywistymi lub tylko wyobrażonymi). Jest bowiem tak, że nie dość, że prawie nigdy dziecko nie jest informowane, jaka jest rzeczywista rola błędów w życiu człowieka, to na dodatek wszystkie błędy zostają przeciwko niemu wykorzystane. Dziecko słyszy takie twierdzenia i opinie wyrażane z mocą przez najbliższe osoby: potłukłeś szklankę = jesteś fajtłapą, nieudacznikiem; dostałeś dwójkę = jesteś głupkiem, idiotą, jesteś niewyuczalny; zapomniałeś kupić chleb = nie może ci zawierzyć, nie zasługujesz na zaufanie, nie można na tobie polegać; uderzyłeś braciszka = jesteś złym, niedobrym człowiekiem; ściągnąłeś na podwórku majteczki = jesteś bezwstydny, wstydu nie masz, jesteś zepsuty. Nie matu znaczenia, że te "straszne czyny" popełnia dziecko zwykle w okresie swoich pierwszych trzech czy też siedmiu lat. Oczywiste jest, że wielokrotnie powtarzane tego typu uwagi zapadają głęboko w podświadomość małego "przestępcy" i przechowywane są w magazynie pamięci, będąc w przyszłości podstawą do wytworzenia się u człowieka opinii o sobie samym, do poczucia jego wartości, do własnej samooceny. Z czasem dziecko zapomina, na podstawie jakich zdarzeń została przyklejona mu etykietka z którąś z powyższych charakterystyk i zaczyna jej używać jako osobistej wizytówki.

Niezmiernie ważną rzeczą jest zrozumienie tego, że wyrażanie opinii na temat dziecka nie dotyczy zwykle jego zachowań, lecz jego istoty, jego "esencji". Prawie nikt nie mówi do niego: "Pomyliłeś się"; "Nie lubię, kiedy tak robisz", słyszy natomiast: "Jesteś głupcem" i "Nie lubię cię". "Nie lubię ciebie", "Ty jesteś taki" to stwierdzenia, które - jeśli są powtarzane często i towarzyszą im silne emocje (a zwykle towarzyszą, gdyż pochodzą ze stanu rozzłoszczonego Dziecka lub karzącego Rodzica) - mają moc niemal hipnotycznej indukcji.

Jeśli zaakceptujesz jakąś ideę - od siebie, twoich nauczycieli, rodziców, przyjaciół lub jakiegokolwiek innego źródła - i jeśli jesteś przekonany, że jest ona prawdziwa, to ma ona nad tobą taką samą władzę jak słowo hipnotyzera nad osobą zahipnotyzowaną. Stwierdzono np., że słabe stopnie w szkole są prawie w każdym przypadku spowodowane przez pojęcie ucznia o sobie samym. Uczniowie są dosłownie zahipnotyzowani przez takie myśli, jak: jestem tępy, jestem słaby w matematyce, jestem brzydki itd. Z takimi pojęciami o sobie uczeń musi mieć słabe stopnie, aby być w zgodzie z samym sobą. Z jego punktu widzenia byłoby równie złe mieć dobre stopnie jak kraść, o ile uważa siebie za osobę uczciwą.
Co najmniej 95% ludzi przeżywa w pewnym stopniu poczucie niższości. Uczucia te nie wynikają w rzeczywistości z faktów lub doświadczeń, lecz z naszych wniosków dotyczących faktów lub naszej oceny doświadczeń. Faktem np. jest, że jestem gorszym atletą niż X i gorszym tancerzem niż Y, ale nie czyni mnie to przecież gorszą osobą. To nie świadomość niższości w pewnych dziedzinach sprawia, że dręczy nas kompleks, sprawia to poczucie niższości w ogóle (Maltz 1992, s.14).
Tak więc można zrozumieć, dlaczego człowiek boi się przyznać do jakichkolwiek wad, słabości, ułomności czy popełniania błędów, Boi się dlatego, iż godzi to w jego wartość jako człowieka oraz dlatego, że obawia się wykorzystania tego przez innych przeciwko sobie. Trudno jest żyć człowiekowi ze świadomością swojej niskiej wartości lub bezwartościowości - gdzieś w głębi duszy czuje on, że to nie jest prawda i broni się przed tym stosując różnorodne mechanizmy obronne. Gdyby tego nie zrobił - uruchomiłby tendencje autodestrukcyjne. Wielu ludzi tak robi - próbuje unicestwić siebie bądź od razu - poprzez próby samobójcze, bądź w sposób odroczony - poprzez długotrwałe stosowanie trucizn, w postaci narkotyków, leków lub alkoholu. Jednym z mechanizmów obronnych, stosowanych przez osoby z poczuciem małej wartości własnej jest zrzucanie poczucia winy i odpowiedzialności poprzez różnorodne gry psychologiczne, dotyczące:

Siebie samego - np. "Drewniana noga" - gra pozwalająca na samousprawiedliwienie się. Symboliczna "drewniana noga", np. choroba, jest tu powodem, dla którego ktoś rezygnuje z osiągnięcia ważnego dla niego celu poprzez wycofywanie się.
Innych ludzi - gry obarczające odpowiedzialnością innych ludzi, np.: "Gdyby nauczyciele nie uwzięli się na mnie byłbym prymusem". K. Ernst (1991) prezentuje cały wachlarz gier szkolnych stosowanych zarówno przez uczniów, jak i nauczycieli na terenie szkoły (por. rozdz. III). Otaczającego świata - gry pozwalające zrzucić odpowiedzialność na tzw. okoliczności zewnętrzne, np.: "Gdyby nie to, że ten stołek tu stoi, nigdy bym się o niego nie potknął".
Boga - gry zrzucające odpowiedzialność na Boga, np. "Gdyby Bóg tego wszystkiego nie zrządził, byłbym szczęśliwy, a świat byłby piękny; to wszystko przez niego".
Warto tutaj zwrócić uwagę, że w istocie wszystkie gry pozwalające na zrzucenie ze swoich barków winy i odpowiedzialności sprowadzają się do dwóch podstawowych:

"Moje lepsze niż twoje".
"To nie ja, to on".
Wnikając jeszcze głębiej w istotę gier można zauważyć, że grą podstawową jest "Moje lepsze niż twoje" z dziesiątkami wariantów. Nawet w grze "To nie ja, to on" gracz usiłuje zrzucić odpowiedzialność na coś lub kogoś, a więc pragnie udowodnić, że ten ktoś jest "gorszy", bo zawinił, a on "lepszy", bo winy nie ponosi. A więc "moje" (tzn. ja) jest lepsze niż "twoje" (tzn. ty). Człowiek stosuje gry w sposób całkowicie nieświadomy; żeby udowodnić innym, że jest coś wart, a przede wszystkim udowodnić to sobie.

Poczucie niższości pochodzi stąd, że oceniamy siebie nie naszymi normami, ale normami innych. Ponieważ myślimy, wierzymy i przyjmujemy, że powinniśmy dorównywać innym normom, czujemy się przygnębieni, marni i uważamy, że coś jest z nami nie w porządku. Następną logiczną konkluzją jest, że nie jesteśmy wiele warci, że nie zasługujemy na szczęście i sukces i że nie byłoby na miejscu wyrażać swoje zdolności i talenty jakie by one nie były, bez poczucia wstydu i winy. Wszystko to jest spowodowane przez zahipnotyzowanie ideą: "powinienem być taki jak ten" lub "powinienem być taki jak wszyscy". Trzeba sobie uświadomić, że "ty, jako osobowość, nie stajesz do współzawodnictwa z żadną po prostu dlatego, że nie ma na świecie drugiej takiej osoby jak ty. Jesteś indywidualnością, jesteś unikatem. Przestań więc mierzyć się z cudzymi wzorcami" (Maltz 1992, s.15).
Podstawowym warunkiem radzenia sobie z trudną sytuacją jest wysoki poziom samoświadomości, który można uzyskać na drodze transakcji intrapsychicznych (wewnętrznych). Transakcje intrapsychiczne zachodzą wówczas, gdy człowiek wchodzi w relacje z samym sobą, a więc gdy prowadzi "wewnętrzny dialog", gdy odbiera informacje ze swojego ciała, gdy jest świadkiem pojawiających się w nim emocji, gdy nawiązuje kontakt ze swoją sferą nadświadomą bądź duchową, gdy świadomie podejmuje rozliczne decyzje. Każda wymiana słów, gestów, myśli, przedmiotów z drugą osobą lub większą ilością osób to transakcje interpsychiczne.

Transakcje intrapsychiczne umożliwiają dogłębne poznanie samego siebie i dotarcie do własnych, wewnętrznych prawd. Należą do nich:

odbiór informacji ze sfery fizycznej w trakcie relaksacji lub innej techniki pracy z ciałem,
odbiór informacji ze sfery psychicznej podczas stosowania metod relaksacyjnych i metod kontroli umysłu,
odbiór informacji ze sfery duchowej przy użyciu technik medytacyjnych, umożliwiających relaksację umysłu i poszerzenie świadomości.
Dzięki transakcjom intrapsychicznym nabywamy:

umiejętności rozpoznawania własnych potrzeb,
wyższego poziomu świadomości siebie,
wyższego poziomu świadomości na temat otaczającego świata i ludzi,
umiejętności rozpoznawania sygnalizowanych przez organizm symptomów chorobowych, manifestujących się poprzez ciało. Bardzo wymierną korzyścią jest zrozumienie genezy chorób psychosomatycznych i innych, będących skutkiem powstawania i pielęgnowania negatywnych emocji na podstawie nieadekwatnych, błędnych przekonań na temat siebie i innych (Paul-Cavallier 1992; Everly i Rosenfeld 1992; Mandel 1992; Seligman 1993 i in.).
Paul-Cavallier (1992, s.70) zwraca uwagę, że

Ludzie często nie znają swego ciała lub niektórych jego części. Dzieje się tak albo dlatego, że nigdy nie mieli z nimi kontaktu, albo z powodu obarczenia tych sfer emocjami negatywnymi, których podmiot stara się naturalnie unikać. Bywa, że w następstwie negatywnych, traumatyzujących przekazów człowiek uwarunkowuje się tak skutecznie, że odcina się i w efekcie nie odbiera żadnych sygnałów zmysłowych z danej okolicy ciała. Dzięki pracy na schematem ciała i uzyskiwaniem kontaktu z własną wewnętrzną przestrzenią docieramy do wewnętrznego świata, który jest naszą własnością, jest częścią naszego Ja. Skonstruowanie świadomego obrazu i dostrzeżenie dynamiki własnych narządów wewnętrznych jest koniecznym warunkiem możliwości stymulowania ich, np. jelit przy niestrawności, trzustki w chorobie cukrzycowej czy oskrzeli w przebiegu astmy. Można wykreślić niemal architektoniczny plan czy mapę stanu poszczególnych obszarów naszego ciała z uwzględnieniem zablokowania energii, wolnego jej przepływu i napięć. Jest to pierwszy krok w procesie [...] uwalniania zgromadzonych napięć.
Nie ulega wątpliwości - jak pisze S. Mika - że nieomal bez przerwy człowiek ma do czynienia z napięciem. Jest to nieodłączny element przeżywanych przez osobę emocji zarówno w przypadku emocji pozytywnych, jak i negatywnych. "Przedłużające się napięcie bardzo utrudnia optymalne funkcjonowanie, a więc koncentrację uwagi, przyswajanie nowych wiadomości, rozwiązywanie problemów; co więcej - może ono wpływać na tan zdrowia będąc współprzyczyną różnych schorzeń" (Mika 1992, s.123). Tak więc uwzględniając zarówno przykre stany subiektywne, związane z napięciem (np. lęk, wściekłość), jak i gorsze funkcjonowanie, człowiek potrzebuje środków, które pozwoliłyby na jego stosunkowo łatwe pozbywanie się. Odpowiedzią na to zapotrzebowanie są różne techniki relaksacji. W literaturze wymienia się następujące techniki relaksacyjne:

relaksacja progresywna E. Jacobsona,
trening autogenny J. M. Schultza,
metoda Bensona,
różne techniki medytacyjne.
Szczególnie wnikliwym badaniom poddana była efektywność uprawiania przez ludzi medytacji transcendentalnej i medytacji opartej na systemie jogi. Jeśli chodzi o procesy fizjologiczne ustalono wpływ medytacji na:

obniżenie metabolizmu,
obniżenie ciśnienia krwi,
obniżenie koncentracji kwasu mlekowego we krwi,
spowolnienie rytmu oddychania,
spowolnienie pracy serca,
osiągnięcie głębokiego stanu dobroczynnej dla organizmu relaksacji.
W zakresie procesów psychologicznych stwierdzono u medytujących:

krótsze czasy reakcji na bodźce,
zwiększenie zdolności percepcyjnych,
polepszenie procesów pamięciowych,
podwyższenie wyników w nauce, efektywność w pracy i innych formach działalności,
zmniejszenie poziomu lęku,
zmniejszenie poziomu neurotyzmu,
podwyższenie ogólnego poziomu zdrowia psychicznego,
odrzucenie używek (leków, alkoholu, narkotyków, papierosów) w sposób samoistny,
wzrost rozwoju osobowości, chęć dalszej pracy, pogłębiającej samoświadomości człowieka,
wyższą akceptację siebie i innych, większą spontaniczność, zmniejszenie agresji, podwyższenie ilorazu inteligencji.
W Polsce badania nad wpływem medytacji na funkcjonowanie człowieka prowadził w ostatnich latach S. Bubicz i uzyskał wyniki potwierdzające te ogólnoświatowe tendencje (Mika 1992). Z doniesień A. Aron i E. Aron (Mika 1992) wynika, że:

w środowiskach o dużej liczbie medytujących znacznie spada wskaźnik przestępczości i agresji,
w szkolnictwie wszystkich stopni pod wpływem medytacji polepszają się u uczniów i studentów wyniki nauczania, co tłumaczy się polepszeniem koncentracji uwagi i podwyższeniem zdolności twórczych; dotyczy to także polepszenia efektów w innych sferach aktywności, jak praca zawodowa, sport, wszelkiego typu uzdolnienia.
E. Ornstein (Mika 1992) zwraca uwagę, że medytacja prowadzi do relaksacji, a więc zniesienia napięcia, co może istotnie optymalizować różne parametry funkcjonowania człowieka zarówno fizjologiczne, jak i psychiczne, społeczne i inne. Everly i Rosenfeld uważają, że "w praktyce medytacja polega na stosowaniu pewnej techniki czy procedury, mogącej wywołać stan trofotropowy" (Everly, Rosenfeld 1992, s.137), czyli skutek aktywacji za pośrednictwem układu parasympatycznego, a więc hamowanie, zwolnienie reakcji oraz funkcje regeneracyjne. Autorzy ci wyróżniają cztery typy technik medytacyjnych:

powtarzanie myśli (np. mantra),
powtarzanie czynności fizycznych (np. świadomy oddech),
kontemplacja problemu (wszechstronne, nawet paradoksalne rozważanie różnych aspektów jakiejś rzeczy czy problemu, swoista "burza mózgu"),
koncentracja wizualna (punkt, płomień świecy, mandala itp.).
Zdaniem autorów skupienie się na określonym bodźcu zdaje się stwarzać warunki do wystąpienia zmiany formy myślenia i odczuwania dzięki temu, że wystarczająco angażuje obwody neuronowe lewej półkuli mózgowej, by umożliwić uzyskanie dominacji półkuli prawej.

Paul-Cavallier wyraża opinię, że teoria dwóch mózgów (tj. prawej i lewej półkuli) pozwala lepiej zrozumieć psychologię człowieka. Od wielu lat nauka usiłuje dotrzeć do tajemnicy struktury myślenia. Faktem o podstawowym znaczeniu jest przy tym kreatywność myśli i wyobrażeń i ich wpływy na materialną rzeczywistość. Życie kreujemy bowiem sami, na podstawie własnych sądów, opinii, myśli, informacji. Informacja to nic innego jak formowanie siebie od wewnątrz. Człowiek i jego świat jest taki, jak jego myśli. Myśl jest produktem uczenia się, nabytych informacji i umiejętności. Na podstawie informacji wytwarzamy przekonania (myśli na dany temat). Jeśli człowiek jest "święcie przekonany" o ich słuszności, staje się istotą wierzącą w różne rzeczy, np. we własną nieudolność, "niegodność", rzucanie kłód pod nogi przez "innych", zło w sobie, nieśmiałość, brak własnej wartości, bezsens życia itp. Wiara to absolutna pewność, że coś jest właśnie takie, a nie inne, to antycypacja wyniku ze stuprocentową pewnością, że będzie właśnie tak, a nie inaczej. Tak działa efekt Pigmaliona. Całe życie człowieka opiera się na takiej wierze, na własnych wewnętrznych przekonaniach, dotyczących wszystkich ważnych aspektów ludzkiego bytu. "W ostatnich latach w całej naszej kulturze wraz z ewolucją myśli humanistycznej nastąpił zwrot w kierunku uznania wpływu psyche na materię, myśli na rzeczywistość" (Paul-Cavallier 1992, s.18). Rzeczą niezbędną dla poprawy funkcjonowania człowieka we wszystkich jego aspektach jest uświadomienie mu tego faktu, gdyż ma on zasadnicze znaczenie dla jego zdrowego rozwoju i sposobów optymalnego, a nawet twórczego radzenia sobie w sytuacjach trudnych. Paul-Cavallier wskazuje na pewne techniki, które człowiek może w tym celu wykorzystać, szczególnie zaś wizualizację i sugestię połączoną z hipnozą, autohipnozą lub samą tylko relaksacją.

Techniki relaksacji i wizualizacji umożliwiają wykorzystanie i uświadomienie sobie treści zawartych w podświadomości. Co więcej, dają one możność ingerencji i zmiany treści nieświadomych, nie tyle przez zmianę przeżytych faktów, ile przez skorygowanie sposobów opracowania przeżyć [...]. Procesy te prowokujemy ponadto wywołując tzw. stany zmienionej świadomości, np. w transie hipnotycznym, głębokiej relaksacji czy medytacji w stanie alfa (Paul-Cavallier 1992, s.58).
Dzięki tym zabiegom zlokalizowane w lewej półkuli funkcje racjonalne, krytyczna ocena rzeczywistości i mechanizmy obronne mogą zostać wyłączone, przez co zwiększa się wrażliwość na sygnały dochodzące z półkuli prawej.

Aby zasilanie, transformacja i wykorzystanie zasobów prawej półkuli oraz przeniesienie tego na grunt aktywności półkuli lewej mogły się dokonać - konieczne jest wycofanie się z nawykowej aktywności umysłowej, włączenie się i zintegrowanie w świadomym myśleniu wyłaniających się elementów. W ten sposób powoli zaczniemy rozpoznawać nasze dawne, stare zaprogramowania, tak bardzo dziś problematyczne i uciążliwe. Dopiero wtedy staje się możliwe podjęcie w kolejnych etapach procesu "przeprogramowywanie", tj. oduczanie się tego, czego się kiedyś nauczyliśmy. Przeprogramowanie takie możliwe jest jedynie poprzez nasycenie naszej nieświadomości poczuciem powodzenia, sukcesu, ufności i wiary w siebie (Paul-Cavallier 1992, s.58 i 59).
U podstaw techniki wizualizacyjnej u Paul-Cavalliera leżą trzy strefy oddziaływań - sugestia, transanaliza i postępowanie bioenergetyczne. Postępowanie bioenergetyczne, oparte na technikach relaksacji poprawia fizyczne samopoczucie, transanaliza umożliwia rozpoznanie obszaru emocjonalnego (zranionego, zablokowanego lub zdominowanego Dziecka), wewnętrznego przymusu (negatywny Rodzic) oraz niezweryfikowanego Dorosłego, sugestia nadaje zaś wizualizacji "całą siłę właściwą treściom nieświadomym", jak mówi Paul-Cavallier. Wizualizacja to praktyczna nauka o tym, jak modyfikować postawy człowieka, by miał on poczucie zmian, które się w nim dokonują, i by mógł odczuć, że sam może być autorem tych zmian. Dalsza analiza tych technik pokazuje, że prowadzą one do zmiany starego programu, wpisanego w pamięć komórek nerwowych. "Czy zdajemy sobie z tego sprawę czy nie, każdy z nas nosi w sobie swój mentalny obraz" - pisze M. Maltz. Ten obraz

jest naszą własna koncepcja "rodzaju osoby, jaką jestem" jest zbudowany z naszych przekonań o sobie. Ale te przekonania zostały nieświadomie uformowane na podstawie naszych doświadczeń, sukcesów i niepowodzeń, upokorzeń i triumfów oraz sposobu odnoszenia się do nas innych ludzi, szczególnie we wczesnym dzieciństwie. Z tego wszystkiego mentalnie konstruujemy "jaźń" (lub jej obraz). Kiedy jakieś wyobrażenie lub przekonanie o nas samych "wejdzie" w obraz, staje się dla nas prawdą. Nie kwestionujemy jego słuszności, działamy tak, jakby było ono prawdziwe (Maltz 1992, s.4).
Aby dokonać zmian, polepszyć swoje funkcjonowanie, żeby rozwijać się ku pełni, konieczne jest, by człowiek dogłębnie uświadomił sobie własne uwarunkowanie. Drugą niezmiernie ważną sprawą jest świadomość tego, że "system nerwowy nie jest w stanie odczuć różnicy między doświadczeniem wyobrażonym a rzeczywistym. W każdym przypadku reaguje automatycznie, zgodnie z informacją otrzymaną od mózgu. Reaguje zgodnie z tym, co człowiek uważa i wyobraża sobie jako prawdziwe" (Maltz 1992, s.11). Ponadto "musimy sobie zdawać sprawę, że mózg i cały system nerwowy reagujące automatycznie na otoczenie są tym samym mózgiem i systemem nerwowym, które dostarczają nam informacji o otoczeniu" (Maltz 1992, s.11). Po tych dodatkowych wyjaśnieniach łatwo jest zrozumieć w pełni rolę i działanie mechanizmu wizualizacji. Zdaniem Maltza

twórcza wyobraźnia nie jest zarezerwowana tylko dla poetów, filozofów i wynalazców. Bierze ona udział w każdym działaniu, pokazując obraz celu, do którego dąży nasz automatyczny mechanizm. Działamy [...] za przyczyną wyobraźni. Człowiek działa i czuje zgodnie z tym, co sobie wyobraża jako prawdziwe o sobie i otoczeniu. Jest to podstawowe prawo działania umysłu (Maltz 1992, s.11).
Rola relaksacji i jej dobroczynny wpływ na funkcjonowanie ciała i psychiki jest dziś już dobrze rozpoznana i oczywista. Także relaksacja umysłu, w postaci różnorodnych technik medytacyjnych zdobywa sobie coraz większe uznanie i popularność zarówno wśród lekarzy, jak i psychologów.

Warto jeszcze zwrócić uwagę na zastosowanie omawianych przez Mikę (1992) technik aforystycznych. Charakteryzuje się ono tym, że "autor w dość ogólny sposób wygłasza opinie dotyczące natury człowieka, celów, do których powinien on dążyć lub dąży, cech, które powinien mieć lub ma, sposobów kształtowania tych cech" (Mika 1992, s.21). Jako przykład podaje Mika aforyzmy Marka Aureliusza. Oto jeden z nich:

Uwolnij się od niepokojących myśli, tak sobie zawsze mówiąc: "Ode mnie to teraz zależy aby w tej oto duszy nie przebywała złość ani żądza, ani żaden w ogóle niepokój, lecz abym widział wszystko tak, jak jest i używał poszczególnych rzeczy podług ich wartości. Pamiętaj o tej mocy danej ci przez naturę (Mika 1992, s.21).
Analizując proponowane przez Mikę podejście aforystyczne zauważamy, że jest to połączenie afirmacji i autosugestii. Sugestia jest techniką dobrze znaną, afirmacja natomiast to autosugestia, którą zwykle stosuje się w formie wielokrotnego zapisu, tak długo, aż zostanie ona zaakceptowana przez podświadomość człowieka. Według B. Mandela (1992) i innych autorów, wyobrażenia człowieka poprzedzają jego myśli, które następnie "ubierane są w słowa" (tj. są werbalizowane), a na ich podstawie jednostka uruchamia swoją wyobraźnię.

Czy świadom jesteś tego czy nie, tworzysz poprzez jakość swoich myśli. Myśli wysokiej jakości produkują wysokiej jakości rezultaty. Myśli niskiej jakości produkują rezultaty niskiej jakości. Musisz wymyślić jakąś myśl, zanim ją zrealizujesz, czy jest to zrobienie stołu, czy napisanie powieści, czy pójście do kina (Mandel 1992, s.19).
Rzeczywista zmiana dokonuje się poprzez zmianę nastawienia przy udziale świadomości. "Ponieważ nasze nastawienia (wyrażające odpowiadające im myśli) szybko stają się doświadczalną prawdą, konieczne jest odprogramowanie podświadomości z negatywnych nastawień, których ta kurczowo się trzyma" (Maltz 1992, s.24). Właśnie - jak nazywa go Mandel - system implantacji myśli umożliwia człowiekowi zaszczepienie pozytywnych idei w podświadomości. Praktycznie dokonuje się tego m.in. poprzez afirmację, a więc świadomie wszczepioną, pozytywną myśl, którą się wielokrotnie powtarza lub przepisuje, jako przeciwwagę starych, negatywnych uwarunkowań. Jest to swoisty sposób uczenia się czy też modelowania nowych zachowań, podejmowany świadomie przez człowieka w celu osiągnięcia celów, zgodnie z własną wolą i świadomymi pragnieniami, na podstawie uświadomionego sobie mechanizmu funkcjonowania organizmu jako całości. C. G. Jung twierdzi, że:

każde uświadomienie sobie przyczyn i intencji jest zalążkiem światopoglądu. Każdy wzrost doświadczenia i wiedzy oznacza dalszy krok w rozwoju światopoglądu. I wraz z obrazem świata, który tworzy sobie człowiek myślący, zmienia się i on sam. Człowiek, którego Słońce jeszcze się obraca dokoła Ziemi, jest innym od tego, którego Ziemia jest satelitą Słońca (Jacobi 1993, s.180 i 181).
Zdolność tworzenia obrazu świata i siebie związana jest dla Junga w sposób oczywisty z aktywną wyobraźnią, która doprowadza człowieka do poznania własnego "centrum".

Wyobraźnię należy tu rozumieć dosłownie jako rzeczywistą moc tworzenia obrazów, zgodnie z klasycznym zastosowaniem tego słowa; [...] jest ona aktywnym wywoływaniem obrazów wewnętrznych, rzeczywistym tworzeniem wyobraźni i myśli; [...] jest to uaktywnienie najgłębszych pokładów duszy w celu ułatwienia powstawania symboli i spowodowania ich twórczego i uzdrawiającego działania (Jacobi 1993, s.197).
Reasumując, można powiedzieć słowami Miki, że do pracy nad sobą warto wykorzystywać cały arsenał różnorodnych technik. Różne formy relaksacji pozwalają na usuwanie napięć, a tym samym lepsze funkcjonowanie. Relaksacja jest także wstępem do używania technik medytacyjnych, wizualizacyjnych, a także autosugestii, których stosowanie do osiągania różnych celów pozwala na optymalizowanie ludzkich działań (Mika 1992, s.174).

Wzrost poziomu samoświadomości pozwala na dogłębne poznanie prawdziwej natury sytuacji trudnych, na rozpoznanie ich źródeł. Źródła te tkwią pomiędzy człowiekiem a światem zewnętrznym. Owo "pomiędzy" dotyczy indywidualnego wzorca ujmowania rzeczywistości i nadawania zdarzeniom osobistego znaczenia. Dlatego właśnie różne osoby w konfrontacji z podobną sytuacją spostrzegają ją odmiennie. Lazarus mówi, że "ludzie mogą tworzyć wiele interpretacji tego samego materiału wyjściowego, w zależności od indywidualnej struktury motywacji, systemu przekonań oraz stylu myślenia i przystosowania" (Lazarus 1986, s.4). Samo zaś radzenie sobie z sytuacją trudną nie jest pojedynczym czy jednorazowym aktem, ale "konstelacją wielu czynności i myśli, wywołanych przez złożony zespół oczekiwań, które mogą się utrzymywać przez pewien okres" (Lazarus 1986, s.4).

Można stwierdzić obecność pewnych stylów czy wzorców radzenia sobie, typowych dla każdego człowieka, i style te obejmują zawsze kombinację wielu czynności i myśli, niekiedy znacznie różniących się w różnych okresach i momentach ludzkiego życia. Pełniejsze zrozumienie i ocena optymalnego sposobu radzenia sobie w sytuacjach trudnych wymaga uwzględnienia wiedzy o tym, w jaki sposób człowiek kieruje swoim życiem i jaką rolę odgrywa w nim brak negatywnych myśli oraz negatywnych doświadczeń emocjonalnych (Seligman 1993). Wydaje się bowiem, że przede wszystkim to wpływa w sposób znaczący na spostrzeganie sytuacji jako trudnej lub tylko zadaniowej i możliwości konstruktywnych sposobów radzenia sobie z nią.



Pytania i problemy
Co to jest sytuacja trudna?
Jakie rodzaje sytuacji trudnych poznałeś?
Jakie czynniki odgrywają rolę w powstawaniu sytuacji trudnych?
Gdzie należy upatrywać przyczyn przeżywanych sytuacji trudnych; na zewnątrz czy wewnątrz jednostki?
Jakie skutki w zachowaniu może wywołać sytuacja trudna?
Jakie znasz sposoby radzenia sobie w sytuacjach trudnych?
Co sądzisz o roli mechanizmów obronnych w rozwiązywaniu sytuacji trudnych?
Czy gry psychologiczne służą konstruktywnym czy niekorzystnym sposobom radzenia sobie w sytuacjach trudnych?
Co oznacza pojęcie "wyuczona bezradność"?
Jaka jest rola jednostki w uruchamianiu konstruktywnych lub destrukcyjnych mechanizmów radzenia sobie? Porównaj właściwości dobrego wychowawcy/terapeuty w różnych ujęciach pedagogicznych, psychologicznych, filozoficznych.


Bibliografia
K. Ernst, Gry szkolne uczniów, WSiP, Warszawa 1991
G. S. Everly, R. Rosenfeld, Stres. Przyczyny, terapia i autoterapia, PWN, Warszawa 1992
J. Gut, W. Haman, Docenić konflikt, Wyd. Kontrakt, Warszawa 1993
G. KIimowicz, J. Kościanek-Kukacka, W. Kozłowski, Dylematy ucznia, WSiP, Warszawa 1994
M. Maltz, Psychocybernetyka, Wyd. AIGIS, Łódź 1992
S. Mika, O różnych drogach samodoskonalenia, WSiP, Warszawa 1992
H. Rylke, W zgodzie z sobą i z uczniem, WSiP, Warszawa 1993
M. Seligman, Optymizmu można się nauczyć, Media Rodzina of Poznań, Poznań 1993
D. Whitmore, Radość uczenia się, Wyd. Medium, Warszawa 1994

http://www.wsp.krakow.pl/biblio/pliki/samek_01.html
http://www.wsp.krakow.pl/biblio/pliki/samek_01.pdf
Ostatnio zmieniony 03-02-2007 09:31 przez małgosia, łącznie zmieniany 1 raz
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 25-10-2006 20:11

"Sytuacje stresowe w procesie dydaktyczno-wychowawczym w klasach I - III i sposoby przeciwdziałania im

I.

Jedni badacze traktują stres jak stan wewnętrzny organizmu, jako reakcję na wszelkiego rodzaju obciążenia (przeszkody), które zakłócają czy zaburzają procesy regulacji psychicznej. Stan ten sprowadzają głównie do napięcia emocjonalnego. Tak, więc w tym rozumieniu, o stresie mówimy wtedy, kiedy występuje nadmierne pobudzenie emocjonalne, zwane również stanem wysokiej aktywacji organizmu.

Przedstawiciele w pewnym sensie przeciwstawnego stanowiska sprowadzają stres do czynników zewnętrznych, które wywołują zwiększone pobudzenie i stają się źródłem napięć emocjonalnych. Okazuje się jednak, że to rozumienie stresu, odwołujące się do czynników zewnętrznych, a więc łatwo mierzalnych i obserwowalnych, bynajmniej nie jest jednoznaczne, ponieważ to, jaki czynnik jest w danej sytuacji stresem, zależy w dużym stopniu od indywidualnych doświadczeń jednostki. Tak np. otrzymanie oceny niedostatecznej nie dla każdego ucznia jest stresem. Jak wiemy, jedni uczniowie na wiadomość o otrzymaniu jedynki reagują bardzo silnie, przejawia się to w mobilizującym, bądź też, przeciwnie, w destruktywnym działaniu pod wpływem otrzymanej oceny. Ale są też tacy, na których ocena niedostateczna nie robi żadnego wrażenie, traktują ją zupełnie obojętnie.

W latach czterdziestych wprowadzono również pojęcie frustracji, kiedy w psychologii nie operowano jeszcze pojęciem stresu, należy traktować je jako synonim stresu.

W jednym ujęciu, mówiąc o frustracji mamy na myśli stan wewnętrzny organizmu, który powstaje wtedy, kiedy udaremnione jest zaspokojenie określonej potrzeby biologicznej czy psychicznej podmiotu, bądź też, kiedy na drodze do jej realizacji pojawia się przeszkoda. Stan ten określony jako frustracja cechuje również wzmożone napięcie emocjonalne.

W drugim rozumieniu frustrację traktuje się jako przeszkodę, którą człowiek napotyka dążąc do realizacji swoich celów. Wydaje się, że oba stanowiska, zarówno to, które stres (frustrację) traktuje jako stan wewnętrzny, jak i to, które określa jako stres wywołanie tego stanu napięcia przez czynniki zewnętrzne, nie doceniają w pełni regulacyjnej funkcji czynności. Brak w nich akcentowania tego, że człowiek pozostaje w odpowiedniej relacji z otoczeniem i że podstawowa funkcja czynności polega właśnie na regulacji wzajemnego stosunku organizmu ze środowiskiem.

Czynności, które człowiek wykonuje, stanowią realizację określonych zadań, celów, jakie sobie stawia. Realizacja ta możliwa jest w ściśle określonych warunkach, toteż stwierdzamy, że zadania, czynności i warunki, w jakich one przebiegają, stanowią zamknięty system, w którym występuje pełna współzależność między poszczególnymi elementami. Kiedy zadania, czynności i warunki są ze sobą zharmonizowane, kiedy system jest zrównoważony mówimy wtedy o sytuacji normalnej.

Często jednak występuje sytuacja, kiedy naruszona zostaje równowaga między poszczególnymi elementami, tj. między zadaniami, czynnościami oraz warunkami (zewnętrznymi i wewnętrznymi podmiotu). Sytuację taką określamy jako trudną.

Reakcje dorosłego a dziecka na stres, bądź sytuacje trudne różnią się. Dorośli w sytuacjach stresowych zwalczają napięcie emocjonalne wewnątrz organizmu, natomiast dziecko swoje problemy wyładowuje na zewnątrz.

Bariera odporności młodego osobnika na stres jest zdecydowanie słabsza niż dorosłego. Dziecko szybciej poddaje się trudnościom, a konsekwencją wynikającego z tej sytuacji stresu są np. powikłania zdrowotne.

II.

Dziecko tak jak i dorosły narażone jest na cztery typy sytuacji trudnych:

1. Zagrożenie. Przez zagrożenie rozumiemy sytuację, w której następuje naruszenie określonej wartości cenionej przez podmiot.

Zagrożenie może mieć charakter fizyczny - będzie ono dotyczyło sytuacji napadów, kradzieży czy gwałtu. Często spotykane sytuacje zagrożenie to zagrożenie społeczne. Ten rodzaj zagrożenie często dotyczy dzieci w młodszym wieku szkolnym, bowiem te sytuacje mają często miejsce w klasie, w relacjach z rówieśnikami jak również nauczyciel-uczeń, Np. wygłoszenie przez nauczyciela przy klasie kompromitującej oceny wykonanego przez ucznia zadania, np. pracy twórczej na plastyce powoduje poczucie zagrożenia, niedowartościowania ucznia. Należy również zaznaczyć stres wynikający z zapowiedzi niebezpieczeństwa, np., kiedy uczniowie oczekują kilka dni na trudny dla nich sprawdzian. Sama zapowiedź, podkreślenie trudności działa silniej niż. rzeczywiste zagrożenie.

2. Drugim typem sytuacji trudnej jest przeciążenie, tj. taka sytuacja, kiedy człowiek wykonuje określone czynności na granicy swoich możliwości (fizycznych i psychicznych). Zjawisko często spotykane w pracy szkolnej uczniów w nauczaniu początkowym.

Np. w sytuacji, kiedy nauczyciel nie analizując możliwości dzieci i ich dodatkowych zajęć pozalekcyjnych zadaje wypracowanie pisemne w formie opowiadania (minimum 7-8 zdań) z języka polskiego, dodatkowo kilka zadań z treścią z matematyki oraz poleca przygotowanie materiałów do plastyki

(np. pomalowanie kartki, znalezienie wełny, gałganków, materiału) „na jutro". Myślę, że nauczyciel nie zastanowił się, iż stworzył uczniom klasyczną sytuację trudną, zwaną właśnie przeciążeniem.

3. Trzeci typ sytuacji trudnej zwany zakłóceniem zdarza się wtedy, kiedy człowiek nie jest w stanie realizować skutecznie podjętych zadań ze względu na szereg przeszkód, które pojawiają się w trakcie ich realizacji.

Przykładem może być sytuacja szkolna, kiedy dziecko otrzymuje na sprawdzianie zadania do wykonania, przy czym polecenia zapisane przez nauczyciela są nieczytelne, polecenie niezrozumiałe.

W tej sytuacji zadanie może być niewykonalne ze względu na brak odpowiedniej informacji.

4. Wreszcie czwartym typem sytuacji trudnej jest tzw. deprywacja (brak, utrata), która może mieć charakter zarówno fizyczny, jak i psychiczny.

W okresie dzieciństwa i w wieku wczesnoszkolnym szczególną formą deprywacji jest pozbawienie dziecka życzliwości, czułości, czy też tylko aprobaty, pomocy ze strony osób dorosłych i kontaktu psychicznego z nimi.

Układ nauczyciel - uczeń w kl. I - III jest niezwykle wrażliwym układem. Dziecko chce czuć akceptację nauczyciela, nie dostrzegane czuje się odrzucone.

Analizując sytuacje trudne, na które narażony jest uczeń w trakcie procesu wychowawczo-dydaktycznego trudno pominąć jeden z najważniejszych stosowanych systemów uznaniowych szkolnictwa, jakim jest ocenienie osiągnięć szkolnych uczniów, wywołujące największy stres. Uczciwe i rzetelne ocenianie osiągnięć ucznia jest warunkiem wiarygodnego określenia predyspozycji uczniów w poszczególnych przedmiotach.

W badaniach nad trudnościami w nauce i niepowodzeniami szkolnymi stwierdza się, że długotrwałe doświadczenia trudności, porażek szkolnych oraz niskie oceny powodują u dzieci obniżenie poziomu motywacji do nauki, obniżenie samooceny i zmniejszenie efektywności ich czynności intelektualnych. Oceny uczniów muszą być rzetelne, precyzyjne i wiarygodne. Powinny one zależeć wyłącznie od wiedzy i umiejętności uczniów, a nie od upodobań i osobistych poglądów poszczególnych nauczycieli. Obserwując dzieci w klasach I - III zauważam bardzo indywidualne reakcje dzieci na otrzymywane oceny. Niektórzy uczniowie osiągający bardzo dobre wyniki w nauce wykazują dużo ambicji, emocji o lepszą ocenę nie zawsze adekwatnych do włożonej pracy.

Uczniowie słabsi odnoszący sukces prezentują oprócz manifestowanej radości, często widoczne poczucie dowartościowania. Ja w swojej pracy wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi w klasach I - III stosuję oprócz ocen cyfrowych system symboli - znaczków oceniający każdy nawet niewielki sukces ucznia.

Pochwala publiczna (np. „Jestem dumna z Ciebie", „Jestem pod wrażeniem, że tak pięknie to zrobiłeś") przy klasie bądź przy większym forum działa równie mocno jak najlepsza ocena.

III.

Życie we współczesnym świecie staje się coraz bardziej skomplikowane. Przed człowiekiem pojawiają się coraz bardziej złożone zadania.

Dlatego dzieciom i młodzieży winniśmy stwarzać warunki do zdobywania wiedzy, kształtowania umiejętności radzenia sobie z różnymi problemami, przeszkodami, trudnościami oraz zdolność znoszenia napięć, przeciwności i niepowodzeń. W ostatnich latach spotykamy się z coraz większą nerwowością i małą odpornością psychiczną.

Jakie są przyczyny powstawania zaburzeń emocjonalnych u dzieci? Okazuje się, że mają wpływ różne czynniki;

1) biologiczne:

- dziedziczne, np. zła budowa;
- wrodzone, np. zła przemiana materii;
- nabyte, np. urazy mózgu;

2) społeczne

- nieprawidłowa struktura rodziny;
- wadliwe oddziaływanie środowiska domowego;
- błędy w wychowaniu dziecka;

3) biopsychiczne

- np. zły stan zdrowia, właściwości psychiczne uznawane za szczególnie niekorzystne.

Patogenny wpływ na dziecko może mieć dom rodzinny, szkoła lub szersze środowisko pozaszkolne. Źle wpływa na dziecko niezaspokajanie jego potrzeb jak również zaspokajanie ich \v niewłaściwy sposób.

Bardzo ujemny wpływ na dziecko ma również wadliwe oddziaływanie wychowawcze:

- nadmiernie pobłażliwe, gdzie za wszelką cenę zaspokaja się życzenia dziecka;
- zbyt surowe, rygorystyczne;
- niekonsekwentne - za to samo postępowanie różna kara lub nagroda w
zależności od nastroju wychowawcy.

Typowe błędy rodziców to:

- brak zainteresowania nauką dziecka;
- bagatelizowanie pierwszych trudności;
- agresja - bicie za złą ocenę, poniżanie dziecka, obniżanie autorytetu nauczyciela.

Przyczyną wadliwego oddziaływania szkoły może być:

- duża liczba dzieci w szkołę;
- wymagania nie dostosowane do możliwości dzieci;
- zła interpretacja programu nauczania przez nauczycieli (program jest po to by służyć rozwojowi dziecka);
- oschłość, nieznajomość uczniów przez nauczycieli;
- słabe rozeznanie nauczycieli w rodzajach, objawach i sposobach likwidowania deficytów rozwojowych.

Jedna z reakcji na sytuacje trudne u dzieci to nerwice. Profilaktyka zaburzeń emocjonalnych to przede wszystkim uczenie dziecka różnych sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych, a nie tylko ochrona przed sytuacjami patogennymi. Jak przeciwdziałać i uodparniać dzieci na sytuacje trudne? Nie jesteśmy w stanie zawsze uchronić naszych uczniów przed różnorodnymi konfliktami, przykrościami i w ogóle sytuacjami wzbudzającymi napięcia psychiczne. Skoro nie można ani nie warto wyeliminować z życia wszystkich sytuacji trudnych, to trzeba sprawić, by dziecko umiało wzmacniać własną odporność na te sytuacje stresowe.

W klasie zawsze są dzieci nieśmiałe, zakompleksione. Publiczne podkreślenie zalet, uzdolnień tego ucznia ukazuje go koleżankom i kolegom w innym świetle. Pobudza często do działania, aktywności na lekcji. I to jest moje zadanie jako nauczyciela-wycbowawcy.

W procesie wychowawczo-dydaktycznym uczymy dzieci powstrzymywania się od pewnych działań, nieokazywania reakcji niepożądanych.

Wymagania, jakie nauczyciel stawia dziecku, powinny spełniać pewne warunki, a mianowicie:

- powinny być możliwe do zrealizowania przy odpowiednim wysiłku ze strony dziecka; nie mogą być zbyt wygórowane - bo wówczas wywołują poczucie klęski osobistej i mniejszej wartości;

- wymagania winny być konsekwentne, a wykonanie zadań sprawdzone i ocenione.

Dążąc do ukształtowania odporności na sytuacje trudne, uczę dzieci umiejętności właściwego reagowania: na przykład -wzmożona koncentracja na zadaniu w momencie pojawienia się trudności lub w chwili, gdy dziecko ogarnia złość, lęk, trwoga -świadome zwrócenie całej uwagi na zadanie.

Bardzo pozytywny efekt daje przekwalifikowanie budzącego się lęku z złość. Na przykład, dziecko lęka się zadania. Wtedy można w nim obudzić nieco złości: Co, ty nie dasz mu rady?

Często w sytuacjach trudnych, staram się rozładowywać je za pomocą żartu. Poczucie humoru ułatwia mi porozumienie się z wychowankami, rozładowuje zbędne napięcie emocjonalne, sprzyja nastawieniom twórczym.

Moim zadaniem jako nauczyciela rozpoczynającego długoletni proces wychowawczo-dydaktyczny u dzieci 7-letnich jest przede wszystkim ułatwienie, złagodzenie stresu wynikającego z podjęcia przez dzieci obowiązku szkolnego w klasie pierwszej. Kiedy obserwuję pierwsze dni pobytu moich podopiecznych w szkole, widzę, że są to najtrudniejsze dni w ich życiu, Starając się aby proces adaptacji dziecka do nowych warunków przebiegał w bardziej przyjaznej atmosferze oprowadzam dzieci po budynku szkolnym zapoznając je gdzie uczą się inne klasy, gdzie jest sekretariat, gabinet pana dyrektora, biblioteka, pokój nauczycielski, gabinet lekarski, gabinet dentystyczny itd.

Równocześnie przedstawiam dzieciom pracowników szkoły. Kiedy dzieci już znają najbliższe otoczenie, przez pierwsze dni zachodzi proces wzajemnej integracji wśród dzieci oraz dzieci ze mną. Wzajemne poznawanie rozpoczynam od opowiedzenia o sobie kilku zdań (jak się nazywam, gdzie mieszkam, co lubię robić a w końcu krótko opowiadam co w najbliższym czasie będziemy robić razem). Aby dzieci mogły również się nawzajem poznać staram się aby w trakcie zabawy lepiej się poznały, np. siadamy w kółku i każde dziecko mówi trzy zdania o sobie na dowolny temat (np. moje ulubione zwierzątko, mój najlepszy kolega, koleżanka, mój dom).

Tematem pierwszych lekcji po wakacjach są wrażenia, wspomnienia z wyjazdów. Zawsze jest to dobry moment, na stworzenie luźnej, sympatycznej atmosfery. Dzieci chętnie opowiadają o swoich wrażeniach z podróży, o miejscach, które zwiedziły w czasie wakacji.

Kiedy wysłucham dzieci, wtedy ja zaczynam opowiadać o moich wakacjach, śmiesznych przygodach.

Swobodna rozmowa nauczyciela z dziećmi bardzo zbliża do siebie i daje poczucie lepszej komunikatywności.

Znając wrażliwość dziecka w wieku wczesnoszkolnym, w sytuacji kiedy stoi uczeń przy tablicy nie umiejąc rozwiązać zadania z treścią, ja postaram się zadziałać mobilizująco i uspokajająco, mówiąc, postaraj się, pomyśl, bo wiem., że potrafisz. Dzieci bardzo potrzebują takich ocen słownych. Dostrzegają każdy gest akceptacji nauczyciela. Pod tym względem staram się być bardzo czujna i dostrzegać w dziecku każdą pozytywną zmianę. Jeśli na przykład dziewczynka ciągle zapominała przynieść z domu jakieś pomoce, a dzisiaj je przyniosła, to muszę ją oczywiście pochwalić za to przed całą klasą. Niektóre dzieci zachowują się celowo źle, ale tylko dlatego, że chcą zwrócić na siebie uwagę. Dlatego w swojej praktyce pedagogicznej mam dużo wyrozumiałości i tolerancji dla tych „niegrzecznych" dzieci. Przygotowywanie imprez okolicznościowych, wyjazd na „Zieloną Szkołę" to okazje, kiedy dziecko uczy się pokonywać sytuacje stresowe (np. trema przed występem, wyjazd bez rodziców). Kształtowanie odporności psychicznej wymaga odpowiedniego dozowania doświadczeń, trudności i napięć w życiu dziecka. Jak dozować?

Jedno jest pewne - nie można przeciążać niedojrzałej psychiki nadmiarem trudności nie do pokonania ani też „hodować" dzieci w cieplarnianych warunkach nadmiernej opieki.

Bibliografia:
M. Tyszkowa, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych.
J. Strelau, Podstawy psychologii dla nauczycieli.
Więckowski, Wartościowanie wysiłku edukacyjnego dziecka.
M. Tyszkowa, Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży.
Edukacja i Dialog, Warto mówić o niepowodzeniach M. Pisarski.
M. Sikora, Kształtowanie odporności emocjonalnej uczniów na sytuacje trudne, Życie Szkoły.

stad
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 28-10-2006 16:54

"SOCJOTERAPIA JAKO PROCES I METODA PRACY Z DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ


ISTOTA SOCJOTERAPII

Socjoterapia od niedawna znalazła miejsce w ofercie pomocy psychologicznej dla młodzieży. Do pojęć wchodzących w zakres pomocy psychologicznej można zaliczyć psychoterapię, trening interpersonalny, psychoedukację i socjoterapię.

Socjoterapia to świadoma aktywność profesjonalna polegająca na operowaniu środkami psychologicznymi w celu udzielenia pomocy osobom cierpiącym lub poszukującym własnej drogi rozwoju społecznego, osobistego lub zawodowego. Zalicza się ją do procesów korekcyjnych o charakterze leczniczym, adresowanych do dzieci i młodzieży
z zaburzeniami zachowania, zaburzeniami emocjonalnymi lub innymi kłopotliwymi zachowaniami. Socjoterapia ma postać ustrukturalizowanych spotkań grupowych, które służą realizacji celów terapeutycznych, edukacyjnych i rozwojowych.

Źródłami zmian są doświadczenia korekcyjne i odreagowanie emocjonalne.

Istota socjoterapii polega głównie na realizacji celów terapeutycznych. Proces interwencji socjoterapeutycznej może być spowodowany cierpieniem psychicznym dziecka, które ma kłopoty lub jego zachowanie powoduje wysokie straty jakie ponosi otoczenie społeczne.

W terapii wychodzi się z założenia, że trudne zachowania dzieci i młodzieży mają swoje tło psychiczne. Towarzyszą im przykre emocje takie jak lęk, poczucie winy, niepokoju, gniew, złość, osamotnienie oraz określone, najczęściej negatywne sądy poznawcze na temat własnej osoby. Są one wynikiem doznawanych, w przeszłości lub aktualnie, trudnych stanów emocjonalnych, stanów deprywacji, braku satysfakcjonujących kontaktów z najbliższymi. Przykrym doświadczeniem jest również brak możliwości wywiązania się ze stawianych obowiązków i oczekiwań wykraczających poza możliwości dziecka. Dziecko może doświadczyć jednorazowego, ale bardzo intensywnego urazu, albo żyć w społeczności gdzie chronicznie występują sytuacje trudne. Te doświadczenia dotyczą z reguły ważnych dziedzin życia i zwykle zagrażają poczuciu tożsamości dziecka, jego bezpieczeństwa, życia lub zdrowia. Mają one istotny wpływ na kształtowanie się poczucia własnej wartości, godności i poczucia bezpieczeństwa. Dziecko ma wówczas lęki przed niepowodzeniem, izoluje się, nie ufa ludziom, broni się przed własnymi doznaniami emocjonalnymi i emocjami innych. Może szukać samopotwierdzenia naruszając prawa innych lub prezentując wrogie zachowania wobec siebie i otoczenia. Przeżywana sytuacja trudna powoduje uogólnienie tego doświadczenia w postaci sądów poznawczych
o rzeczywistości i powstanie określonych typów zachowań, czyli takich, które mają je chronić przed innymi przykrymi doświadczeniami. Zachowania te na ogół nie są zgodne
z oczekiwaniami dorosłych i często szkodliwe dla samego dziecka (picie, palenie, narkotyzowanie się, zachowanie agresywne). Zaburzenia te ujawniają się jako zaburzenia w relacjach:

- dziecko - dorośli

- dziecko - rówieśnicy

- dziecko - zadanie

- dziecko do samego siebie


Za zachowaniami tymi kryje się myślenie o świecie i ludziach a także sobie samym, że są źli.

Terapeutyczny charakter socjoterapii polega na organizowaniu takich sytuacji społecznych podczas spotkań grupowych które:

- dostarczą uczestnikom zajęć doświadczeń korekcyjnych przeciwstawnych doznanym urazom,
oraz doświadczeń kompensujących doświadczenia deprywacyjne hamujące rozwój emocjonalny
i społeczny

- sprzyjać będą odreagowaniu napięć emocjonalnych i posłużą uczeniu się nowych umiejętności
psychologicznych

Odreagowanie napięć emocjonalnych jest podstawowym zadaniem zajęć socjoterapeutycznych. Proces terapeutyczny nie polega jednak na ponownym przeżyciu traumatycznych wydarzeń lecz na rozładowaniu napięć przez różnorodne formy aktywności, które powodują odblokowanie i ujawnienie emocji podczas zajęć grupowych. Polega to na dzieleniu się swoimi przeżyciami w atmosferze akceptacji i zrozumienia oraz umożliwieniu ekspresji uczuć w formie śmiechu, krzyku, płaczu itp.. Ważne jest także dostarczenie okazji do przeżywania emocji pozytywnych.

Terapeutyczna rola zajęć socjoterapeutycznych polega także na organizowaniu doświadczeń korekcyjnych. Gromadzenie nowych doświadczeń, odmiennych od poprzednich, a szczególnie urazowych, może likwidować ich wpływ na psychiczne i społeczne funkcjonowanie człowieka. Ich istota polega na odmiennym zachowaniu się grupy, nie potwierdzającym oczekiwań i wyobrażeń dziecka, wokół których będzie mogło ono przebudować obraz samego siebie. Chodzi tu o sytuacje, w których młody człowiek będzie mógł lepiej poznać siebie, docenić swoje mocne strony, a następnie wykorzystać je w różnorodnych sytuacjach życiowych.

Zajęcia socjoterapeutyczne stwarzają także okazje do wypróbowania i wyćwiczenia nowych sposobów zachowania oraz nabycia nowych umiejętności, szczególnie interpersonalnych takich jak: asertywność, podejmowanie decyzji, szukanie wsparcia i pomocy. Prócz celów terapeutycznych socjoterapia realizuje cele edukacyjne oraz rozwojowe.

Cele edukacyjne mogą obejmować poznawanie przez grupę różnorodnych zagadnień, które pozwolą dzieciom sprawniej funkcjonować społecznie.

Celami takimi mogą być:

- poznawanie mechanizmów uzależnień

- uczenie się rozpoznawania emocji

- zapoznanie się z chorobami społecznymi

- uczenie się technik pracy umysłowej

- uczenie się pełnienia określonych ról społecznych (dziecka w rodzinie, ucznia, kolegi)

- uczenia się rozwiązywania konfliktów między ludźmi

Cele rozwojowe ściśle wiążą się z wiekiem uczestników zajęć, gdyż w każdej fazie życia dominują określone potrzeby, których zaspokojenie odgrywa istotną rolę w procesie rozwoju. I tak u dzieci w okresie wczesnoszkolnym dominuje potrzeba aktywności ruchowej, zabawy, zdobywanie wiedzy o świecie, potrzeba twórczości, potrzeba wsparcia ze strony dorosłych. U młodzieży dominuje zaś potrzeba wyrażania się w różnych formach zwłaszcza literackich, marzeniach, wyobrażeniach, potrzeba aprobaty społecznej, autonomii, intymności, niezależności, przynależności do grupy oraz aktywności społecznej. Jest to czas kryzysów emocjonalnych, motywacyjnych, moralnych, czas odkrywania świata i własnego ja.

Programy socjoterapeutyczne mogą być konstruowane w zależności od wieku i preferencji uczestników wokół tematów:

- rodzina

- przyjaźń

- miłość

- czas wolny

-własne aspiracje

- ulubione zabawy itp.

Rola prowadzącego polega na stworzeniu takich sytuacji, które pomagają uczestnikom spotkań uświadomić sobie własne trudności i ograniczenia oraz własny potencjał i możliwości zmiany.

Struktura zajęć socjoterapeutycznych

Zajęcia socjoterapeutyczne mają charakter ustrukturalizowanych spotkań grupowych, na które składają się odpowiednio dobrane gry, zabawy i ćwiczenia. Każde ze spotkań ma cel szczegółowy, który jest podporządkowany celowi głównemu oraz propozycje aktywności pozwalające osiągnąć założony cel. Cykl spotkań tworzy dynamiczną całość, na którą składają się określone etapy pracy z grupą.

Etap pierwszy to etap powstawania grupy. Ma on na celu poznanie się uczestników spotkań, wspólne określenie celów, ustalenie norm grupowych, reguł i rytuałów, budowanie atmosfery opartej na poczuciu bezpieczeństwa i wzajemnego zaufania. Muszą to być propozycje nie zagrażające i nie wymagające głębszego ujawniania siebie. Zadaniem tego etapu jest zadbanie o poczucie bezpieczeństwa, zbudowanie empatii. Służy temu słuchanie grupy oraz wprowadzenie kilku podstawowych norm grupowych oraz zasad wspólnego pobytu co obniża napięcie.

Wprowadzenie norm, czyli reguł porządkujących wydarzenia w grupie umożliwia prowadzenie zajęć i realizację jej celów. Istnienie norm daje poczucie bezpieczeństwa i zapobiega trudnym sytuacjom oraz umożliwia ich rozwiązywanie poprzez odwołanie się do nich, gdy występują destruktywne zachowania.

Do jasno określonych sposobów zachowania należy przede wszystkim:

* dbałość o bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne członków grupy w formie
normy „staramy się być dla siebie życzliwi – nie wyśmiewamy i nie krytykujemy”

* zapewnienie, że „każda osoba ma prawo być wysłuchana”


* „to co dzieje się tutaj, pozostaje po zostaje między nami”


* „spotykamy się regularnie i przychodzimy na zajęcia punktualnie”


* „zwracamy się do siebie bezpośrednio”


* „zajmujemy się tym co dzieje się tu i teraz, a nie przedtem”


* „mówimy o swoich odczuciach, nie opiniach”



Wypracowanie norm grupowych i ich przestrzeganie stanowi jasną informację o tym, czego oczekuje się od uczestników i przyczynia się do zbudowania grupy, ukształtowania jej odrębności i spójności.

Etap drugi to etap pracy zwany właściwym. Polega on na realizacji zaplanowanych celów terapeutycznych, edukacyjnych i rozwojowych stanowiących istotę programu socjoterapeutycznego opracowanego pod kątem danej grupy. Istotę programu mogą stanowić problemy uzależnień, nieśmiałości, poczucia własnej wartości, zdobywania nowych umiejętności.

Jest to czas przeznaczony na „przepracowanie” wcześniej rozpoznanych urazów, ale pod warunkiem, że grupa osiągnęła już odpowiedni poziom bezpieczeństwa psychicznego i wzajemnego zaufania. Podstawą projektowania tej części zajęć jest diagnoza zaburzeń zachowania i będących w ich tle treści urazowych, potrzeby danej grupy i ważne dla niej zagadnienia.

Ostatni etap pracy z grupą zmierza do zakończenia jej funkcjonowania. Spotkania dla wielu uczestników mogą być ważnym wydarzeniem. Uczestnicy mogą przeżywać satysfakcję ze wspólnych spotkań, ale także żal z powodu ich zakończenia, poczucie zagubienia i straty. Zadaniem prowadzącego jest wypracowanie w grupie sposobów kontaktowania się ze sobą, gdy będzie taka potrzeba, oraz umiejętności poszukiwania wsparcia.

Kończący etap zajęć powinien dać uczestnikom wzmocnienie pozytywnych uczuć, podsumowanie nabytych umiejętności i wskazanie możliwości ich wykorzystania w życiu. Grupa udziela sobie pozytywnych informacji zwrotnych najlepiej w formie pisemnej, aby je można było zachować dla siebie, obdarowuje się drobnymi prezentami wykonanymi lub wymyślonymi przez siebie.

Struktura i forma spotkania grupy

1. Rytualne powitanie będące informacją o rozpoczęciu zajęć, podzielenie się informacjami na temat wydarzeń mających miejsce przed zajęciami, bądź na temat stanu emocjonalnego uczestników.

2. Zastosowanie gier i zabaw wyciszających lub energetyzujących w zależności od nastroju grupy.

3. Zastosowanie gier i ćwiczeń psychokorekcyjnych, edukacyjnych lub rozwojowych – istotą tej części zajęć jest zdobywanie doświadczeń emocjonalnych i poznawczych. Podsumowanie /ocena każdego ćwiczenia jest elementem niezbędnym. Skłania ona do nazwania i wyrażania własnych odczuć i spostrzeżeń, dostrzegania związków między wydarzeniami w grupie a życiem codziennym.

4. Zajęcia kończone są rundką i rytualnymi pożegnaniami.

Prowadzący zajęcia funkcjonują w grupie na zasadzie uczestnictwa, nie zaś przywódców i swoim zachowaniem modelują zachowania dzieci i młodzieży. Prowadzenie zajęć wymaga od terapeuty skupienia, cierpliwości, ciepła, akceptacji, życzliwej konsekwencji, ale także autentyczności. Pomaga dobry humor, szczególnie sytuacyjny.

Metody pracy z grupą

W programach socjoterapeutycznych wykorzystuje się różne metody pracy. Ich podstawą jest praca w kręgu i rundki jako technika dzielenia się z innymi swoimi doświadczeniami.

Siedzenie w kręgu umożliwia wszystkim uczestnikom kontakt wzrokowy i emocjonalny, wyrównuje pozycje społeczne, zmniejsza dystans między dziećmi i prowadzącymi. Krąg jest stałym elementem zajęć socjoterapeutycznych na ich początku i końcu.

Rundka to technika pomagająca uczestnikom zwerbalizować swoje odczucia wykorzystywana na podsumowanie ćwiczenia. Może polegać na dokończeniu zdania „odkryłem że...” lub na postawieniu przez prowadzącego pytania „co Ci się w tym ćwiczeniu podobało ?”, „co dobrego Ci się w tym tygodniu przydarzyło?”. Rundka oznacza prawo do wypowiedzenia się, a nie obowiązek. Prowadzący wypowiada swoje odczucia na końcu. Wypowiedzi nie podlegają komentarzom.

„Burza mózgów” to kolejna technika aktywizująca grupę i wyzwalająca jej twórczy potencjał. Chodzi o wygenerowanie jak największej liczby pomysłów w oznaczonym czasie. Propozycje mogą być realne, nierealne a nawet absurdalne. Następnie grupa wybiera propozycje najtrafniejsze. Praca w małych grupach (3-5 osobowych) jest techniką stosowaną w realizacji niektórych ćwiczeń. Umożliwia ona bliski kontakt oraz możliwości wypowiedzenia się.

Rysunki oraz inne formy plastyczne są ważną formą wypowiedzi dla osób mających trudności w werbalizacji. W wytworach plastycznych uczestnicy socjoterapii mają zapewnioną swobodę, mogą wyrazić siebie i swoje emocje, rzutować urazy i konfrontacje, uwolnić się od napięć. Prace plastyczne mogą być abstrakcyjne.

Inne techniki to:

· psychodrama

· pantomima

· gry i zabawy ruchowe oraz psychologiczne

· ćwiczenia i techniki wyobrażeniowe

· dzielenie się własnym doświadczeniem

· poszukiwanie wspólnych konstruktywnych rozwiązań
poprzez stosowanie różnorodnych technik

· muzyka i śpiew

Ciekawe propozycje gier, zabaw oraz scenariuszy pomocnych w konstruowaniu zajęć grupowych można znaleźć w następujących publikacjach:
1. Socjoterapia. Praca zbiorowa pod redakcją Katarzyny Sawickiej. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 1998 r.

2. Ostrowska K.: W poszukiwaniu wartości. Ćwiczenia z uczniami. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000 r.

3. Grupa bawi się i pracuje. Zbiór grupowych gier i ćwiczeń psychologicznych. opracowanych przez M. Jachimską , Oficyna Wydawnicza UNUS, Wałbrzych 1994.

4. Grupa bawi się i pracuje. Zbiór grupowych gier i ćwiczeń psychologicznych. Część II opracowanych przez J. Rojewską, Oficyna Wydawnicza UNUS, Wałbrzych 2000 r.

5. Jachimska M.: Scenariusze lekcji wychowawczych wg programu autorskiego ”Żyć skuteczniej”. Oficyna Wydawnicza UNUS, Wrocław 1997 r.

6. Jak żyć z ludźmi.: Wydawnictwo MEN, Warszawa

7. Gaś B.: Pomoc psychologiczna młodzieży. WSiP, Warszawa 1995 r.

8. Konopczyński M.: Twórcza resocjalizacja. MEN, Editions Spotkania System, Warszawa 1996 r.

9. Vopel K.: Gry i zabawy interakcyjne dla dzieci i młodzieży. Wydawnictwo „Jedność”, Kielce 1999 r.

Część 1.: Kontakty / Postrzeganie / Tożsamość.

Część 2.: Uczucia / Rodzina i przyjaciele.

Część 3.: Komunikacja / Ciało / Zaufanie.

Część 4.: Szkoła / Feedback / Wpływy / Współpraca.

16. Hamer H.: Klucz do efektywności nauczania. Poradnik dla nauczycieli. Wydawnictwo Veda, MEN 1994 r.


Na podstawie pracy zbiorowej Socjoterapia pod redakcją Katarzyny Sawickiej Ewa Derlikiewicz"

http://www.sosw.uznam.net.pl/socjoterap ... _metod.htm
http://www.sosw.uznam.net.pl/dokumenty/ ... erapia.pdf
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 09:32

schemat współpracy rodziców i nauczycieli:


http://www.sp98.waw.pl/artyk/bm/sp98_bm ... e_adhd.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 09:58

Nauczyciel - rodzic, jak wspólnie pracować nad wychowaniem dzieci.

„ W nowym otoczeniu należy stworzyć wychowankom tę samą atmosferę
i stosować te same metody wychowawcze co w domu”
Maria Montessori

W dzisiejszych, trudnych czasach, kiedy rodzice zagonieni i zapracowani mają coraz mniej czasu dla swych dzieci pojawia się problem kto powinien zająć się ich wychowaniem aby mogły one właściwie funkcjonować w społeczeństwie?

Nauczyciele twierdzą, że rodzice nie spełniają dobrze swej roli, gdyż zagonieni zbyt mało czasu poświęcają swoim pociechom. Rodzice uważają, że wina leży po stronie szkoły, która zbyt wiele uwagi poświęca na opanowanie materiału, a za mało na wychowanie. Takie wzajemne oskarżanie się nie przynosi jednak żadnych korzyści. Trzeba znaleźć wspólną płaszczyznę porozumienia obu stron, które mogą wzajemnie się uzupełniać.

Rodzic od pierwszych dni życia dziecka jest najważniejszym wychowawcą młodego człowieka, nauczyciel natomiast może nadawać kierunek i ton wychowaniu, wpływając na rozwój ucznia i przyczyniając się do powstania wielu pozytywnych wartości. Bez takiej wspólnej płaszczyzny wychowawczej, przekazywanych zasad i wartości wprowadza się chaos w życiu i myśleniu młodego człowieka.

Dziecko spełnia w życiu różne role: w szkole jest uczniem, w domu synem, córką, na podwórku kolegą. Jego układanie się ze światem i przyjmowaniem wartości będzie lepsze, gdy kierujący jego wychowaniem rodzice i nauczyciele będą się ze sobą porozumiewali i współpracowali. ylko wzajemna współpraca, szukanie wspólnych rozwiązań daje szansę sukcesu w nauczaniu i wychowaniu dzieci.

Dzisiejsza, zreformowana szkoła, by mieć szansę na dobre wychowanie ucznia, na jego rozwój i pielęgnowanie wartości ogólnoludzkich, szkoła, która ma mieć autorytet, musi znaleźć płaszczyznę porozumienia z rodzicami, musi zdobyć ich zaufanie, przezwyciężyć niechęć i bierność.
Współpraca z rodzicami nie zawsze bywa łatwa, ważne jednak jest aby kontakty były częste i zróżnicowane. Nauczyciele i rodzice muszą nauczyć się podejmowania dialogu na różnorodnych płaszczyznach. Zdarza się, że rodzice nie są zainteresowani taką współpracą, zachowują bierną postawę a do szkoły przychodzą z niechęcią i lękiem. Powodem tego mogą być wspomnienia z lat dziecięcych, gdy sami byli uczniami. Jak pisze pani Maria Kulesza (artykuł Mirosława Brzazana „ Rodzice-sojusznicy szkoły czy kula u nogi?”),”w trakcie rozmowy z wychowawcą sztywnieją , stają się nieśmiali, nieufni i fałszywie ugrzecznieni, jakby za chwilę nauczyciel miał ich przepytać z praw fizyki lub zrobić dyktando”. Od nauczyciela- wychowawcy zależy czy przełamie tę niechęć i potrafi pozyskać rodziców do współpracy, zdobyć ich przyjaźń i zaufanie.

Główny ciężar odpowiedzialności za tę współpracę ponoszą nauczyciele. To oni wykonują zawód wymagający umiejętności interpersonalnych. Mają wykształcenie pedagogiczne i posiadają z racji wykonywanego zawodu większą wiedzę i doświadczenie w pracy z dziećmi.

Rozpoczynając kontakty z zespołem rodziców należy przestrzegać pewnych reguł:

 Na pierwszym spotkaniu z rodzicami poświęcić czas na wzajemne poznanie się budowanie atmosfery zaufania i wzajemnej życzliwości. W tym celu dobrze byłoby aby stoliki ustawić w czworobok gdyż pozycja „zza biurka” wzmacnia poczucie bezpieczeństwa nauczyciela, ale przeszkadza w nawiązaniu autentycznego kontaktu. Jak pisze Ewa Bober a artykule „Jak nauczyciel powinien rozmawiać z rodzicami, żeby rodzice chcieli z nim rozmawiać”, podczas takich spotkań ważna jest komunikacja pozawerbalna. Na taką komunikację składa się pozycja naszego ciała, gesty i wyraz twarzy. „Warto zwrócić uwagę na to, aby być twarzą zwróconym w stronę rozmówcy, nie odchylać się do tyłu (unik), ani do przodu (atak). Podczas konwersacji nauczyciel powinien patrzeć w twarz i oczy osoby, z którą rozmawia. To oczywiście ogólne zasady, ale niewątpliwie należy o nich pamiętać. Podobnie jak o wyrazie swojej twarzy, aby nie była zła, pogardliwa, znudzona, czy zniecierpliwiona”. Należy tak rozmawiać z rodzicem aby nie czuł się on lekceważony i traktowany z góry, z pozycji siły. Rozmowa z nim ma być nie tylko wymianą informacji, ale też wspólnym ustaleniem strategii postępowania z dzieckiem, wspólnego frontu działań.

 Należy ustalić z rodzicami pewne warunki współpracy, określić swoje oczekiwania, dyspozycyjność i zakres pracy wychowawczej do której chcemy włączyć rodziców Niektórzy spośród rodziców, z racji wykonywanego zawodu czy posiadanego wykształcenia, mogą służyć swoją wiedza, udziałem w zebraniu lub lekcji wychowawczej.

 Dobrze jest ustalić z rodzicami program reagowania na nieobecności i spóźnienia uczniów oraz formę usprawiedliwiania.

 Zachęcić rodziców do wymiany własnych doświadczeń wychowawczych :jak nagradzać a jak karać, jak rozmawiać z dziećmi na trudne tematy itp. Ustalić zasadę, że „o naszych dzieciach decydujemy wspólnie i wspólne działamy tak, aby wyrosły na dobrych i mądrych ludzi”.

 Należy pozwolić na to, aby rodzice określili swoje oczekiwania i wyrazili zgodę na nasze działania wychowawcze a także zaangażowali się w ich realizację choćby tylko emocjonalnie, odnosząc się przychylnie do naszych działań. Nauczyciel musi starać się mieć rodziców po swojej stronie.

 Podczas wspólnych lub indywidualnych rozmów z rodzicami należy pochwalić ich dzieci bo przecież nauczyciel potrafi w każdym uczniu dostrzec coś dobrego. Rozpoczęcie zebrania od pochwały sprawi, że rodzice dużo spokojniej wysłuchają później tego, co należy jeszcze zmienić, nauczyciel stworzy wtedy przyjazny grunt dla wzajemnych relacji.

 Jeżeli występuje jakiś problem z dzieckiem, nauczyciel musi próbować doradzić co w danej sytuacji należy zrobić, jak z dzieckiem pracować lub gdzie szukać pomocy, jeśli jest ona potrzebna. Jeśli tego w rozmowie brak, to rodzice wychodzą ze spotkania z nauczycielem przygnębieni, niespokojni z poczuciem bezradności albo rozgniewani a w konsekwencji swoją agresję destruktywnie wyładowują na dziecku.

 Nie należy krytykować dzieci ale ich czyny. Zamiast krytykować klasę czy poszczególnych uczniów lepiej mówić o własnych uczuciach, np. „to mnie martwi”, „takie zjawiska w klasie mnie niepokoją”, „mamy wspólny problem”. Należy wskazywać skutki negatywnych działań, ale również przedstawić wizję pozytywną tego, co może być, czego byśmy oczekiwali.

 Rozmawiając z rodzicami należy dać im tyle czasu ile potrzebują. Czasami nauczyciel jest zmuszony wysłuchać historii całego życia, zanim będzie mógł przejść do sprawy dziecka. Świadomość bycia wysłuchanym, przenosi się na stosunek do szkoły i przekonuje, że dzieci też są traktowane w taki sam sposób, że szkoła ma dla nich czas i że są dla niej ważni.

 W kontaktach z rodzicami należy wystrzegać się wchodzenia w zbyt głębokie, zażyłe więzi. Nauczyciel powinien być osobą przyjacielską, ale nie kolegą czy koleżanką. Taka nadmierna poufałość może utrudnić późniejszą pracę z dzieckiem i bywa czasem wykorzystywana w niewłaściwy sposób. Nie należy mówić rodzicom zbyt wiele o prywatnych sprawach. Taka wiedza nie jest im potrzebna a może niekiedy pociągnąć za sobą obniżenie autorytetu nauczyciela. Nauczyciel powinien być bezpośredni, serdeczny, ale zachowywać „zdrowy” dystans w stosunkach z rodzicami.

 Bardzo ważną sprawą jest unikanie dyskusji, zwłaszcza krytycznych o pracy innych nauczycieli. Nie należy dawać się wciągać w takie rozmowy, gdyż jest to zachowanie, które mści się i wraca jak bumerang. Podważa ono wiarę w kompetencję i taktowność nie tylko osoby, o której się mówi, ale i samej osoby mówiącej.

 Zdarza się, że rodzic w zdenerwowaniu zachowa się w stosunku do nauczyciela niegrzecznie. Pedagog nie powinien się wówczas obrażać i chować urazy. Konflikt z rodzicami wymaga zawsze konstruktywnego przemyślenia, a nie odsunięcia problemu i ucieczki w obrazę.

Z doświadczeń wynika, że stosunkowo dobrze układa się współpraca na etapie nauczania zintegrowanego. Rodzice towarzyszą swoim maluchom do szkoły i interesują się miejscem, w którym zostawiają swoje pociechy na tak długo. Te codzienne wizyty stwarzają także okazję do kontaktów z nauczycielem wychowawcą. Rodzice w tym okresie życia swoich dzieci, mają świadomość ich bezradności i małej samodzielności, łatwiej postrzegają szkołę jako instytucję wspierającą ich w prowadzeniu ich dzieci do uzyskania podstawowej wiedzy oraz kształtowaniu ich osobowości. Rodzice z klas I-III chętnie przychodzą do szkoły, oglądają występy swoich dzieci oraz ich prace. Dlatego ten czas jest szczególnie ważny w kształtowaniu charakteru i zakresu współpracy rodziców ze szkołą.
Wraz z dorastaniem dzieci zmienia się stosunek rodziców do szkoły i do ich aktywności, a niekiedy maleje do niezbędnego minimum. Często spotyka się nieprawidłowe postawy rodziców, które można podzielić na trzy zasadnicze grupy: lękową, agresywną i bagatelizującą. Każda z tych postaw w jakiś sposób negatywnie wpływa na uczniów i wymaga innego oddziaływania ze strony pedagoga. Nauczyciel powinien być osobą elastyczną, umiejętnie i z wyczuciem dobierającą sposoby pracy z konkretnymi osobami.

Rodzice są najważniejszymi wychowawcami i nauczycielami dziecka. Każdej zatem szkole powinno zależeć na tym, aby rodzice zechcieli konstruktywnie włączyć się jej życie. Dobre wzajemne relacje będą wtedy kiedy działania nauczycieli będą przezroczyste, czytelne dla rodziców gdy nauczyciele będą często zapraszać rodziców do szkoły na różnego rodzaju uroczystości, gdy pomogą zrozumieć co i dlaczego w szkole się dzieje i jak rodzic wspierać ma własne dziecko w szkolnym rozwoju.
Współpracę z rodzicami dyktuje samo życie a doświadczenie wskazuje, że najlepsze efekty tej współpracy są wtedy, gdy nauczyciele i rodzice stoją po tej samej stronie i wzajemnie się wspierają.
[Dorota Barysz]



BIBLIOGRAFIA
1. Kawula S.- Kierunki strategii wychowania we współczesnej szkole. W: „ Wychowanie na co dzień” Nr 7-8, 1996
2. Brzana M.- Rodzice- sojusznicy czy kula u nogi? W: „Edukacja i dialog” Nr 8, 1996
3. Rubczewska I.- Współpraca nauczycieli z rodzicami. W: „Nowa Szkoła” Nr 6, 2002
4. Chaber-Dądela A.- Jak nawiązać i rozwijać współpracę z rodzicami? W: „Nowa Szkoła” nr 3 , 2001
5. Bober E.- Jak nauczyciel powinien rozmawiać z rodzicami, żeby rodzice chcieli z nim rozmawiać. W: „Nowa Szkoła” Nr 10, 2002
6. Grygier U.- Rodzice w szkole, sprzymierzeńcy czy intruzi? W: „Nowa Szkoła” Nr 2, 2002

www.awans.oswiata.org.pl/publikacje/63.rtf
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 10:00

KOMUNIKACJA RODZIC- NAUCZYCIEL, NAUCZYCIEL- RODZIC



,,Potrzeba całej wioski, żeby wychować jedno dziecko”
( przysłowie afrykańskie)

Największy wpływ na prawidłowy rozwój dziecka ma rodzina i szkoła, które powinny współdziałać ze sobą, aby dostarczyć możliwie jak najwięcej doświadczeń niezbędnych do pełnego rozwoju wszystkich sfer osobowych dziecka. To właśnie rodzina i szkoła stanowią dwa podstawowe środowiska wychowawcze, liczące się w zasadniczy sposób w życiu każdego człowieka.
Według opinii nauczycieli, rodzice są nieocenionym źródłem informacji o swoich dzieciach, o ich słabych i mocnych stronach, potrzebach, zainteresowaniach. Nauczyciel uzyskując te informacje ma większą szansę spojrzenia na ucznia z szerszej perspektywy, może lepiej zrozumieć jego szkolne funkcjonowanie i podjąć właściwe metody pracy wychowawczej. Z punktu widzenia rodziców właściwy kontakt z nauczycielem daje większą wiedzę na temat szkolnego funkcjonowania ich dziecka, oraz pozwala trafniej określać wymagania i oczekiwania wobec niego.

Cele współpracy między rodzicem i nauczycielem:

1. Dążenie do usprawnienia pracy wychowawczej poprzez koordynację i ujednolicenie oddziaływań wychowawczych
2. Możliwie najlepsze poznanie przez nauczycieli poszczególnych uczniów ( ich sytuacji rodzinnej, bytowej, oczekiwań rodziców, funkcjonowania w środowisku pozaszkolnym, zainteresowań, potrzeb)
3. Poznanie funkcjonowania szkolnego dzieci przez rodziców
4. Wzajemne poznanie się nauczyciela i rodziców, dwukierunkowe porozumiewanie się i wzajemne rozumienie
5. Edukacja pedagogiczna rodziców( upowszechnianie wiedzy na temat rozwoju i wychowania dzieci)
6. Pomoc w doborze właściwych oddziaływań wychowawczych i wspólne pokonywanie trudności
7. Roztaczanie nad dziećmi opieki poza godzinami nauki w szkole, organizowanie czasu wolnego uczniów
8. Aktywne uczestnictwo w organizacjach rodzicielskich na terenie szkoły

I. Oczekiwania rodzic– nauczyciel- rodzic

Oczekiwania rodzic-nauczyciel:

1. Informowania o wymaganiach dydaktycznych i wychowawczych szkoły
2. Uzyskania wskazówek, rad, w jaki sposób pracować z dzieckiem?
3. Pomocy w rozwiązywaniu trudności wychowawczych i dydaktycznych oraz informowania ich o postępach w tym zakresie
4. Wpływu na to, co się dzieje z ich dzieckiem w szkole
5. Zrozumienia i wsparcia
6. Troski o rozwój ich dziecka
7. Pełnego zaufania(dyskrecji)
8. Przekazywania fachowej wiedzy pedagogicznej i psychologicznej

Oczekiwania nauczyciel-rodzic:

1. Zaufania do jego działań dydaktycznych i wychowawczych
2. Konsekwencji w realizowaniu ustalonych zasad i norm
3. Wspólnego rozwiązywania trudności wychowawczych
4. Wspólnej odpowiedzialności za wyniki w nauce i wychowaniu
5. Współtworzenia i realizowania Planu Pracy Wychowawcy
6. Pomocy w organizowaniu życia kulturalnego szkoły

II. Zasady dobrego komunikowania się nauczyciela z rodzicem

a. Słuchać rozmówcy
b. Nie wracać do spraw, sytuacji, które miały miejsce wcześniej
c. Pozwolić rodzicowi wyrazić swoją opinię
d. Traktować rozmówcę z szacunkiem
e. Budować w rodzicu poczucie realnego wsparcia ze strony wychowawcy
f. Podkreślać mocne strony dziecka
g. Podawać fakty, nie uogólniać
h. Jednoznacznie określić, czego oczekujemy od dziecka i rodzica
i. Edukować poprzez stawianie problemu i dokonywać wspólnej analizy
j. Bezpośrednio pomagać w utrzymywaniu dobrych relacji dziecko-rodzic
k. Stawiać pytania otwarte

A. Komunikat nauczyciel-rodzic( punkt widzenia rodzica)

1. Zamiast zaczynać od złych wiadomości, powiedz najpierw kilka miłych słów o moim dziecku!
2. Zamiast wyliczać przewinienia mojego dziecka wskaż, co powinno zrobić, aby zminimalizować określony problem!
3. Zamiast mówić mi, co mam robić opisz, jakie podejmowane działania przynoszą dobre efekty wychowawcze!
4. Zamiast spisywać moje dziecko na straty opracuj ze mną plan działań, które pozwolą zminimalizować określone problemy!

B. Komunikat rodzic- nauczyciel( punkt widzenia nauczyciela)

1. Zamiast atakować mnie, powiedz mi coś miłego o mnie, o mojej pracy!
2. Zamiast zatajać informacje, podziel się ze mną tym, co pomoże nam wspólnie rozwiązać problem!
3. Zamiast mówić mi co mam robić, powiedz jakie metody stosowane przez Ciebie sprawdzają się w domu!
4. Zamiast narzekać na swoje dziecko, wskaż jego zalety, mocne strony!

III. Idealne spotkanie rodziców z nauczycielem

Zamiast zaczynać od mówienia o tym, co jest nie w porządku ...
Zacznij od tego, co dobre!
Zamiast wyliczać, czego dziecko nie zrobiło ...
Opisz, co dziecko powinno zrobić!
Zamiast ukrywać istotne informacje ...
Przekazuj informacje mające związek ze sprawą!
Zamiast udzielać sobie wzajemnie rad ...
Opisz, co się dzieje w domu i w szkole! Zamiast tracić wiarę w możliwości dziecka ...
Ustalmy wspólnie plan działania!
Zamiast kończyć negatywnym stwierdzeniem ...
Zakończ spotkanie pozytywnym stwierdzeniem, które rodzic może powtórzyć dziecku!
Zamiast zapominać po spotkaniu o poczynionych ustaleniach ...
Postępuj zgodnie z ustalonym planem!

Prawidłowy proces komunikacji nauczycieli i rodziców prowadzi do tego, że rodzice chętniej uczestniczą w edukacji szkolnej dziecka, mają tendencje do dzielenia się odpowiedzialnością za jej przebieg. Otwarta dyskusja, wymiana opinii i różnica zdań wpływa pozytywnie na proces wychowania dziecka.


http://www.archiwum.literka.pl/modules. ... t&sid=1687
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 10:02

Mikołaj Winiarski
Jak rozmawiać z rodzicami?

Starając się skonstruować listę podstawowych warunków poprawności dialogu edukacyjnego rodziców i nauczycieli (z udziałem uczniów), można postąpić co najmniej w dwojaki sposób: wskazać komponenty dialogu, wymiary i czynniki, które w znaczący sposób świadczą o jego występowaniu w pożądanej postaci, lub skoncentrować uwagę na samej rozmowie i czynnikach przesądzających o jej skuteczności. Wydaje się, że ta druga droga, bez zagłębiania się w labirynty psychologii człowieka, pozwala lepiej wniknąć w warunki przeprowadzenia dobrego dialogu między nauczycielem a rodzicami.

Ogólne warunki związane z przygotowaniem się do rozmowy obowiązują obie strony dotyczą one:

* ustalenia kategorii rozmowy, czyli stwierdzenia czy to będzie rozmowa o charakterze kameralnym (dwuosobowa: nauczyciel - rodzic), czy zbiorowym (nauczyciel - grupa rodziców, grupa nauczycieli - grupa rodziców), o charakterze spontanicznym, czy też kierowanym,
* ustalenia, kto będzie uczestniczyć w tej rozmowie (sami rodzice lub nauczyciele, rodzice i nauczyciele; rodzice, nauczyciele i uczniowie, rodzice i nauczyciele z udziałem jakiegoś eksperta, arbitra etc.),
* określenia tematyki rozmowy, problemów i szczegółowych kwestii dotyczących uczniów, rodziców, nauczycieli, szkoły, rodziny, lokalnego środowiska wychowawczego lub w ogóle edukacji w szerszej skali,
* ustalenia ramowego planu przebiegu rozmowy mającej charakter spotkania kameralnego, zebrania, dyskusji, negocjacji, mediacji,
* nawiązania wstępnego kontaktu z przyszłym rozmówcą,
* rozbudzenia u rozmówcy wewnętrznej motywacji do podjęcia rozmowy i jej kontynuowania; jest to możliwe dzięki zainteresowaniu go tematyką, problemem planowanej rozmowy oraz jej szczególną rangą, ważnością w kontekście funkcjonowania edukacyjnego szkoły czy też rodziny,
* uzgodnienia terminu, miejsca i czasu trwania rozmowy; nie może tutaj wchodzić w grę jednostronne arbitralne rozstrzyganie,
* przygotowania niezbędnych materiałów pomocniczych (dokumenty szkolne, przepisy prawne dotyczące funkcjonowania szkoły i rodziny, materiały statystyczne, różne wytwory dziecięce),
* zaproszenia w odpowiedni sposób rodziców czy nauczycieli do podjęcia rozmowy, najlepiej bezpośrednio i na płaszczyźnie partnerskiej.

Cechy osobowościowe rozmówców

Warunki związane z cechami osobowymi i postępowaniem rozmówców wobec siebie dają się ułożyć w trzy grupy. W pierwszym przypadku są one jakby odpowiedzią na pytanie: jaki poziom kompetencji powinien reprezentować interlokutor? Przede wszystkim ma to być solidny i wiarygodny nadawca. Wielu specjalistów eksponuje ten czynnik; zdaniem S. Miki, nadawca wiarygodny to taki, który jest ekspertem, osobą kompetentną, znawcą tej dziedziny, której dotyczy przekaz. Poza tym ma umiejętność przekazywania swojej wiedzy, czyni to w sposób szybki i pewny.

J. Mellibruda uważa, że na wzrost wiarygodności nadawcy wpływa posiadanie przez niego określonych właściwości. Tymi właściwościami - jego zdaniem - w szczególności będą: jawność intencji nadawcy, przejawy ciepła i życzliwości, solidność nadawcy jako źródła informacji oraz dynamika nadawcy.

Druga grupa czynników jest swego rodzaju odpowiedzią na pytanie: jak odnosić się do interlokutora? Jak go poprawnie traktować? Należy m.in. darzyć go zaufaniem, podtrzymywać i rozszerzać jego zaufanie do nas. K. Łęcki i A. Szóstak podkreślają: ...oczekując obdarzenia zaufaniem, sam musisz potrafić odsłonić się przed drugą osobą, wykazując przy tym sporo taktu... Zaufanie pomiędzy ludźmi sprawia, że ryzyko otwartości staje się łatwiejsze do zniesienia. Z drugiej strony otwarcie zwiększa zaufanie, te dwie rzeczy współdziałają ze sobą, tworząc witalny krąg, który przyciąga ludzi do siebie.

Z otwartością wobec rozmówcy ma się łączyć postawa pomocniczości, ma on mieć świadomość tego, że nadawca chce mu być pomocny w jakiś sposób. Ważną rzeczą jest także uznawanie i poważne traktowanie partnera, należy go w tym stale utwierdzać. Chodzi tutaj także o zachowanie zasady współrzędności między uczestnikami relacji komunikacyjnej, czyli partnerskie traktowanie rozmówcy i przejawianie wobec niego pełnej życzliwości.

O poprawności dialogu - rozmowy rodziców i nauczycieli - przesądzają w znacznej mierze ich właściwości osobowościowe. Pożądane są tutaj takie cechy, jak: panowanie nad emocjami, naturalność, autentyczność, zachowanie wewnętrznego spokoju i cierpliwości, elastyczność w myśleniu i postępowaniu, kreatywność (niepoddawanie się utartym schematom, poglądom, mitom), postawa tolerancyjności wobec występujących różnic osobowościowych, edukacyjnych, społeczno-kulturowych, religijnych, zawodowych, majątkowych itp.
Wymogi socjotechniki

Jakie wymogi socjotechniki prowadzenia rozmowy muszą być spełnione? Dotyczą one w głównej mierze: a) sztuki zadawania pytań, b) udzielania odpowiedzi, wypowiadania się, c) słuchania, odbioru przekazów ustnych.

W analizie komunikacji interpersonalnej wskazuje się na sposób stawiania pytań; dotyczy to: treści pytań, ich rodzaju i liczebności, a także sposobu ich wypowiadania. Treść pytań powinna być czytelna i jednoznaczna, ma dotyczyć tematu, być dostosowana do możliwości percepcyjnych odbiorcy i posiadanej przezeń informacji na dany temat; nie zaleca się zadawania pytań o sprzecznej treści oraz pytań wprost dotykających spraw drażliwych lub zbyt intymnych.

Co do rodzaju i liczebności pytań, zaleca się stosowanie pytań zamkniętych, otwartych, półotwartych - tzw. pytań wyzwalających, stymulujących (Co sądzi pani o moim stanowisku?), a nie tzw. alternatywnych (Czy zgadza się pani z moim stanowiskiem?). Pytania stymulujące nauczyciel może zadawać rodzicom, gdy pragnie otrzymać dodatkowe informacje, umożliwiające głębsze rozpoznanie sytuacji rodzinnej ucznia. Muszą być one odpowiednio umotywowane i nie powinny zaskakiwać rozmówcy. Należy też unikać maniery hermeneutycznej (znajdującej obecnie często wyraz w literaturze pedagogicznej), polegającej na stawianiu interlokutorowi całej serii pytań, przez co rozmowa zatraca swój właściwy charakter i przybiera postać swego rodzaju egzaminu.

W rozmowie rodziców i nauczycieli nie mogą dominować pytania o charakterze diagnostycznym (Jak jest? Dlaczego jest tak, a tak? Co będzie dalej?). Należy też przywiązywać szczególną wagę do samego sposobu wypowiadania pytań: odpowiedni ton głosu, wyrazistość wymowy, tempo mówienia, konstrukcja językowa. Czynność zadawania i wypowiadania pytań należy łączyć z reakcjami odbiorcy, czyli musi występować tutaj tzw. sprzężenie zwrotne umożliwiające upewnienie się, czy nasz przekaz jest zrozumiały i jakie reakcje wywołuje. Inicjowanie sprzężenia zwrotnego należy więc zarówno do nadawcy, jak i odbiorcy komunikatu. Nadawcy daje możliwość udoskonalenia swojego przekazu i osiągnięcia większej precyzji. Odbiorcę czyni znacznie pewniejszym, umożliwiając wyjaśnienie wątpliwości.
Wymogi poprawnej wypowiedzi

Wypowiedź powinny cechować:

1. klarowność i jednoznaczność treści, jej dostosowanie do świata znaczeń odbiorcy, czyli jego możliwości percepcyjnych,
2. spójność wewnętrzna stwierdzeń, konstatacji (niewystępowanie sprzeczności i rozbieżności),
3. wyraźna koncentracja tematyczno-problemowa (ma dotyczyć rozpatrywanego tematu, problemu i związanych z nim szczegółowych kwestii, a nie spraw wykraczających poza te ramy),
4. prawdziwość, czyli zgodność z tym, co naprawdę wiemy, jak naprawdę myślimy, czego naprawdę pragniemy,
5. czytelność stanowiska, które zajmuje, reprezentuje interlokutor,
6. wyważenie zasobu informacji - ani ich zbędny nadmiar, ani też niedosyt,
7. kompetencyjność przejawiająca się w wyrażaniu sądów i opinii, w szczególności tych, które wiążą się z kwalifikacjami merytorycznymi.

Jeśli zaś chodzi o intencje i formę wypowiedzi (odpowiedzi), ma przybierać ona nie tylko postać werbalną, ale może być skutecznie wspierana formami niewerbalnymi. Wchodzą tu w grę m.in. kody kulturowe (gestykulacje, sygnały wzrokowe), mowa ciała (gesty, mimika), wystrój zewnętrzny (ubranie), stan emocjonalny, ruchy orientacyjne. Zaleca się harmonizowanie tych dwóch form przekazów informacji, czyli ich pełną zgodność.

Jest też ważne, aby wypowiedź nie przybrała formy pejoratywnie rozumianego dydaktyzmu, moralizowania. M. Łobocki stwierdza, że ...pouczanie, upominanie, ocenianie rozmówcy jest szczególnie niebezpieczne zwłaszcza w rozmowie z dorosłymi, ponieważ są oni wyjątkowo uczuleni na wszelkiego rodzaju narzucanie czy wpajanie im poglądów lub przekonań moralnych. Niechęć do przyjmowania pouczeń wynika z faktu, iż każdy pragnie być nie tyle pouczanym, ile rozumianym.
Jak słuchać?

W literaturze traktującej o dialogu - rozmowie wiele uwagi poświęca się problemowi słuchania, odbioru przekazów werbalnych i niewerbalnych, czyli wypowiedzi i odpowiedzi. Chodzi przede wszystkim o to, aby słuchanie przybrało postać aktywną. W przeciwieństwie do biernego słyszenia (np. dźwięków) - podkreślają K. Łęcki i A. Szóstak - słuchanie jest aktywną i skomplikowaną funkcją percepcyjną, która przy użyciu procesów świadomości organizuje słyszane ciągi dźwięków w znaczenia. Dlatego też, w odróżnieniu od potocznego ujęcia, specjaliści z zakresu komunikacji w skład zjawisk składających się na proces słuchania zaliczają oprócz "słyszenia", obserwację i interpretację mimiki oraz postawy mówiącego, zachęcanie go do "wyrażania samego siebie" i wreszcie zapamiętywanie tego, co zostało powiedziane.

Kluczową kwestią w procesie słuchania jest nie tylko zaangażowanie wszystkich zmysłów, myślenia i pamięci, ale także prezentowanie poważnych intencji, czyli słuchanie nie tylko po to, żeby dokonać oceny naszego rozmówcy lub tylko włączyć się do tej rozmowy, ale przede wszystkim po to, aby samemu się wzbogacić - rozszerzyć swoją wiedzę, poznać i zrozumieć interlokutora, jakiś problem, sytuację dziecka czy też rodzica, nauczyciela, rodziny, szkoły, zbliżyć się do naszego rozmówcy społecznie i emocjonalnie. Dlatego zaleca się całościowe, uważne, cierpliwe, spokojne słuchanie tego, co mówi, co przekazuje drogą werbalną i niewerbalną nasz rozmówca, a unikanie takich sytuacji, kiedy słuchanie przybiera charakter wybiórczy, powierzchowny, niestaranny - wynikający z bagatelizowania rozmówcy, niedoceniania jego kompetencji.

Ostatnia grupa warunków poprawności dialogu - rozmowy nauczycieli i rodziców dotyczy kontekstu przestrzenno-sytuacyjnego i czasowego tej relacji; chodzi tutaj przede wszystkim o:

1. odpowiednie miejsce przeprowadzenia spotkań: szkoła, mieszkanie rodziców, mieszkanie nauczyciela, miejsca neutralne (placówka edukacji pozaszkolnej, kawiarnia, park),
2. odpowiedni czas: pora dnia, czas trwania spotkania, częstotliwość spotkań; są tutaj możliwe różne rozwiązania, pod warunkiem, że nie będą przez którąkolwiek stronę narzucone lub wymuszone,
3. odpowiednie pomieszczenie, przeważnie osobne i gwarantujące pewną izolację.

S. Gerstmann uważa, że pomieszczenie, które przeznacza się na rozmowy ...powinno zapewnić wytworzenie swobodnej atmosfery, spokojnej, ułatwiającej skupienie się i intensywny wysiłek myśli... Bardzo ważne jest, aby u osób rozmawiających wywołać poczucie swoistego odosobnienia od pozostałego otoczenia. Trzeba w tym celu zapewnić dobrą izolację dźwiękową, o której rozmówca powinien wiedzieć, aby nie obawiał się, że ktoś z zewnątrz może przypadkiem usłyszeć to, co mówi.

Dość ważnym warunkiem poprawności i skuteczności rozmowy między ludźmi jest stworzenie pozytywnej atmosfery przez jej uczestników i poważne traktowanie siebie.

Konkludując trzeba zauważyć, że trudno jest w rzeczywistości oddzielić od siebie poszczególne warunki, czynniki, wymogi poprawnej rozmowy, choć omówiliśmy je jako wyodrębnione, jakby niezależne. W rzeczy samej przenikają się one i wzajemnie uzupełniają, odpowiadając naturalnym, codziennym i niecodziennym sposobom zachowania się rozmawiających ze sobą osób.

Mikołaj Winiarski
IBE, Warszawa
Bibliografia

1. Gerstmann S., Rozmowa i wywiad w psychologii, PWN, Warszawa 1985.
2. Łęcki K., Szóstak A., Komunikacja interpersonalna w pracy socjalnej, Interart, Warszawa 1996.
3. Łobocki M., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985.
4. Mellibruda J., Ja-Ty-My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich, Nasza Księgarnia, Warszawa 1986.
5. Mika S., Psychologia społeczna. wyd. IV, PWN, Warszawa 1982.
6. Rutkowiak J. (red), Pytanie-dialog-wychowanie, PWN, Warszawa 1992.
7. Thomson P., Sposoby komunikacji interpersonalnej, Zysk, Poznań 1998.

http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/2 ... awiac.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 10:04

Komunikacja interpersonalna w szkole.

Każda z osób komunikujących się w szkole występuje jako nadawca lub odbiorca przekazów werbalnych i niewerbalnych. Wszyscy uczestnicy komunikacji mają swoje zalety, ale i wady, swoje słabości, przyzwyczajenia, nawyki, bagaż doświadczeń i przeżyć, które w bardzo istotny sposób wpływają na komunikację. Nadawca nie zawsze jest świadomy, co naprawdę przekazuje swojemu odbiorcy i w wyniku tego może być rozczarowany sposobem reagowania odbiorcy na przekazywane mu komunikaty.

Komunikowania, tak jak wielu innych umiejętności można się nauczyć:
„JESTEŚ DOBRYM SŁUCHACZEM, kiedy:
wyrażasz zainteresowanie poprzez utrzymywanie kontaktu wzrokowego, siedzisz blisko, kiwasz głową, wydajesz dźwięki potwierdzające rozumienie, zadajesz czasem pytania, kiedy niedokładnie rozumiesz; pochylasz się w stronę osoby mówiącej (nie zagrażając jednak jej poczucia prywatności), uśmiechasz się zachęcająco (nigdy ironicznie), mimiką i postawą ciała potwierdzasz chęć kontaktu; czasem parafrazujesz, czyli powtarzasz własnymi słowami to, co usłyszałeś w celu upewnienia się, że zrozumiałeś prawidłowo, jesteś akceptujący, nie oceniający, empatyczny (wczuwający się).

JESTEŚ DOBRYM ROZMÓWCĄ, kiedy:
Pamiętasz, że rozmowa to proces dwustronny, rodzaj wymiany myśli, kiedy nie tylko potrafisz się wypowiadać, ale i słuchać; kiedy wiesz zawsze dokładnie, co chcesz powiedzieć i jak to zrobić; gdy rozumiesz reakcje partnera w rozmowie; gdy potrafisz używać języka odpowiedniego dla audytorium oraz wyraźnie i jasno formułować myśli; kiedy jesteś w stanie wywołać i utrzymać uwagę słuchacza; gdy nie tylko potrafisz zrozumieć, ale i podążać tropem czyjejś myśli – nawet, gdy jest to sprzeczne z twoimi poglądami (tzw. otwartość poznawcza); gdy zdajesz sobie sprawę, że często to, co mówią ludzie, jest mniej prawdziwe od ich zachowania się, np. łez w zestawieniu z treścią „nie obchodzi mnie to”; gdy rozumiesz, że większość procesu porozumiewania się przebiega bez słów.

JESTEŚ DOBRYM MÓWCĄ, kiedy:
Koncentrujesz się na zadaniu, a nie na sobie, np. swoim drżącym głosie; kiedy struktura twojej wypowiedzi jest jasna (wstęp, rozwinięcie, zakończenie, wnioski); kiedy znasz i stosujesz różne techniki utrzymania uwagi, np. użycie przykładów, slajdów, projektora itp.; kiedy nie nudzisz, gdy zwracasz uwagę na reakcje audytorium pozwalając słuchaczom odetchnąć; kiedy jesteś na luzie i masz poczucie humoru, gdy się uśmiechasz; gdy pilnujesz czasu, gdy kontrolujesz siłę głosu i tempo wypowiadania się; gdy masz do siebie zaufanie. ”

Bardzo często w szkołach występuje nadmierny dystans dzielący uczniów od nauczycieli oraz odwrotnie nauczycieli od uczniów. Nauczyciele mają skłonność do osądzania, wartościowania, chwalenia, upominania, karania. Częstym zjawiskiem jest również słaby kontakt między samymi nauczycielami i uczniami. Porozumiewanie się uczniów i nauczycieli stanowi nie tylko narzędzie mądrego rozwiązywania wielu konfliktów w klasie, lecz jest także niezbędnym warunkiem zaspokajania potrzeb psychospołecznych takich jak: potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba łączności emocjonalnej z innymi, szacunku, uznania oraz potrzeba samorealizacji. Należy uczyć młodzież rozwiązywać problemy na drodze negocjacji, prezentacji własnego punktu widzenia, argumentowania i obrony własnego zdania oraz rozwijać umiejętność wysłuchania innych, uwzględniania poglądów odmiennych od naszych. Zaspokojenie tych potrzeb u uczniów jest tak samo ważne jak ich rozwój intelektualny, ponieważ właściwie przebiegająca komunikacja ma walory terapeutyczne, tworzy dobrą atmosferę w klasie, a nauczyciel staje się przewodnikiem i zarazem partnerem.
„Indywidualny kontakt nauczyciela z uczniem bywa szczególnie pożądany w następujących sytuacjach:

* nauczyciel obserwuje inne niż dotychczas zachowanie się ucznia, objawiające się na przykład w utrzymującym się zwiększonym napięciu emocjonalnym, przygnębieniu, braku możliwości skoncentrowania się na lekcjach, wycofaniu się z aktywności grupy lub w zwiększonej agresywności,
* występuje gwałtowna zmiana stosunku ucznia do nauki, objawiająca się m.in. w utrzymującym się braku zainteresowania nauką, w lekceważącym stosunku do szkoły, sprawianiu wrażenia, jakoby na niczym owemu uczniowi nie zależało,
* występuje gwałtowna zmiana w wynikach i ocenach uzyskiwanych w pracy szkolnej,
* uczeń unika kontaktu ze szkołą(wagaruje, przychodzi nieregularnie), gdy wyraźnie widać, iż źle się czuje w środowisku szkolnym,
* nauczyciel dostrzega rozmaite symptomy nieprzystosowania społecznego ucznia.”

Podstawowe umiejętności komunikacyjne, jakie każdy nauczyciel powinien mieć opanowane to; odpowiednia do sytuacji postawa ciała, umiejętność słuchania, przekazywanie informacji zwrotnych, niesienie pomocy w sytuacjach trudnych dla ucznia. Nauczyciel powinien wobec tego charakteryzować się następującymi cechami; autentyczność, otwartość, życzliwość, akceptacja samego siebie, empatia. Szczególnie autentyczność i otwartość na drugiego człowieka stanowią o atmosferze wzajemnego zaufania nauczyciel uczeń, a to daje poczucie bezpieczeństwa psychicznego i wyzwala aktywność uczniów w kierunku prawidłowego rozwoju. Komunikaty formułowane przez nauczycieli nie powinny hamować rozwoju ani chęci komunikowania się uczniów.
Nauczyciel w swojej praktyce szkolnej stosuje różne formy komunikowania, często jednocześnie komunikatom werbalnym towarzyszą zachowania niewerbalne, które zwykle znacząco wpływają na sposób przekazu lub odbioru werbalnego przekazywanych treści. Nauczyciel z każdą klasą kształtuje odrębne zasady komunikacji, zachęcając uczniów do określonych zachowań, wyrażając niezadowolenie, aprobatę, nagradzając i karząc, i wobec tego powinien być świadomy, jaki model komunikowania sam tworzy, za pomocą, jakich zachowań go osiąga, czy rzeczywiście ten model uważa za słuszny. Podczas nawiązywania bliskiego kontaktu z uczniem, dużą rolę odgrywa pokonanie dystansu dzielącego nauczyciela od ucznia, chęć zrozumienia i zbliżenia się do niego.
Przy nawiązywaniu bliskiego kontaktu z uczniem pomocne są następujące zachowania nauczyciela:

* zauważanie i dostrzeganie zmian, nauczyciel zwracając się po imieniu, z odpowiednią dozą życzliwości, komunikuje uczniowi, iż zauważył pewne zmiany w jego wyglądzie lub zachowaniu,
* oferowanie swojej obecności, czasu, uwagi i troski, ważne jest to dla tych uczniów, którzy mają trudności w komunikowaniu się z innymi ludźmi,
* akceptacja, czyli rozumienie myśli ucznia, prób porozumiewania się, przyzwolenie, zachęta do mówienia, co wyraża się uważnym słuchaniem, zwrotem głowy, pochyleniem ciała w kierunku ucznia, skinienia głowy,
* werbalne poświadczenie zrozumienia, jest to powtórzenie przez nauczyciela sensu myśli wyrażonej przez ucznia, umożliwiające przeredagowanie wypowiedzi, jeśli została źle zrozumiana,
* milczenie, które celowo użyte redukuje tempo rozmowy, daje czas na rozważenie alternatyw, podjęcie decyzji,
* umożliwienie szerokiego porozumienia, które jest zachętą do podjęcia tematów interesujących samego ucznia, ucznia, który jest wahającym się i niepewnym do podjęcia inicjatywy,
* zachęcanie do kontynuowana, to wtrącenia do wypowiedzi ucznia takich zwrotów, jak” no i…, rozumiem i co dalej”,
* przekazywanie obserwacji i komunikowanie odczuć, co poprawia kontakt emocjonalny z uczniem, ośmiela go do mówienia o trudnościach,
* poszukiwanie źródeł emocji, np. „co cię zdenerwowało?”, zachęca ucznia do poszukiwania związków miedzy zachowaniem własnym i jego otoczenia, a pojawiającymi się uczuciami,
* proponowanie współpracy, polegające na proponowaniu uczniowi przeanalizowania takich relacji z innymi, w których może on rozpoznawać i próbować rozwiązywać swoje problemy, jest to praca nie dla ucznia, lecz z nim.

Niemałą rolę w toku zajęć lekcyjnych, nawet podczas przekazywania informacji trudnych odgrywają sygnały niewerbalne. Uczniowie nie tylko koncentrują się na słowach nauczyciela, lecz również na wielu szczegółach jego ubioru, zachowaniu się nauczyciela (tonacja głosu, gestykulacja, mimika, ruchy ciała).
Na istnienie lepszej komunikacji nauczyciela w szkole, nauczyciel może wpływać poprzez właściwie odbywającą się informację zwrotną. Informacja zwrotna w szkole występuje w kontaktach:
uczeń – nauczyciel,
uczeń – uczeń,
nauczyciel – rodzić,
nauczyciel nauczyciel.
Informacje zwrotne pomagają w rozwiązywaniu sytuacji konfliktowych, w wyjaśnianiu nieporozumień między uczniami, a także miedzy uczniami i nauczycielami. Informacja zwrotna jest to potwierdzenie drugiej osobie tego, jak się ją spostrzega i jakie uczucia ona w nas wzbudza. Podczas przekazywania informacji zwrotnej należy przestrzegać następujących zasad:

1. powiedzieć dokładnie, co takiego robi dana osoba, ze wywołuje w nas konkretne uczucia,
2. mówić tylko o tych cechach i zachowaniach, które nasz rozmówca może zmienić,
3. nie oceniać osoby, której przekazujemy informacje,
4. nie udzielać jej rad.

Wszelkie nieporozumienia, źle interpretowane komunikaty wynikają przede wszystkim z faktu, że zarówno nauczyciele jak i uczniowie, nie nauczyli się właściwie reagować na informację zwrotną. Należy wysłuchać jej spokojnie, a następnie zacząć rozmowę od pozytywnego stwierdzenia (np. podoba mi się twój plecak), dalej podkreślić to, co można zmienić, powstrzymać się od wypowiadania zbyt pochopnych ocen. Informacja zwrotna ma sens tylko wtedy, gdy odbiorca pragnie jej wysłuchać.
Kolejną ważną umiejętnością w komunikacji interpersonalnej w szkole jest aktywne słuchanie, czyli umiejętność doradzania. Polega ona na:

* okazaniu zainteresowania treścią informacji, wykorzystując mowę ciała,
* utrzymywaniu kontaktu wzrokowego,
* wypowiadaniu komentarzy podsumowujących część wypowiedzi,
* zrozumieniu uczuć wypowiadającego informację,
* zezwoleniu na wypowiadanie mówiącemu swoich negatywnych uczuć.

Aby uczeń, czy rodzic wysłuchali tego, co nauczyciel chce im przekazać, nauczyciel musi wzbudzić w nich zainteresowanie, wyeliminować czynniki rozpraszające uwagę oraz wybrać odpowiedni sposób przekazania wiadomości dostosowany do poziomu i zainteresowań słuchaczy. Należy skupić się na konkretnym problemie, nie wracać do spraw zaległych, mówić o konkretach, podkreślać pozytywne strony ucznia, czyli stosować wzmacnianie pozytywnych zachowań i proponując, a nie narzucając rozwiązanie. Nauczyciel podczas słuchania nie powinien przerywać wypowiedzi, ponieważ przerywniki mogą spowodować zablokowanie spontanicznego przepływu informacji, uczeń może już nie nawiązać do przerwanego wątku. Nie powinien też wypytywać rozmówcy wprost i stosować zapewnień typu „przeżyłem to samo”. Przerwy, jakie pojawiają się podczas rozmowy nie powinno się zbyt szybko wypełniać, bowiem mówiący może potrzebować więcej czasu na zebranie myśli i nie będzie chciał, aby go rozpraszać. Istnienie ciszy podczas komunikacji jest niekiedy bardzo pożądane, również zawieszenie głosu, przerwanie wypowiedzi na moment daje otrzymującemu informację czas na zastanowienie się nad reakcją zwrotną, podkreślając jednocześnie znaczenie wypowiedzi.
Umożliwienie uczniowi znalezienia własnego rozwiązania problemu, przyjmowania odpowiedzialności za rozwiązywanie własnych problemów, stanowi ważny krok w rozwoju, umacniający ich w poczucie odpowiedzialności i wiary w siebie. Jest to pierwsza faza procesu każdej interakcji, aktywne słuchanie sprawia, że uczeń czuje, iż jego poglądy i uczucia są szanowane, rozumiane i akceptowane. Sprzyja to rozwijaniu dalszej komunikacji interpersonalnej, rozładowuje napięcia i przynosi oczyszczenie, wyzwala aktywność, dobre samopoczucie, może być czynnikiem podnoszącym samoakceptację, dającym uczniowi poczucie szacunku i poszanowania jego godności. Dzięki aktywnemu słuchaniu, stosunek pomiędzy nauczycielem i uczniem opiera się na wzajemnym zrozumieniu i szacunku, sprawia, że wspólne spotkania stają się bardziej efektywne.
Uczniowie i nauczyciele komunikują się w wielu sytuacjach i różnych tematycznie sprawach. Najczęściej jednak przeważają tematy związane ze szkołą, nauką i dyscypliną w klasie. To ogranicza zakres wzajemnego porozumiewania się, powinniśmy rozszerzać tematykę o problemy osobiste zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Przyczyną unikania tych tematów i nawiązywania ścisłych kontaktów międzyludzkich jest przeświadczenie, że porozumiewanie z uczniami i ich rodzicami należy ograniczyć przede wszystkim do omawiania spraw, które pozostają w ścisłym związku z nauczaniem i zachowaniem się w szkole.
Jako główne formy porozumiewania się w szkole występują dyskusja i rozmowa. Dotyczą one sytuacji podczas porozumiewania się dwojga lub więcej osób w konkretnej sprawie. Rozmowa może przybrać formę dyskusji i odwrotnie. Rozmowa może wpływać na stosunki międzyludzkie destruktywnie, jak i budująco, może również tym samym rozdzielić nauczyciela od uczniów lub ich połączyć. W środowisku szkolnym prowadzone są różnego typu rozmowy:

* na temat ogólnej sytuacji ucznia,
* na temat bliżej uszczegółowionego problemu (np. wagary ucznia, uzyskiwane oceny),

Skutek rozmowy zależy od jej jakości i od wyboru przez nauczyciela sposobu jej prowadzenia. W rozmowie głównym celem jest wymiana informacji bez usiłowania dokonania zmian w opinii, przekonaniu lub postawie rozmówców, natomiast w dyskusji jej celem jest wypracowanie (wynegocjowanie) wspólnego stanowiska na dany temat. Zarówno w rozmowie jak i dyskusji, uczniowie i nauczyciele mają możliwość nie tylko dzielenia się wiedzą, spostrzeżeniami, wrażeniami, odczuciami, ale są oni w stanie wpływać na zmianę dotychczasowych opinii, przekonań i postaw. Możliwe jest to w procesie komunikacji, podczas przekazywania komunikatów, które są dla obu stron zrozumiałe, gdy brak jest szumów komunikacyjnych, a dekodowanie jest właściwe, wspólne dla wszystkich uczestników rozmowy, czy dyskusji.
W rozmowie bardzo ważne jest to, co mówimy i jak to robimy, szczególnie, gdy to my prowadzimy rozmowę lub wykład, czy tez zebranie z rodzicami. Słuchacze znacznie lepiej zapamiętają nasz przekaz informacji, gdy będą zastosowujemy następujące zasady:

* istotne wiadomości przekazujemy na początku lub na końcu rozmowy, występuje tu efekt zapamiętywania i efekt świeżości,
* podajemy informacje w niezwykły oryginalny sposób,
* często powtarzamy ważne treści,
* informacje przekazujemy z entuzjazmem, jeśli ich tematyka na to pozwala.

„Znaczenie sygnałów niewerbalnych podczas rozmowy jest następujące:

* rozmówca wyprostowany, uśmiechnięty, ręce, dłonie i nogi rozluźnione, albo skrzyżowane w kierunku rozmówcy – to komunikat: „słucham Cię, kontynuuj”,
* rozmówca odchylony do tyłu, twarz napięta, niezadowolona, ręce ściśnięte, dłonie splecione lub dotykające różnych przedmiotów, nogi skrzyżowane od rozmówcy – to komunikat: „uwaga złościsz mnie, zmień cos w sposobie mówienia do mnie, bo zaczynam mieć dość”,
* rozmówca zdecydowanie odchylony, twarz gniewna, potrząsanie głową, ręce mocno skrzyżowane, gwałtowne ruchy, dłonie zaciśnięte w pięści, wskazywanie palcem, nogi bardzo mocno skrzyżowane i odsunięte jak najdalej w tył – to komunikat: „stop, mam dość, nie chcę z tobą dłużej rozmawiać, przestań, jesteś nie do zniesienia!”.”

Powyższe zasady powinniśmy przekazać również uczniom, jeśli przygotowujemy ich do wystąpień publicznych, do przedstawiania referatów podczas lekcji.
Rozmowy i dyskusje pomagają przede wszystkim wtedy, gdy:

* pogłębiamy wiedzę na dany temat, czy problem wykraczający poza wiedzę czysto szkolną,
* zmieniamy prezentowane dotychczas stanowiska na dany temat,
* rozwiązujemy osobiste kłopoty i trudności, odreagowujemy własne napięcia psychiczne, przełamujemy własna niepewność lub osamotnienie.

W efekcie rozmów przeprowadzanych z uczniami, nauczyciel lepiej poznaje swoich uczniów, tworzy i pogłębia więzi emocjonalne z nimi. Bardzo pożądane i ciekawe są rozmowy i dyskusje na tematy związane z przeżyciami uczniów z odbytej wycieczki, przeczytanej książki, na tematy dotyczące aktualnych wydarzeń w kraju i na świecie, kwestie światopoglądowe. Okazją do podejmowania tych tematów jest każde spotkanie z uczniem, czy to podczas przerw, czy zajęć pozalekcyjnych i spotkań poza szkołą. Poprawne prowadzenie takich rozmów i dyskusji wymaga od nauczyciela pełnego zaangażowania, umiejętności uważnego i cierpliwego słuchania, unikania sytuacji, w których udzielamy uczniowi tylko dobrych rad i wskazówek w sposób bezpośredni, nauczyciel musi również zadbać o właściwy dobór pytań i nie nadużywać ich.
Rozmowę nauczyciel może prowadzić w sposób bezpośredni (rozmowa kierowana) lub w sposób pośredni (rozmowa niekierowana). W praktyce pedagogicznej, podczas doraźnego nawiązania kontaktu z uczniami, a w szczególności w sytuacjach konfliktowych prowadzimy rozmowę kierowaną odbywającą się w tradycyjny sposób. Podejmowana ona jest przede wszystkim w celu udzielenia uczniom rad, wskazówek i niejednokrotnie karami wymuszamy zmianę zachowania uczniów. Rozmowa ta z punktu widzenia pedagogów nie jest zalecana, bo wyzwala nieufność i uprzedzenia, potrafi zniechęcić do nauki, jest przykładem tego jak nie należy komunikować się z uczniem. Natomiast rozmowa niekierowana jest szczególnie propagowana, kładzie się w niej nacisk na swobodne i szczere wypowiedzi uczniów, zadaniem nauczyciela jest uważne i cierpliwe słuchanie, wykazywanie zainteresowania i zrozumienia dla spraw osobistych uczniów. Odnoszenie nauczyciela jest tu taktowne, nie powinno naruszać się sfery intymnej ucznia, ograniczyć pytania do niezbędnego minimum i nie zdradzać zaufania swego rozmówcy. Większość rozmów, jakie prowadzą nauczyciele z uczniami to powinny być rozmowy niekierowane chyba, że sytuacja zmusza nauczyciela do prowadzenia rozmowy w sposób kontrolowany.
Najbardziej właściwe komunikowanie z uczniami zachodzi, gdy nauczyciel jest przedstawicielem demokratycznego stylu kierowania, gdy okazuje swoim uczniom życzliwość, zrozumienie, pozyskuje ich zaufanie i przyjaźń, a w szczególności umożliwia im podawanie własnych pomysłów i propozycji rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji.
Komunikacja pomiędzy uczniem i nauczycielem jest prawidłowa, gdy cechuje ją:

* wzajemna zależność,
* poszanowanie odrębności, pozwalające obu stronom na rozwój swoich twórczych zamierzeń i indywidualności,
* wzajemne uwzględnianie potrzeb, tak by nic nie działo się kosztem którejś ze stron,
* wzajemna troska, kiedy to każdy wie, że jest ceniony i dostrzegany przez drugą stronę,
* otwartość i przejrzystość, pozwalająca na ryzyko bezpośredniości i uczciwości we wzajemnych kontaktach.

Rolą nauczyciela jest stałe poprawianie relacji z uczniami i ich rodzicami, tak by stały się one bardziej otwarte, bardziej współzależne, uwzględniające odrębność innych. W komunikacji tej ważne jest jak nauczyciel traktuje rozmówców, przedmiotowo, czy podmiotowo. Jeśli traktuje ich jak rzecz, czyli przedmiotowo, to może zdarzyć się, że nastąpi manipulowanie. Dla prawdziwego i rzeczowego komunikowania się jest podmiotowe podejście do rozmówcy, do osoby, z którą komunikowanie następuje. Wiele przeszkód w komunikacji w szkole można przezwyciężyć stosując się do następujących zasad:

* używać języka dostosowanego do rozmówcy,
* mówić zawsze odpowiednim do sytuacji tonem głosu,
* tłumić nieodpowiednie emocje,
* dążyć do empatii z uczniem,
* pozbywać się czynników odwracających uwagę,
* zdawać sobie sprawę z własnych emocji i zachowań pozawerbalnych, zwracać uwagę na gesty, mimikę twarzy, pozycję ciała,
* postępować zgodnie z przyjętymi normami zachowania.

Ważną rzeczą po stronie nadawcy (nauczyciela) jest takie formułowanie komunikatu i takie wyjaśnianie go, aby był on zrozumiały przez uczniów. Po stronie odbiorcy (ucznia) można stosować takie techniki jak parafrazowanie, dopytywanie celem usunięcia wszystkich wątpliwości.
Komunikacja nie zawsze jest skuteczna, często uczniowie i nauczyciele słuchają, by oceniać, osądzać i wydawać opinie. Nauczyciel porozumiewa się z uczniami w klasie na kilka sposobów: jednokierunkowo, dwukierunkowo, wielokierunkowo.
Najbardziej korzystne z punktu widzenia dydaktycznego jest porozumiewanie się wielokierunkowe, kierujący jest psychologicznie bliżej grupy (klasy), nie tylko przekazuje informacje i opinie, ale zachęca do zadawania pytań oraz wyrażania własnych opinii przez uczestników.
Skutki wynikające z zaburzeń w komunikacji, zarówno dla nauczyciela i ucznia, są następujące:

* znudzenie, zniecierpliwienie wzrost napięcia,
* brak satysfakcji z kontaktu,
* trudności w kontaktowaniu się, poczucie osamotnienia i izolacji,
* nieporozumienia, niezgody,
* wycofanie się z kontaktu, zerwanie związku.

http://www.literka.pl/modules.php?name= ... &sid=10860
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 10:05

Konflikty w szkole.

"Największą tajemnicą negocjacji
jest znalezienie sposobów wrzucenia
różnych interesów do jednego kapelusza".
Pierre Garbore

Konflikty są odwiecznym elementem życia. Jako zjawisko powszechne, pojawiają się w domu, rodzinie, pracy lub na targowisku. Konflikt -jak pisze Witold Dobrołowicz(1) - jest sytuacją uświadamianych, sprzecznych zamierzeń, tendencji, działań itp. jednego człowieka, dwóch lub więcej osób, ale i grup społecznych. Są naturalnym wynikiem ścierania się różnych typów osobowości, zainteresowań i przekonań. Istnieją konflikty indywidualne, wewnętrzne, społeczne czy grupowe. Ich źródłem są różnice w sądach, systemach wartości, ocenach lub stylu życia. Należy także podkreślić, że sam konflikt jest sytuacją naturalną, wynikającą z życia w grupie, niepokoić może jednak sposób radzenia sobie w sytuacjach problemowych. Istnieją bowiem rozbieżności prawie niezauważalne, ale i bardzo intensywne, które mogą powodować życiową tragedię. Wyjście z sytuacji konfliktowej w sposób racjonalny i optymalny jest bardzo ważną kwestią. Także w szkole spotkać się można z różnego typu konfliktami. Jednak z uwagi na brak czasu często staramy się je pominąć, a samo unikanie konfliktu tylko chwilowo oczyszcza atmosferę, bo problem pozostaje, z tą tylko różnicą, że zostaje przesunięty w czasie. Uczeń staje się bierny, czeka i akceptuje zły klimat. Ma to negatywny skutek w późniejszym życiu społecznym. Zamykanie się w sobie, zaprzeczanie utwierdza w przekonaniu, że dzielące różnice są nie do pogodzenia, a tłumione emocje wywołują irytację jednej ze stron (najczęściej przegranej).

Według mnie najwłaściwszą formą rozwiązywania konfliktów są negocjacje. Negocjacje to "rozmowa, w której chce się osiągnąć konkretny cel"(2) . Są złożonym, a zarazem dynamicznym procesem poznawczo-emocjonalnym, w którym "stawką jest nie tylko kontrakt, ale często również poczucie własnej godności, ambicje, antypatie"(3) . Właśnie dialog negocjacyjny zapewnia dwustronną komunikację, gdzie osiąga się porozumienie.

Niestety, nie jesteśmy przygotowani do dobrego negocjowania. Despotyzm, nacisk i manipulacja dominują w naszych interakcjach z innymi.. Prawdziwy dialog jest wciąż piętą Achillesową naszej kultury, l dopóki rzeczywiście nie zainteresujemy się partnerem i dopóki rozmowy będą przypominać dialogi głuchych.

W tego typu temacie należy przede wszystkim podkreślić, że w szkole istnieją różnego typu konflikty. Nie ma jednej zasadniczej płaszczyzny, jednak można rozróżnić trzy podstawowe kategorie:
- uczeń - nauczyciel, jest to chyba najczęściej występujący konflikt, który zarazem może przybierać różnorodne formy,
- nauczyciel - nauczyciel, są to typowe konflikty, mające miejsce w pracy,
- nauczyciel - rodzic, które w obecnych czasach zdarzają się niestety coraz częściej i stanowią coraz większy odsetek wszystkich konfliktów szkolnych.

Przedstawiony podział jest niezmiernie istoty ponieważ dzięki niemu mamy lepsze spojrzenie na całą społeczność szkolną, do której między innymi zaliczają się także rodzice uczniów, którzy bardzo często aktywnie uczestniczą w życiu placówki, np., organizują imprezy, wycieczki, czy prowadzą finanse danej klasy.

Pierwszym konfliktem, który zostanie tu scharakteryzowany jest konflikt uczeń - nauczyciel. W tym wypadku można mieć do czynienia z różnorodną jego formą, przykładem mogą tu być:
"Co robić, żeby Jasio poprawił swoje wyniki w nauce?".
"Jaką strategię przyjąć, żeby Agnieszka przychodziła punktualnie na zajęcia?"
"Jak wytłumaczyć Sylwii, że jej wulgarne zachowanie nie wzbudza sympatii w klasie?" -

To tylko niektóre problemy, z którymi borykają się nauczyciele.

W takich wypadkach zdolność przekonywania jest jedną z najważniejszych umiejętności nauczyciela, a zarazem podstawą skutecznych negocjacji. Mam na myśli twórcze negocjacje, to znaczy dochodzenie do takich rozwiązań, które niosą ze sobą satysfakcję i perspektywy rozwoju nauczyciela i ucznia, jako dwóch równych sobie stron. Nauczyciel osiąga długotrwałe korzyści nie kosztem wychowanka, ale z nim. Warunkiem twórczego negocjowania jest elastyczne dopasowanie się do zaistniałej sytuacji, szacowanie sił partnera i obustronne zaufanie. Natomiast podstawą twórczego negocjowania jest rozumienie sytuacji konfliktowej, sposobu myślenia partnera i zapewnienie mu dobrego samopoczucia, poprzez okazywanie mu szacunku i uznania.

Rola nauczyciela w szkole polega na tworzeniu warunków do rozwiązywania wszelkiego rodzaju konfliktów. Jednak brak czasu, zmęczenie, obsesyjna troska o spokój w klasie i realizację programu to standard klimatu dzisiejszej szkoły.

Najlepszą strategią jest współpraca. Tutaj bowiem ważne są interesy wszystkich stron, biorących udział w konflikcie. Nie ma przegranych-wygranych. Ta strategia wymaga od nauczyciela: akceptacji ucznia, aktywnego słuchania, umiejętności rozmawiania, otwartości na odmienne punkty widzenia, twórczego myślenia. Nauczyciel występuje tu w roli dobrego negocjatora, który akceptuje uczucia wychowanka oraz dostosowuje się do nich. Współpracując nad twórczym rozwiązaniem problemu, nie krytykuje, nie poucza, ale rozumie jego zachowanie, szczerze i uczciwie wyraża szacunek.

Kolejną ważną sprawą jest odróżnienie uczuć od przekonań ucznia. Należy wziąć pod uwagę, że źródłem konfliktu są emocje. Zresztą wiadomo jak człowiek odbiera świat, kiedy jesteś zły czy smutny. Ile piękna dostrzega wokoło, kiedy jesteś szczęśliwy. Jeśli uczeń zapytany o to, jak się czuje niszcząc książkę kolegi z ławki odpowiada, że tamten powinien nie zaczynać, mamy z całą pewnością do czynienia z przekonaniami, a nie uczuciami. Wszystkie emocje (jestem rozczarowana, przygnębiona, czuję się niepewnie ) są stanami wewnętrznymi, a przekonania dotyczą innych osób lub pragnień (wydaje mi się, że mnie lekceważysz). Jeśli poznamy emocje podopiecznego to szansę na rozwiązanie konfliktu się zwiększą.

A oto przykłady dialogu, w którym nauczyciel nie rozumie i ignoruje ucznia:
U: Pani dyrektor powiedziała, że nie zgadza się na dyskotekę szkolną. Ona jest niekonsekwentna. Obiecała nam i nie dotrzymała słowa. Przygotowaliśmy dekorację i konkursy. Zawiedliśmy się...
N: Widocznie zasłużyliście na to.
U: Ona nas nie rozumie! Tak czekaliśmy na ten dzień. Włożyliśmy tyle pracy.
N: Trzeba było zachowywać się przyzwoicie na rannym apelu.
U: Pan też trzyma jej stronę. Nie możemy się zrozumieć... Już więcej nic nie zorganizujemy -nie ma sensu...
N: Nie przesadzajcie, to są mało ważne sprawy. Idź już, mam dużo pracy. Jeszcze będziecie mieć okazję wykazać się zdolnościami organizacyjnymi. A dekoracja może zostać do jutra, i rada dla was - zachowujcie się kulturalnie na apelu.

W tym przykładzie nauczyciel nie zastanawia się nad emocjami ucznia. Niezadowolenie, złość, żal nie przemawiają do niego. Nie widzi nawet problemu. Odsyła podopiecznego i odrzuca go. A przecież negatywne uczucia wymagają od nauczyciela dużo zręczności, wyobraźni i taktu, skłaniają do bycia bardziej wrażliwym.

W dialogu negocjacyjnym bardzo pomocne są pytania. Sądzę, że umiejętne używanie pytań jest cenną zdolnością w procesie komunikowania się z drugim człowiekiem. Wbrew przysłowiu: "Nie ma głupich pytań, są tylko głupie odpowiedzi", bywa też i odwrotnie. Właściwe ich zadawanie wymaga dużej wprawy z dwóch powodów:
1) pytający musi umieć szerzej ocenić sytuację, niż odpowiadający,
2) błędne zadawanie pytań jest nieużyteczne, a nawet szkodliwe dla efektywnego porozumiewania się.

Oto przykłady źle postawionych pytań:
W: Chciałbym się dowiedzieć, dlaczego ostatnio nie zależy ci na dobrych ocenach?
U: Ja... (chce mówić)
W: Jak to się stało, że do tej pory byłeś przykładem pracowitego ucznia, a teraz jesteś zagrożony z trzech przedmiotów?
U: Widzi pan, ja sam...
W: Czy (przerwa) to ma związek z twoimi problemami w domu?
U: Nie, tylko...
W: Może kłopoty z dziewczyną?
U: Nie!

Pytania powinny zawierać pewną dozę troski i uznania dla partnera dialogu negocjacyjnego, budować pomost porozumienia i pozytywną płaszczyznę stosunku. Nie można jednak zamęczać nimi rozmówcy, jak to widać na przykładzie, pytać, nie dając mu możliwości odpowiedzi na nie. Nie może to być jedyny sposób komunikowania się. Jest bowiem pewna granica ich używalności. Powinny pomóc zrozumieć tok myślowy partnera i jednocześnie wprowadzić go w rejon, gdzie chcemy by się znalazł.

Strony konfliktu (uczeń i nauczyciel) tworzą klimat dialogu negocjacyjnego. Nastrój, w jakim prowadzona jest rozmowa ma duże znaczenie dla jej przebiegu. Jestem przekonana, że atmosfera potrafi zmienić postawy rozmówcy. Dlatego należy się zatroszczyć, o właściwe miejsce rozmowy z wychowankiem. Nie powinno się jej planować na korytarzu, przy wyjściu ze szkoły lub przed drzwiami pokoju nauczycielskiego. Należy zapewnić sobie i uczniowi komfort dyskusji, tzn. odosobnione miejsce, odpowiedni czas, atmosferę pełną życzliwości i zrozumienia.

Strategia współpracy pomaga znaleźć rozwiązanie sytuacji problemowej. Wyjaśnienie i udzielenie informacji wychowankowi, przy zastosowaniu właściwej techniki werbalnej ekspresji, a także z pomocą choreografii negocjacji, może doprowadzić do tego, że uczeń zrozumie istotę problemu i znajdzie sposób twórczego rozwiązania, przy zachowaniu godności i ambicji(4).

Jak zaznaczono powyżej drugi rodzaj konfliktu, który ma miejsce w szkole to "spór" pomiędzy nauczycielem, a nauczycielem. Z całą pewnością tego rodzaju nieporozumienia wynikają z całkiem innych przesłanek niż konflikt z uczniem. Jednak jak wszyscy wiemy konflikt w pracy zawsze stanowi pewnego rodzaju źródło złego samopoczucia, zarówno osób "zainteresowanych", jak i postronnych. Dlatego także w tym wypadku należy wykazać się odpowiednim stylem negocjacji.

Częstym konfliktem w szkole jest konflikt pomiędzy nauczycielem (gronem nauczycielskim), a dyrektorem, który tak naprawdę także jest "jednym z nich", tylko z racji pełnionej funkcji, często dochodzi między nim , a jego "kolegami" do nieporozumień.

Przede wszystkim należy zaznaczyć, że w dzisiejszych czasach szkoła w coraz mniejszym stopniu potrzebuje dyrektorów - "kaprali". Szkoła stawiająca na jakość swojej pracy na pewno przede wszystkim potrzebuje dyrektora przywódcy, czyli przewodnika, a nie zarządcy. Takie podejście dyrektora do swojej pracy pozwoli na stworzeni przyjaznej atmosfery, jednak samo to nie doprowadzi do nie powstawania konfliktów. Tak naprawdę mogą one wyniknąć z błahej przyczyny, drobnego nieporozumienia. Jednak rozwiązywanie konfliktów między osobami zajmującymi podobne miejsce w hierarchii społecznej szkoły wymaga odpowiedniej dozy dobrej woli i odpowiedniego podejścia, dlatego także w tym wypadku należałoby je rozwiązać za pomocą negocjacji. Oczywiście w tym wypadku będą one wyglądały inaczej niż w przypadku ucznia, jednak sama przesłanka negocjowania jest ta sama - rozwiązać zaistniały konflikt.

Warto podkreślić, że zarówno nauczyciel, jak i dyrektor są osobami dorosłymi, zdającymi sobie sprawę z zaistniałego konfliktu, jednak jak to w życiu bywa, każda ze stron uważa, że ma racje np. pani bibliotekarka uważa, że pieniądze na książki są bardziej potrzebne niż zakup nowych kwiatów do sali biologicznej. I choć konflikt powstał pomiędzy dwoma nauczycielami to właśnie dyrektor musi podjąć decyzję, co tak naprawdę jest ważniejsze, ale nie dla nauczyciela, czy niego samego, a dla ucznia, który w szkole jest podstawową jednostką.

Należy podkreślić, że w prowadzeniu negocjacji i rozwiązywaniu sytuacji konfliktowych nauczyciel powinien dostrzec, a nawet wspierać dyrektora szkoły., który jednak nie powinien wykorzystywać swojego stanowiska - i tylko wymagać i wykazywać słabe miejsca pracy swoich podwładnych. Nauczyciele powinni często ze sobą rozmawiać, wysuwać propozycje, które w przyszłości mogą zaowocować ominięciem konfliktu, który często rodzi się z różnego typu niedomówień. Natomiast dyrektor jako mediator w tego typu sporach powinien być bardzo dobrym negocjatorem i człowiekiem z mocno ugruntowanymi wartościami, jak i przekonaniami co do słuszności swoich decyzji.

Trzecia grupa konfliktów w szkole to relacja nauczyciel - rodzic. Jednak w tym wypadku należy podkreślić, że choć sam konflikt ma miejsce w szkole, to jednak często wynika z przyczyn niezależnych od samego nauczyciela. W tym przypadku najlepszą metodą dojścia do porozumienia jest spokojna rozmowa i przedstawienie swojego stanowiska. Przecież tak naprawdę to nauczyciel wie jak nauczać i co dany uczeń umie. Jednak należy także zaznaczyć, że w stosunku do siebie nie można być bezkrytycznym i dlatego jeżeli dany rodzic ma rację należy uwzględnić jego uwagi i ewentualnie wyciągnąć odpowiednie wnioski. Podsumowując powyższą pracę należy przede wszystkim podkreślić, że nie ukazano tu konfliktów dokładnie określonych, a także nie dokonano tu próby segregacji różnych metod rozwiązywana sporów szkolnych. W pracy zostały zawarte ogólne rozważania na temat istniejących sytuacji konfliktowych w szkole, a zarazem ukazano tu jak ważne jest stosowanie dialogu negocjacyjnego, który z całą pewnością ułatwi rozwiązywanie wszelkich nieporozumień zaistniałych w szkole.

Oczywiście w powyższym opracowaniu podparto się pewnymi przykładami, jednak nie to stanowiło główny trzon pracy. Chodziło tu bardziej o ukazanie jak ważne w pracy nauczyciela jest radzenie sobie z problemami, a przede wszystkim ich umiejętne rozwiązywanie. Przyjęto także, że najlepszą metodą rozwiązywanie konfliktów w szkole jest forma negocjacji, która daje możliwość kompromisowego wyjścia z sytuacji.

Na zakończenie warto jeszcze podkreślić, że nauczyciel - dobry negocjator powinien przede wszystkim wykazywać się następującymi cechami: siłą osobowości, twórczym myśleniem, umiejętnościami aktywnego słuchania, ogólną praktyczną inteligencją, znajomością zagadnień negocjacyjnych, elastycznym dostosowaniem się do sytuacji, asertywnością w wyrażaniu swoich potrzeb i uczuć.

Przypisy
1 - W. Dobrołowicz, Jak osiągnąć porozumienie?, Szkice z psychologii społecznej pod red. E. Stanisławiak, WSP, Warszawa 1996
2 - V. Birkenbihl, Komunikacja werbalna. Psychologia prowadzenia sporów, Wyd. ASTRUM, Wrocław 1997, s. 10
3 - P. Dąbrowski, Praktyczna teoria negocjacji, Wyd. SORBOG, Warszawa 1990, s. 9
4 - B. Strycharska, Dialog negocjacyjny między nauczyciel i uczniem, "Nowa szkoła", nr 2, 1998, s. 34

LITERATURA:
1. Birkenbihl V., Komunikacja werbalna. Psychologia prowadzenia sporów, Wyd. ASTRUM, Wrocław 1997,
2. Dąbrowski P, Praktyczna teoria negocjacji, Wyd. SORBOG, Warszawa 1990,
3. Dobrołowicz W., Jak osiągnąć porozumienie?, Szkice z psychologii społecznej pod red. E. Stanisławiak, WSP, Warszawa 1996
4. Przygońska E., Regulowanie konfliktów szkolnych, "Nowa szkoła", nr 8, 1997
5. Sakowska J., Szkoła dla rodziców i wychowawców, CMPPPMEN, Warszawa 1999
6. Strycharska B., Dialog negocjacyjny między nauczyciel i uczniem, "Nowa szkoła", nr 2, 1998,

Bożenna Kuskowska
Szkoła Podstawowa nr 140 w Warszawie

http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=685
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 10:10

Pierwszymi nauczycielami i wychowawcami dziecka są jego rodzice. Gdy dziecko rozpoczyna naukę i wpływ na niego zaczyna wywierać szkoła, oddziaływanie rodziców wcale nie znika. Ważne jest tylko, by szkoła i rodzina byty zgodne co do kierunku, w którym stymulują rozwój dziecka i wzajemnie się w tym wspierały. Do tego jednak niezbędne jest współdziałanie między nimi.

Małgorzata Grochalska, Izabela Tabak

Dobrze pojęte partnerstwo

Istota ukierunkowanego współdziałania wielopodmiotowego rodziców i szkoły sprowadza się do tworzenia korzystnych warunków do wielostronnego rozwoju dzieci i młodzieży.

Ciekawą koncepcję prezentuje M. Kawecki. Widzi on szkołę jako obszar dialogu z uczniem, jako kontynuację dialogu podjętego przez rodziców. Rodzina i szkoła mają więc wspólny obszar dialogu, który oparty jest na trzech podstawach: wspólnym świecie wartości, wzajemnym otwarciu i porozumiewaniu się rodziców, uczniów i nauczycieli. Do urealnienia tego dialogu niezbędne jest uświadomienie zarówno rodzicom, jak nauczycielom, jego obszaru oraz celowości jego podjęcia.

M. Łobocki uważa, że w dialogu i współdziałaniu, konieczne jest także uświadomienie i stosowanie pewnych zasad - przede wszystkim dobrze pojętego partnerstwa. Uświadamianie tych zasad i ich "trenowanie" po to, aby efekt dialogu i współdziałania był pozytywny, może się odbywać podczas różnego rodzaju konfrontacji rodzic - nauczyciel.

Główne cele współdziałania szkoły z rodzicami to:

1. Zintegrowanie i skoordynowanie intencjonalnych oddziaływań wszystkich sił społecznych, a zwłaszcza szkoły i rodziny, w procesie kształcenia, wychowania i opieki nad dziećmi i młodzieżą oraz stworzenie klimatu społecznego sprzyjającego zaspokajaniu ich potrzeb rozwojowych.

2. Zapewnienie szkole korzystnych warunków materialnych, kadrowych i organizacyjnych dla intensyfikacji procesu dydaktyczno-wychowawczego i opiekuńczego.

3. Upowszechnienie wśród rodziców i innych kręgów społecznych środowiska lokalnego podstawowych elementów kultury pedagogicznej.

*

Istnieje wiele metod współdziałania szkoły z rodzicami. Łobocki podaje m.in.: spotkania zbiorowe (zebrania rodziców i spotkania towarzyskie z rodzicami), spotkania indywidualne (konsultacje pedagogiczne, wizyty domowe, korespondencja). Organizacjami powołanymi do współdziałania rodziców ze szkolą są komitety rodzicielskie (samorządne przedstawicielstwa rodziców) oraz rady szkoły (jako organ społeczny o szerokich uprawnieniach nadzorczo-kontrolnych i opiniodawczych w stosunku do szkoły).

Inne formy współpracy to: wspólne organizowanie wycieczek, pomoc finansowa rodziców oraz prace na rzecz szkoły.

Wymienione metody współdziałania są realizowane w wielu szkołach. Warto się jednak zastanowić, z jakim efektem i zaangażowaniem z obu stron. Czy nie stają się one jedynie postulatami, do których tak chętnie odwołujemy się przy okazji rozważań na temat współdziałania szkoły i rodziców?

W rzeczywistości szkoła jest przeinstytucjonalizowana, sformalizowana, możliwości spełniania przez nią funkcji społecznych są ograniczone, a postulaty wychowania zintegrowanego w szkole i środowisku pozostają jedynie na papierze. Szkoła oparta jest na formule negatywnego przymusu, zaś dominującym stylem oddziaływań wychowawczych jest paternalizm (partnerstwo to najczęściej tylko deklaracja). Narzucone programy nauczania w większości są nudne i nie mają odbicia w świecie dziecięcych zainteresowań. To pociąga za sobą brak motywacji do nauki i niedostatek wiedzy.

Mimo że jednym z zadań szkoły jest rozwijanie zainteresowań i zdolności uczniów, to brak chęci i wyobraźni ze strony szkoły oraz brak pieniędzy sprowadza zajęcia pozalekcyjne do godzin wyrównawczych. Nauczyciele boją się coś zmieniać, modyfikować, brakuje im w pracy spontaniczności.

Brak otwartej i szczerej komunikacji sprawia, że większość dzieci traktuje szkolę jako miejsce, do którego muszą uczęszczać; nauka jest przykrym obowiązkiem, a nauczyciel "nieprzyjemnym policjantem".

Mimo postulowanej aktywności wszystkich osób związanych ze szkolą, aktywny jest tylko nauczyciel. To on pyta, pokazuje, nakazuje i zabrania. Uczeń tylko słucha, ewentualnie odpowiada na pytania nauczyciela. Rodzic z kolei ogranicza się do dawania pieniędzy na szkolę oraz do przychodzenia na zebrania (na których wciąż patrzy na zegarek, spieszy się). Komunikacja między nauczycielem a rodzicem jest zwykle jednostronna - nauczyciel wpisuje uwagi do dzienniczka ucznia lub odczytuje jego oceny na zebraniach, a rodzic jest tylko odbiorcą.

Jak piszą Misiorna i Misiarek, współpraca polskiej szkoły z rodziną jest zwykle oficjalna, sztywna, powierzchowna, fragmentaryczna i administracyjna. Nauczyciel i rodzic są sobie bardzo dalecy. Nauczyciele są dawcami pomysłów, a rodzice ich biernymi odtwórcami. Odpowiedzialnością za edukację i rekreację obarczają oni szkołę jako instytucję mającą do tego fachowe przygotowanie.

Inni winą za istniejący stan rzeczy obarczają samą szkołę która przez 40 lat robiła wszystko, aby wypłoszyć rodziców. Wytłumaczono im, że nie mają nic do powiedzenia; w latach 70-tych zabroniono im wstępu na teren szkoły. Na zebraniach ośmieszano ich i karcono. Stan dzisiejszy jest wynikiem działań tych 40 lat. A rodzice chcą być w szkole i są tam naprawdę potrzebni. Niestety, albo nie mają dość odwagi i siły, albo nie widzą sensu uczestniczenia w życiu takiej szkoły, jaką jest ona dzisiaj.

Na szczęście, istnieją szkoły, którym udało się zmienić tę smutną rzeczywistość. Do takich szkół należy m. in. warszawska szkoła steinerowska, założona we wrześniu 1992 roku, w której życiu aktywnie uczestniczą rodzice. Ich udział nie ogranicza się jedynie do pomocy finansowej, ale jest to też pomoc w sprawach gospodarczych, organizacyjnych, uczestniczenie w różnych imprezach i spotkaniach, na których dzieci prezentują to, czego się nauczyły. Rodzice są informowani indywidualnie o postępach lub kłopotach pedagogicznych związanych z dzieckiem.

*

Innym przykładem szkoły, w której rodzice biorą aktywny udział, jest szkoła założona w Gdańsku w 1989 roku przez Społeczne Towarzystwo Oświatowe. To sami rodzice zainicjowali jej powołanie, pragnąc innej edukacji dla swoich dzieci niż oferowana wówczas przez państwową oświatę. Podstawy funkcjonowania szkoły uzgodnili rodzice wraz z dyrektorem, Marią Kuleszą. Rodzice współuczestniczą też w procesie edukacji swoich dzieci. Prowadzą oni niektóre zajęcia, pomagają nauczycielom w realizacji ich edukacyjnych zamierzeń. Nauczyciele w rozmowach z rodzicami wspólnie diagnozują rozwój dziecka, dzielą się wiedzą o nim, uzgadniają wspólne postępowanie, współdecydują o planach edukacyjnych. Dyrektor uwzględnia opinie rodziców, podejmując decyzje co do obsady i tzw. ruchu kadry nauczycielskiej, zmian w programach nauczania dzieci, wprowadzenia zajęć dodatkowych. To współdziałanie przynosi korzystne efekty wszystkim osobom związanym ze szkołą (satysfakcję, wysoką ocenę szkoły, konstruktywne spojrzenie na nią).

To, co zadecydowało o kształcie tej szkoły i może jednocześnie posłużyć jako klucz do sukcesu dla innych szkół, to zastąpienie wywiadówkowych kontaktów i dzienniczkowej korespondencji z rodzicami udostępnianiem wszystkich dziedzin życia szkoły zorganizowanemu wpływowi rodziców, tendencja do dzielenia odpowiedzialności za kształt tego współuczestnictwa.

Z analizy wynika, że istnieje bardzo wiele form współdziałania. Są one powszechnie znane, a mimo to nie doceniane i przez to nie realizowane. O możliwościach ich wykorzystania świadczą przykłady szkół, w których współdziałanie z rodzicami jest istotnym, przynoszącym efekty, elementem funkcjonowania.

Niestety, wielu nauczycieli i rodziców nie ma świadomości doniosłości roli wzajemnego wspierania się domu i szkoły. Jest to pole do popisu dla osób zajmujących się edukacją nauczycieli oraz układaniem programów dydaktycznych dla szkół. Oczywiście, nie zwalnia to samych nauczycieli i rodziców od odpowiedzialności za podjęcie dialogu. Każdy nauczyciel powinien odpowiedzieć sobie na następujące pytania: Jak rozumiem współdziałanie szkoły z rodzicami? Czego oczekuję od rodziców? Co mogę sam zaoferować? Czemu (komu) to współdziałanie ma służyć? Jakiego wsparcia potrzebuję?

Uzmysłowienie sobie tych kwestii może stać się kluczem do współpracy opartej na zasadach partnerstwa. Początkowo może być to trudne dla obu stron, ale partnerstwa można się nauczyć. Należy jednak przy tym zwrócić uwagę na potrzebę przygotowania rodziców do współdziałania. Wzajemne wspieranie się rodziców i nauczycieli w działaniu na rzecz uczniów będzie niewątpliwie sprzyjać stwarzaniu młodym ludziom odpowiednich podstaw do wejścia w dorosłe życie. Najwyższy czas, by docenić jego rolę.

Małgorzata Grochalska
Izabela Tabak
Polski Zespół ds. Projektu
Szkoła Promująca Zdrowie

http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/1 ... obrze.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 10:23

Artur Głowacki
Kraków

Motto

“Wiedzę możemy przejąć od innych,
ale mądrości musimy nauczyć się sami”

Informacja zwrotna

W refleksji nad informacją zwrotną w szkole należy zwrócić uwagę na następujące kwestie:#

Jaka powinna być?
Do czego jest potrzebna?
Jakie są potrzeby odbiorcy?
Jak ją przeprowadzić?
Jakich technicznych metod użyć?
Poniżej pojawią się „próby odpowiedzi” na powyższe pytania.

Przez informację zwrotną nauczyciel może wpływać na porozumiewanie się z uczniami.

Informacja zwrotna w szkole występuje w relacjach:

uczeń - nauczyciel,
uczeń – uczeń,
nauczyciel - rodzic.

Obserwacje i doświadczenia codziennego życia szkolnego wskazują, że większość nauczycieli i uczniów nie nauczyła się właściwie reagować na informację zwrotną.

Zarówno nauczyciele jak i uczniowie w sposób nieświadomy przesyłają swoje informacje zwrotne, wyrażając je za pomocą różnych sygnałów.
#
Postawa ciała-

sprzyja jeżeli wyraża szacunek i jest niewymuszona;

utrudnia, jeżeli jest usztywniona, niedbała, jeśli siedzisz bokiem do rozmówcy lub jeśli postawa zdradza pośpiech

Mimika

w rozmowie ośmiela uśmiech, patrzenie w oczy

odpychająco działa złe spojrzenie (nienawistne, szydercze, raniące)

nie zbliża ludzi do siebie niezadowolony wyraz twarzy

Gesty


Powinny byćq #9; spokojne , wyrażające otwartośćq #9; i życzliwośćq

Źle , jeśli są szybkie, niecierpliwe, nerwowe,

Ton głosu

Ośmiela, gdy jest łagodny, życzliwy, ciepły, spokojny lub uspokajający

Onieśmiela czy nawet odpycha ton głosu podniesiony, zniecierpliwiony, niezadowolony, pouczający, obrażony, poirytowany

Komunikacja werbalna


Okrzyki
Płacz
Krzyki
Rozmowa
Kłótnia
Przerywanie innym
Pokasływanie
Śmiech
Szemranie
Szept
Śpiew
Chrypka
Przeszkadzanie

Komunikacja niewerbalna
Spojrzenie
Zła mina
Smutny wyraz twarzy
Mimika
Okazywanie zmęczenia
Wesoły wyraz twarzy
Uśmiech
Znudzony wyraz twarzy
Znaczące milczenie
Dotyk
Ruch głowy
Ziewanie
Okazywanie wściekłości
Wygląd
Ton głosu
Okazywanie strachu
Okazywanie paniki
Gestykulacja
Okazywanie bólu
Okazywanie obojętności
Zdrowie


SYGNAŁ ZACHĘCAJĄCY:

1. Kontakt wzrokowy, spoglądanie w oczy (formacja “face to face” – rozpocznij od krótkich, kilkusekundowych chwil kontaktu wzrokowego, patrz w źrenice i uśmiechaj się; naturalne, niewymuszone, nie nadużywane – widzę cię, słucham, jestem zainteresowany)

2. Uśmiech (naturalny – otwartość, życzliwość, chęć nawiązania kontaktu, akceptacja zwykle wywołuje odwzajemnienie)

3. Dotyk (uścisk dłoni – ciepły, zdecydowany, odpowiednio silny, powitanie i pożegnanie – uśmiech i spojrzenie w oczy)

4. Postawa ciała (twarta – swobodna, rozluźniona, odsłonięty korpus, ramiona po bokach, widoczna twarz – nie za blisko, nie za szybko, ważna przestrzeń osobista rozmówcy)

5. Pozycja ciała (pochylenie – zainteresowanie, bliskość)

6. Potakiwanie (gesty) - (tak – ruch głową, dźwięki – aprobata, rozumienie, zachęta.

SYGNAŁ ZNIECHĘCAJĄCY:

1.unikanie kontaktu wzrokowego – obie strony mogą czuć się niespokojne, niezręcznie, wyrażenie braku zainteresowania, nieuczciwości, znudzenia rozmową lub towarzystwem

2. natarczywe wpatrywanie się – wydźwięk agresywny

3. dotyk sztywny, zdystansowany, nie zainteresowany

4.niedozwolone sposoby i obszary dotykania naruszają granice osobiste, mogą wywołać silne emocje, zażenowanie

5. pozycja ciała zamknięta – skrzyżowane ramiona, nogi, zasłonięte usta – obronny stan umysłu, niechęć do kontaktu, zniecierpliwienie, osądzanie

6. wycofanie, znudzenie, sceptycyzm, osądzenie

7. niesłuchanie, rozproszenie, monolog wewnętrzny


http://www.edukacja.edux.pl/publikacja_ ... rotna.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 18:12

KOMUNIKACJA WAŻNYM ELEMENTEM
WSPÓŁDZIAŁANIA Z RODZICAMI.

Pełnienie roli nauczyciela wymaga pewnych specyficznych umiejętności interpersonalnych. Należy do nich umiejętność komunikowania się, a więc przekazywanie informacji i wiadomości słowem, ale także niewerbalnie: gestem, mimiką itp. Porozumiewanie się za pomocą słów cechuje precyzja komunikatu, natomiast sygnały niewerbalne odsłaniają emocje towarzyszące słowom.
Komunikacja niewerbalna tworzy kilka grup sygnałów, należą do nich:

v Kinezjetyka - czyli mowa ciała: mimika twarzy, gestykulacja, kontakt wzrokowy, ruchy ciała.
v Parajęzyk - ton głosu, jego natężenie oraz dodatkowe dźwięki odsłaniające emocje: „ach”, „ee,” „uff” itp.
v Samoprezentacja - czyli wygląd rozmówcy. Zarówno fizyczny wygląd jak i fryzura, ubranie. To bardzo ważny element dostarczający wielu informacji decydujących często o kształcie rozmowy.
v Dotyk - jest ważnym sygnałem wyrażającym się w uścisku dłoni, poklepywaniu lub obejmowaniu drugiej osoby przy powitaniu. Dotyk świadczy o stosunku emocjonalnym i zależy zarówno od uprzejmości, kultury osobistej, wychowania, jak i od kontekstu kulturowego.
v Proksemika - czyli zastosowanie w czasie komunikowania się dystansu interpersonalnego a także dystansu przestrzeni.
v Chronemika - czyli sygnał określony czasem np. punktualność, oczekiwanie na rozmówce, czas trwania rozmowy.
v Elementy otoczenia również wpływają na relacje między rozmówcami.

Komunikowanie się z rodzicami dzieci powierzonych naszej opiece będzie bardziej skuteczne, gdy informacje niewerbalne i te wyrażone słowem będą współtworzyć komunikat i wzajemnie się uzupełniać.

Ř Ważne wydaje się by nauczyciel przekazywał swoje opinie oraz argumentował swój punkt widzenia rzeczowo i konkretnie.
Ř Rodzic powinien odczuć w postawie nauczyciela zrozumienie dla jego położenia i uwzględnienie jego punktu widzenia.
Ř Nauczyciel winien w kontaktach z rodzicami być otwarty, życzliwy i autentyczny. Ważne by umiał spojrzeć na problem z dystansem, bez emocjonalnego zaangażowania.
Skuteczność komunikowania się zależy od stopnia porozumienia, współdziałania oraz efektywności wspólnych zadań.
Aby komunikacja pozwalała na rozwój każdego z jej partnerów muszą być spełnione pewne reguły. Mianowicie każdy z rozmówców powinien wyrazić swoje odczucia, wrażenia i myśli w sposób jasny i zrozumiały dla innych w obecności osób zainteresowanych. Każdy z rozmówców winien być traktowany indywidualnie i z szacunkiem. Różnice zdań pomiędzy rozmówcami powinny być uwzględnione i wykorzystane w celu rozwiązania problemów nigdy inaczej.
Podstawą umiejętnością w zakresie porozumiewania się jest sztuka słuchania. Istotne jest by było to słuchanie prawdziwe tzn. należy wspierać rozmówcę poprzez kontakt wzrokowy, przytaknięcie głową, lekkie nachylenie w stronę rozmówcy, zadawanie pytań, precyzowanie odpowiedzi, upewnienie się czy dobrze rozumiemy wypowiedź. By rozmowa była satysfakcjonująca trzeba odpowiednio precyzować wypowiedzi, językiem niewerbalnym przekazać informacje wspierające treść słów, uwzględnić różnice kulturowe w sposobie komunikacji. Kontakty z rodzicami przynoszą efekt, jeżeli są poparte zaufaniem, szczerością, podmiotowym traktowaniem, gotowością na zmiany. Nauczyciel pragnący owocnych kontaktów z rodzicami powinien:

Ř podczas rozmów unikać oceniania wypowiedzi rozmówcy,
Ř nie dawać pochopnych rad,
Ř nie potępiać ani też nie usprawiedliwiać,
Ř nie przejmować negatywnych emocji rozmówcy.

Umiejętne porozumiewanie się nauczyciela z rodzicami uczniów jest nie tylko wskaźnikiem dobrego wykonywania obowiązków, ale również narzędziem pracy. Musimy pamiętać, iż to my nauczyciele często jesteśmy dla dzieci i rodziców pewnym wzorem. Jak postrzegany będzie nauczyciel, jego stosunek do dziecka, kompetencje, zaangażowanie tak też będzie oceniana wartość przedszkola jako instytucji wychowawczej.


Opracowała:
mgr Laura Kania
Przedszkole Miejskie Nr: 62 w Bytomiu

Literatura:
Komunikacja codzienna w pedagogice, H. Retter, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Komunikacja werbalna. Szkoła dyskutowania, H. Lemmerman, Astrum.
Komunikacja niewerbalna. Postawa. Mimika. Gest, L. Tkaczyk, Astrum


www.przedszkola.edu.pl/_publikacje05/KO ... MENTEM.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 18:14

Współpraca nauczyciela-wychowawcy z rodzicami

Każdy z rodziców doprowadzając swoje dziecko do instytucji edukacyjnej - szkoły, zawiera pewną transakcję społeczną między nim a nauczycielem, co przekłada się na pewien rodzaj usługi, którą rodzic otrzymuje od nauczyciela.

Omawiając problem wychowania rozumiemy, że kształtowanie dobrych cech u młodego człowieka wymaga wielkiego wysiłku i nakładu pracy, a jednocześnie dobrej współpracy ze strony szkoły w relacji z domem rodzinnym.

W reformie edukacji przewidziano szeroko rozwiniętą współpracę szkoły z rodziną. Zadaniem i wręcz obowiązkiem rodziców powinno być włączenie się (w miarę możliwości) w system wychowawczy szkoły, który wspólnie wypracowany, powinien zmierzać do wszechstronnego rozwoju młodego człowieka. Aby tak było nauczyciele i rodzice powinni mieć na uwadze dobro dzieci, kierować się tymi samymi celami, tylko w takich warunkach można prawidłowo kształtować osobowość ucznia, co pozwoli również wyposażać go w niezbędną wiedzę.

Podstawową formą współpracy szkoły z domem rodzinnym jest dobry przepływ informacji na drodze rodzic-nauczyciel. Bezpośredni kontakt pozwoli na wzajemne poznanie się i zrozumienie potrzeb, oczekiwań i problemów wobec siebie nawzajem. Żadna inna metoda nie zastąpi stałego kontaktu i rozmów.

Społeczność szkolną tworzą trzy grupy osób - uczniowie, nauczyciele, rodzice, grupy te są współzależne od siebie. Nie ulega wątpliwości, że często relacje miedzy tymi osobami nie należą do najłatwiejszych i niestety obecne są w nich nieporozumienia oraz konflikty.

Jeden z wyraźnie zaznaczających się kierunków przemian, jakie mają miejsce w naszym systemie oświaty, polega na wzroście udziału rodziców w kreowaniu szkolnej rzeczywistości, w decydowaniu o istotnych sprawach szkoły.

Najistotniejszym faktem jest to, że jak najlepsza współpraca nauczyciela z rodzicami leży w interesie dziecka. Nauczyciel i rodzic dążą do tego, aby współdziałanie miało przede wszystkim na uwadze dziecko jako podmiot najważniejszy. Stworzenie warunków pełnego porozumienia w przypadku niektórych rodziców sprawia poważne trudności i często możliwe jest dopiero w efekcie długich starań wychowawcy. Warto jednak podkreślić, że zadanie to jest tak samo ważne jak dobra współpraca z uczniem w szkole podczas codziennych zajęć.

Zrozumiałym jest, że różna jest perspektywa widzenia nauczyciela i rodzica, w zależności od pełnienia odrębnych ról i uczestniczenia w życiu szkoły, może więc mieć to wpływ na powstawanie konfliktów.

Główną przyczyną powstawania zadrażnień są oczekiwania w stosunku do szkoły. Zdarza się, że niezadowolony z ocen dziecka znacznie częściej, niż ze stanu jego wiedzy rodzic, bywa stroną atakującą. Zarzuca on nauczycielowi brak kompetencji, niesprawiedliwe traktowanie, złe funkcjonowanie klas, szkoły.

Rodzic prezentujący zachowanie wrogie jest nieprzyjaźnie nastawiony wobec wszystkich, niezadowolony z wyników pracy i funkcjonowania klasy, czuje się urażony. Praca z takim rodzicem jest trudna, zamiast owocnej dyskusji o postępach dziecka, przeradza się w odpierającą atak kłótnię. Wychowawca musi jednak okazywać przyjazne nastawienie, choć czasami może być to bardzo trudne Zawsze jednak należy pamiętać o podstawowych zasadach komunikacji, jakie obowiązują nie tylko w takich sytuacjach. Winno się więc skoncentrować w rozmowie na problemie i unikać personalnych ataków pod adresem rozmówcy.

Innym typem rodzica z którym możemy się spotkać w naszej pracy wychowawczej jest rodzic - wiedzący wszystko. Osoba taka wie dokładnie, jaką metodą powinno być nauczane jego dziecko i nie ma oporów, żeby narzucać nauczycielowi swój sposób myślenia i działania. Często sugeruje, że jego dziecko umie wszystko, a pojawiające się kłopoty, są personalnymi błędami nauczyciela, bądź szkoły. Tacy rodzice mają tendencję do wywierania presji, ważne jest jednak, że mają oni często do przekazania także wiele ważnych informacji i cennych spostrzeżeń. Właściwą strategią postępowania w takich przypadkach nie powinno być odpieranie ataków, licytowanie się, ale próba włączenia rodzica w proces edukacji dziecka. Sytuacja taka może stworzyć szansę, że rodzic, poczuje się współodpowiedzialny za rozwój umiejętności dziecka i jego wiedzy. Ważne jest przy tym, by także nauczyciel umiał przyznać się do tego, że nie jest nieomylny i zaakceptował fakt, że może się czegoś nauczyć od rodzica. Przy odpowiednim podejściu taki typ rodzica może się stać cennym partnerem dla nauczyciela.

Kolejnym typem rodzica są osoby, które oczekują od innych respektowania zasad uznawanych przez niego za słuszne, brak zrozumienia ze strony nauczyciela może powodować uogólnione narzekania. Bywa często, że uskarżający się rodzice mogą wskazywać na rzeczywiście ważne problemy, dlatego należy spróbować włączyć rodzica w realizację określonego zadania, aktywność własna pozwoli mu z jednej strony na zmienienie tego, co mu się nie podoba, z drugiej zaś na przekonanie się o trudnościach, jakie na to nie pozwalają.

Wielu rodziców w grupie klasowej bywa nieprzyjemnymi w kontakcie i niechętnymi do jakiejkolwiek współpracy wszystkiego poddając w wątpliwość sensu wszelkich działań, stawiając opór wobec wszelkich inicjatyw. Współpraca z taką osobą może powodować uczucie zniechęcenia u nauczyciela. Skutecznym może okazać się proponowanie konkretnego, określonego celu, zadania do wykonania. Osoba taka może poczuć się odpowiedzialna za postawione zadanie i wykonać je często nie tylko dla swojego dziecka.

Liczną grupę rodziców, z którymi przychodzi się spotykać w szkole, są rodzice nieśmiali. Najczęściej są osobami cichymi, nie podejmują zazwyczaj inicjowanej przez nauczyciela rozmowy, nie wyrażają swoich oczekiwań. Niektórzy z nich są po prostu rzeczywiście nieśmiali. Jednak inni nie współpracują z innych przyczyn. Które należałoby poznać. Wycofującemu się z kontaktu rodzicowi należy stworzyć warunki zapewniające poczucie bezpieczeństwa, ośmielenie i zachęcenie.

Współdziałanie z rodziną dziecka jest koniecznością, jeśli chce się uzyskać pełniejsze efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej. Aby mówić o współpracy szkoły z rodziną trzeba podkreślić, że ważna jest relacja zwrotna, czyli współpraca rodziców ze szkołą. Rzeczywiste współdziałanie rodziców powinno obejmować realizację wspólnie ustalonego postępowania z dzieckiem.

Przeciętnemu rodzicowi trudno jest włączyć się w proces edukacji dziecka, bez ścisłej współpracy z nauczycielem, szkoła wychodzi z pomocą rodzicom włączając ich w różne formy pracy. To nauczyciele poszukują najbardziej efektywnych form, aby za ich pomocą włączyć rodziców w pracę na rzecz klasy i grupy rówieśniczej. Ważnym elementem współpracy powinna być pedagogizacja rodziców i nie może być zdarzeniem jednorazowym, a raczej pewnym procesem w ciągu, którego rodzic zostanie wzbogacony w wiedzę, która umożliwi mu lepsze poznanie potrzeb i możliwości swojego dziecka. Dobra współpraca nauczyciela z rodzicami, wzajemna akceptacja i zrozumienie procentują w efektach oddziaływań edukacyjnych. Dzięki tego typu spotkaniom zostanie nawiązany bliski kontakt z rodzicami i zdecydowanie bardziej serdeczny ich stosunek do przedsięwzięć i zamierzeń nauczyciela.

Dobra współpraca wychowawcy z rodzicami i opiekunami dziecka polega na ciągłym, wzajemnym uzupełnianiu się. Właściwe współdziałanie powinno polegać na wspólnej organizacji procesu wychowania w szkole i w domu rodzinnym poprzez podwojenie sytuacji wychowawczych, ich zróżnicowanie, ujednolicenie sposobu oddziaływań, metod nagradzania i karania, roztaczania kontroli, pobudzenia do działań pożądanych.

Bardzo ważne jest ujednolicenie lub wyrównanie sprzecznych niejednokrotnie wymagań stawianych dzieciom przez wychowawców i rodziców, zwłaszcza w dziedzinie wychowania moralnego, społecznego, estetycznego, a więc w sferze oddziaływań kształtujących u dzieci określone wartości, oceny, zasady, normy. Skutki niejednolitych oddziaływań wychowawczych prowadzą w konsekwencji do przeżywania przez dzieci zachwiania poczucia uznawanych dotąd norm, zasad i wartości. Czasem staje się to przyczyną zaburzeń w zachowaniu dzieci.

Współpraca wychowawców z rodzicami i opiekunami dzieci stwarza wiele możliwości ujednolicenia ich poglądów na sprawy związane z wychowaniem. Ponadto wzajemne kontakty pozwalają przekonać się, iż można stosować w miarę zgodne oddziaływania wychowawcze. W ten sposób zmniejsza się tradycyjny dystans między wychowawcami - nauczycielami a rodzicami. Ważne jest także stwarzanie właściwej atmosfery wychowawczej zarówno przez wychowawców jak i rodziców. Oczywiście stworzenie takiej atmosfery wymaga czasu i cierpliwości.

Oprócz przedstawionych celów współpracy wychowawców i rodziców istnieje wiele innych, bardziej szczegółowych np.:
# uświadomienie rodzicom, że wielostronny rozwój dziecka zależy od wspólnie realizowanych działań
# umocnienie więzi emocjonalnej między wychowawcami a rodzicami,
# wymiana opinii i spostrzeżeń, np. w sprawie rozwoju fizycznego lub społecznego dziecka
# sugerowanie rodzicom określonych form oddziaływań wychowawczych, za pomocą których mogliby pomóc swym dzieciom w różnych problemach,
# ułatwienie wychowawcom zrozumienia stosunku dziecka do swojej rodziny oraz jej oczekiwań wobec niego.

Dla prawidłowej współpracy ważna jest osobowość wychowawcy. Otwartość, szczerość, komunikatywność to cechy, które ułatwiają nawiązywanie kontaktów. Wychowawca powinien czynić starania, by uzyskać maksimum zaufania, zwłaszcza ze strony rodziców. Tak jak we wszelkich kontaktach międzyludzkich na to zaufanie trzeba sobie zasłużyć. Najlepszą i najprostszą ku temu drogą jest okazywanie stałej troski o rozwój i wychowanie dziecka. Chęć pomocy dziecku wypływająca z postawy wychowawcy, wzbudza zaufanie rodziców. Wtedy łatwiej jest nawiązać dobrą współpracę.
Recepta na dobrą współpracę z rodzicami i opiekunami dzieci to:
# nie uważać, że zawsze mamy rację i że wszystko wiemy,
# nie trzymać się kurczowo utartych schemat
# trzeba patrzeć, słuchać, odczuwać i poszukiwać,
# zawsze być gotowym, by pomóc rodzicom rozwiązać problem,
# być szczerym, komunikatywnym i otwartym,
# być elastycznym, otwartym na zmiany i ciekawe propozycje,
# krytykę ze strony rodziców przyjmować i spokojnie analizować,

Można sformułować kilka ogólnych dyrektyw współdziałania wychowawców, rodziców i opiekunów dzieci:

Zasada pozytywnej współpracy: mówi, że ważnym warunkiem skutecznej współpracy wychowawców rodziców jest całkowicie dobrowolny w nim udział. Chodzi o to, aby wszyscy byli świadomi współpracy, jak również korzyści z nią związanych.

Zasada partnerstwa: podkreśla równorzędne prawa i obowiązki wychowawców rodziców. Chodzi o to, aby żadna ze stron nie czuła się mniej wartościowa od drugiej, aby tworzyły rodzaj wspólnoty, której członkowie mają w miarę jednakowy udział w podejmowaniu decyzji i razem ponoszą odpowiedzialność za wprowadzenie ich w życie.

Zasada jedności oddziaływań: przypomina o konieczności realizowania przez wychowawców i opiekunów dziecka zgodnych celów w pracy wychowawczej. Oprócz zgodności celów ważne jest także uzgadnianie metod i form oddziaływań.

Zasada systematycznej współpracy: ukazuje potrzebę czynnego i stałego zaangażowania się w wykonywanie zadań inicjowanych i organizowanych podczas współdziałania wychowawców i rodziców.

Przedstawione zasady nie obejmują na pewno wszystkich, którymi powinni kierować się zarówno wychowawcy, jak i rodzice. Wychowanie jest z pewnością tym skuteczniejsze, im mocniej opiera się na współdziałaniu wychowawców, rodziców i opiekunów dzieci. Zarówno nauczyciele - wychowawcy, jak i rodzice odczuwają w większym lub w mniejszym stopniu potrzebę nawiązywania wzajemnych kontaktów i podejmowania współpracy dla dobra dzieci. Jednak w praktyce nie zawsze jest to należycie realizowane. Czasem obserwuje się wyraźną niechęć, tak ze strony nauczycieli jak i rodziców, do świadomie zorganizowanego współdziałania. Pamiętajmy jednak, że dobra współpraca warunkuje harmonijny rozwój dziecka, a to jest najważniejsze.

Rodzice są pierwszymi partnerami interakcji społecznych dziecka, oddziałują na nie w najwcześniejszym okresie życia. Rodzina kieruje procesem poznawania przez dziecko świata, przyrody, kultury, wpływa na rozumienie zjawisk i faktów. Badania dowodzą, że niski poziom kultury pedagogicznej rodziców wpływa na powstawanie trudności wychowawczych. Wypływa to w głównej mierze z braku wiedzy rodziców na temat właściwości psychicznych dzieci, nieznajomości ich potrzeb psychicznych i fizycznych.

Rodzice nie mają czasu dla swoich dzieci, nie potrafią im pomóc w przezwyciężaniu trudności szkolnych, nie zdają sobie sprawy jak ważny jest kontakt z dzieckiem, wspieranie go w trudnych chwilach. Czasami ciężar wychowania przerzucają na szkołę tłumacząc się brakiem czasu. Rzadko też uczestniczą w życiu szkoły, do której uczęszcza ich dziecko.

Ważnym zadaniem wychowawców - pedagogów jest uświadomienie rodzicom wagi współpracy ze szkołą jako instytucją dydaktyczno - wychowawczą, a także zachęcenie do uważnej obserwacji własnego dziecka, wspomagania go w rozwoju i stworzenia mu optymalnych warunków do nauki.

Należy więc dążyć do opracowania i realizacji programu współpracy z rodzicami według ściśle określonych zasad, które ułatwią owocną współpracę, a jednocześnie uświadomią rodzicom kierunek pracy nauczyciela z ich dzieckiem:
# Kontakty rodziców z nauczycielami odbywają się według harmonogramu przedstawionego na pierwszym spotkaniu.
# W sytuacjach wymagających natychmiastowego spotkania rodzice uczniów mają możliwość dodatkowego kontaktu z nauczycielem, wskazane jest uprzednie telefoniczne uzgodnienie terminu spotkania.
# Jeżeli sytuacja tego wymaga oprócz tych zebrań mogą być zorganizowane dodatkowe spotkania dotyczące ważnych spraw bieżących.
# W klasach pierwszych, dla lepszego rozpoznania sytuacji wychowanka nauczyciel uzgadnia możliwość spotkania rodzic - uczeń - nauczyciel w domu rodzinnym dziecka.
# Rodzice mają również możliwość uczestniczenia w Dniach Otwartej Szkoły, podczas tych spotkań mogą indywidualnie porozmawiać z wychowawcą klasy jak również z nauczycielami prowadzącymi zajęcia z klasą, a także pedagogiem szkolnym.
# W sytuacjach szczególnych dyrektor, wychowawca lub pedagog wzywa rodziców poza uzgodnionym terminem.

Bibliografia:
# Banek J. P. Dialog i komunikacja między szkoła i domem, "Nowe w szkole"
# Dzieżgowska I., Rodzice w szkole, wyd. CDN, Warszawa 1999
# Filipczuk H.: Zapobiegajmy trudnościom i niepowodzeniom szkolnym, Warszawa1975
# Izdebska H.: Aby szkoła dała się lubić, Warszawa 1975
# Izdebska H.: Funkcjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzieckiem, Warszawa 1967
# Kamiński A.: Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa 1975
# Łobocki M.: Współdziałanie nauczycieli i rodziców procesie wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985
# Muszyńska Ł: Rodzice i nauczyciele, Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1985
# Pilch T., Lepalczyk I.: Pedagogika społeczna, Warszawa 1995
# Pomykało W.: Vademecum dla rodziców, Warszawa 1998
# Rataj M.: Szkoła - dzieci- rodzice, Warszawa 1979
# Trempała E.: Szkoła a edukacja równoległa, Bydgoszcz 1994
# Trempała E.: Integracja podstawowych środowisk wychow. a rezultaty pracy pedagog. szkoły, Warszawa 1969
# Ziemska M.: Rodzina i dziecko, Warszawa 1986


http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1179
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-02-2007 18:25

"Bariery szkolnej kariery"

Książka wydana przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1994. Autorką jest Sylwia B. Rimm — założycielka i dyrektor Kliniki Osiągnięć Rodziny w stanie Wisconsin w USA.

Książka o charakterze popularnonaukowym, adresowana do rodziców i nauczycieli. Dotyka problemu dzieci, które mogą osiągnąć więcej niż osiągają. Stąd podtytuł, a zarazem istota problemu "Dlaczego dzieci zdolne mają słabe stopnie?". Jest podsumowaniem wieloletniej pracy autorki w poradni-klinice z dziećmi zdolnymi, które z różnych względów nie robią użytku ze swych zdolności i osiągają mniej niż mogłyby.

Książka składa się z dwóch części, w części pierwszej, pt. "Przyczyny", autorka wprowadza czytelnika w zagadnienie nieadekwatnych osiągnięć. Nawiązuje do problemu poszukiwania lepszych sposobów edukacji, jednocześnie podkreślając fakt, że te wszelkie starania nie potrafią jednak stawić czoła głównym problemom szkoły. Takim problemem są dzieci cierpiące na Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć, który autorka definiuje jako osiadanie przez dzieci wyników nieodpowiednich do swoich możliwości. Dotyczy to dzieci zdolnych, twórczych, werbalnie lub matematycznie przedwcześnie rozwiniętych, których prawdziwe możliwości są oczywiste dla ich rodziców i nauczycieli. Tacy uczniowie są w każdej klasie i w wielu rodzinach. Autorka nazywa je również "dziećmi bez sukcesu", a także "niedocenianymi".

"Dzieci bez sukcesu" spotykamy w wielu odmianach, w zależności od tego charakteryzują się cechami, które dadzą się pogrupować w pewne kategorie. Np. dzieci mające tendencję do działań zdezorganizowanych, zapominają odrabiać lekcje, nie pamiętają co było zadane, gubią swoje zeszyty i książki, marzą na jawie, nie słuchają, gapią się przez okno albo zbyt wiele gadają na lekcji. Brak im umiejętności uczenia się. Uważają, że się uczą podczas, gdy tylko pobieżnie przeglądaj ą zadany materiał.

Są też dzieci powolne i perfekcjonistyczne. Mogą one oznajmić, że nawet gdy skończą pracę, to i tak będzie to nie dość dobrze wykonane. Twierdzą, że marnują czas.

Inne dzieci wypełniają swoje obowiązki szybko, ale bardziej skoncentrowane są na tym, aby zrobić coś jako pierwsze, niż by zrobić dobrze. Ich wypracowania są pełne drobnych, wynikających z nieuwagi błędów, że można się zastanawiać czy w ogóle myślały o tym, co robią.

Kolejna grupa dzieci, to dzieci samotne. Wygląda na to, że nie chcą mieć przyjaciół. Bywają płaczliwe, lubią jęczeć i narzekać. Ich rówieśnicy często je drażnią i dokuczają im, a nawet dręczą.

Bywają także dzieci, które lubią rządzić i łatwo się denerwują. Mogą być agresywne i często zaczepiają kolegów, a nawet wywołują bójki. Jeśli wykazują jakiekolwiek zainteresowanie szkołą, to sprowadza się ono do widzenia jej jako miejsca spotkań towarzyskich lub realizacji zainteresowań sportowych. Mogą wybrać jeden przedmiot lub nauczyciela, którego lubią, ale generalnie są negatywnie nastawione do szkoły.
Jedne wcale nie czytaj ą książek, inne zaś pogrążają się w lekturze, zwłaszcza wtedy, gdy powinny odrabiać lekcje. Telewizja i komputer mogą być sposobem ucieczki.

Wśród "dzieci bez sukcesów" mogą być uczniowie przyziemni i konkretni w sposobie myślenia, którzy nie potrafią wcale rozwiązywać abstrakcyjnych problemów, i tacy, którzy manifestują twórcze i niezwykłe sposoby myślenia, ale wydają się być niezdolni do ich urzeczywistnienia.

"Niedoceniani" potrafią manipulować otoczeniem. Mogą nastawiać jednego z rodziców przeciwko drugiemu, nauczyciela przeciwko rodzicom, rodziców przeciwko nauczycielowi, czy wreszcie kolegę przeciwko koledze. Potrafią tak pokierować rodzicami, że będą odrabiać za nich lekcje, a nauczycielami tak, że poświęcą im więcej uwagi lub będą dawać łatwiejsze zadania.

U podstaw braku sukcesów leży: nieumiejętność uczenia się. złe nawyki oraz dezorganizacja. Wszystko to powoduje u uczniów brak poczucia kontroli nad własnymi osiągnięciami (nie wierzą, że mogą osiągnąć postawione sobie cele).

Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć dotyka dziecko, a czasem i całą rodzinę. Rodzice i nauczyciele mogą pomóc w wyleczeniu Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć. Muszą najpierw poznać typowe wzorce zachowań (przytoczone wcześniej) charakteryzujących syndrom oraz przyczyny. Współpraca szkoły i rodziny w takim przypadku jest bardzo ważna, gdyż osiągnięcia w leczeniu będą większe przy ich współpracy.
W rzeczywistości łatwiej jest rozpoznać dziecko nie osiągające sukcesów, niż je zmienić. Autorka przedstawia portrety "Dzieci bez sukcesów". Jest to krótka charakterystyka poszczególnych typów syndromu z zastosowaniem specjalnego nazewnictwa tych typów, np. Nadpobudliwy Harry, Bierny Pauł, Perfekcjonistyczna Pearl. Jack Sportowiec i Dick Artysta, Terry Ofiara, Zbuntowana Rebeka, Bob - Domowy Tyran, Mary spryciara. Adoptowana Annie, Chory Sam, Tom w rozterce, Alice Prymuska, Twórczy Chris.

Dzieci mogą przejawiać przytoczone wcześniej cechy zachowania, ale nie zawsze musi to być problemem, ponieważ wszyscy — zarówno dzieci jak i dorośli - w pewnych okresach życia osiągają mniej, niż mogą osiągnąć. Problem pojawia się wtedy, gdy stan ten utrzymuje się i staje się charakterystycznym dla danego dziecka sposobem odpowiedzi na sytuacje szkolne.

Warunki sprzyjające powstawaniu Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć można zaliczyć do kilku kategorii i zawrzeć w nich zarówno "upragnione dziecko", jak i "dziecko chorowite", "specyficzny układ rodzeństwa", "samotne rodzicielstwo" czy "dziecko wybitnie uzdolnione". Żaden z tych czynników nie powoduje bezpośrednio braku osiągnięć u dziecka, jednak wszystkie one tworzą warunki zwiększające ryzyko doprowadzenia do takiego właśnie rezultatu.

Nie bez znaczenia są też rodzinne wzorce nieadekwatnych osiągnięć. Przykładem może być wypowiedź pierwszoklasisty "Mój dziadek nienawidził szkoły, mój tata nie cierpiał szkoły i ja też nie cierpię szkoły!".

Przyczyn Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć można upatrywać w zdezorganizowanym domu, pasywno-agresywnym wychowaniu, przyczyniają się do tego także przepracowani rodzice, rozwiedzeni rodzice, utożsamianie się dziecka z jednym z rodziców, rodzinne rytuały sabotażowe np. bimbamy sobie z tatusia, bimbamy sobie z mamusi, tatuś jest durniem, mamusia - myszka domowa.

Przyczyny szkolne omawianego problemu to:

* "Etykietowanie uczniów", czyli określenie nazwy trudności w nauce szkolnej w celu pozyskania funduszy na zapewnienie mu fachowej pomocy psychologicznej czy pedagogicznej. Każda "etykietka", jaką określamy dziecko zawężając w ten sposób jego możliwości, może wywierać na nie szkodliwy wpływ.

* "Nie dopieszczone dziecko" – nad opiekuńczy nauczyciel (dwa typy nauczycieli: "nad opiekuńcza Sally" i "negatywna Nelly").

* "Szkoła jest nudna" - nuda może oznaczać: boję się rywalizacji, nauczyciel mnie nie rozumie, walczę z nauczycielami, nie lubię tego przedmiotu, wolałbym, żeby życie towarzyskie było ciekawsze.

* Przesadne realizowanie zasady ujednolicenia może doprowadzić do zaniku twórczości i niezależności.

W części drugiej, pt. "Przeciwdziałanie", autorka przedstawia propozycje środków zaradczych. Istotnym elementem w wychowaniu do sukcesów są odpowiednie

1. Wzorce rodziców (dzieci powinny dostrzegać związek między wysiłkiem a wynikami sukcesu).

2. Model wychowania (A lub V; a polega na dużym zakresie swobody i bardzo niewielu ograniczeniach, co w okresie dojrzewania może mieć ujemne skutki oraz V polegające początkowa na ograniczonym zakresie swobody i wyraźnie określonych regułach, co wolno, a co jest zabronione, w późniejszym czasie dajemy coraz więcej swobody, aż w okresie dorastania dzieci dochodzą do podejmowania samodzielnych decyzji i przewidywania konsekwencji. Wychowanie w kształcie litery "V" jest łagodniejsze i rodzi mniej konfliktów pomiędzy nastolatkami a ich rodzicami.

3. Umiejętność funkcjonowania w sytuacjach rywalizacyjnych - rywalizacja to sukcesy i porażki.

4. Ukryte komunikaty (dorośli rozmawiają o dzieciach sądząc, że one nie słyszą) pozytywne komunikaty mogą zachęcać dzieci i wzmacniać motywację, a negatywne komentarze powodują, że dzieci przestają się starać.

5. Umiejętność funkcjonowania w sytuacjach rywalizacyjnych - rywalizacja to sukcesy i porażki.

6. Nagradzanie za stopnie - u uczniów słabych nie przynosi efektów, natomiast u dobrych może być stosowane jeżeli tego chcą^ rodzice.

7. Organizacja życia domowego — rozsądne zorganizowanie i uporządkowanie życia dzieci jest konieczne dla osiągnięć szkolnych.

8. Unikanie rozpieszczania dzieci.

9. Jednolite postępowanie rodziców z rodzin nietradycyjnych.

W terapii Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć pomaga trójczłonowy model, który zawiera sześć następujących kroków:

1. diagnoza
2. komunikacja
3. zmiana oczekiwań
4. identyfikacja
5. wyrównywanie braków
6. modyfikowanie zachowań.

Głównym celem diagnozy jest określenie stopnia zaawansowania i typu Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć. Obejmuje: badanie uzdolnień dziecka (testy uzdolnień twórczych), kwestionariusz dla rodziców/, autocharakterystyka, inwentarz diagnostyczny dla nauczycieli, badanie poziomu intelektualnego oraz testy wiadomości. Takie wszechstronne postępowanie diagnostyczne ma na celu wypracowanie założeń terapii indywidualnej i pozwala autorce zaliczyć dziecko do którejś z kategorii: dominujący konformiści, dominujący nonkonformiści, ulegli konformiści, ulegli nonkonformiści.

Dominujący konformiści - nie są rozpoznawani jako dzieci bez sukcesów. Są nastawieni rywalizacyjnie i nie czynią wysiłków, aby osiągnąć sukces w4edy, gdy nie widzą szans na to, że będą lepsi od innych. Nisko sobie cenią wszystkie dziedziny zainteresowań i umiejętności oprócz tych, w których oni sami maj dobre wyniki. Mają tendencje do rywalizacji. Lekceważą nauczycieli, którzy nie poznali się na ich talencie. Bez większego wysiłku osiągają przeciętne stopnie szkolne.

Dominujący nonkonformiści — rzadko proszą o pomoc. Za wszystkie swoje niepowodzenia obwiniają rodzinę i szkołę. Buntują się przeciw^ ustalonym celom i zdecydowanie chcą żyć wg własnych recept. Łamią wszelkie zakazy i odmawiają uznania słowa "nie"'. Lubią tych nauczycieli, u których mają jakieś przywileje. Jeśli nie mają wpływu na swoje środowisko, czują się bliscy depresji, równowagę odzyskują wtedy, gdy mogą dominować.

Ulegli konformiści - dzieci spokojne i uprzejme, potrafią manipulować dorosłymi w bardzo dyskretny sposób. Ich stosunki z rówieśnikami z reguły układają się dobrze, aczkolwiek rzadko są liderami w grupie. Rodzice uważają je za szczególnie wrażliwe. Są skore do płaczu i często odczuwają frustrację. Ich powolność powoduje, że nie mogą zadań dokończyć. Uczniowie ci przeważnie nie lubią pisania, twierdząc, że jest to za trudne.

Ulegli nonkonformiści - tym się różnią od uległych konformistów, że ich stopień zależności jest jeszcze większy, w oczy rzucają się ich smutek i osamotnienie. Bardzo często narzekają na różne dolegliwości, opuszczając zajęcia szkolne.

Komunikacja - "nauczyciel powinien rozmawiać z rodzicami tak, jakby sam był rodzicem, w sposób pełen zatroskania. Rodzic z nauczycielem powinien rozmawiać tak, jakby chciał, aby z nim rozmawiano, gdyby był nauczycielem, (s. 217)

Zmiana oczekiwań - oczekując poprawy wyników ze strony dziecka, nauczyciele powinni poinformować je o wyższych wymaganiach. Kiedy poprawa zaczyna stawać się widoczna, ważne jest nie reagować przesadnie, ale wyrazi zadowolenie z tego, że dziecko zaczyna wykorzystywać swoje możliwości. Równie ważne jest, aby nie przesadzać w reakcjach na okazjonalne niepowodzenia, lecz raczej rozumieć je jako potknięcia na drodze do sukcesów.

Identyfikacja - dzieci znacznie szybciej uczą się prawidłowych zachowań, jeśli mają odpowiednie modele do naśladowania.
Wyrównywanie braków - najbardziej efektywnym sposobem likwidacji braków jest indywidualna praca z dzieckiem.

Modyfikowanie zachowań - obejmuje dziecko - rodziców - nauczycieli.
W pracy z dziećmi osiągającymi zaniżone wyniki mogą służyć pomocą "prawa Sylwii Rimm".

Prawo l. Szkolne sukcesy dzieci są bardziej prawdopodobne, jeżeli rodzice przekazują im jednolite i jasno określone wymagania.

Prawo 2. Dzieci łatwiej uczą się właściwych zachowań, jeśli mają odpowiednie modele do naśladowania.

Prawo 3. Rozmawianie o dzieciach przy dzieciach może dramatycznie w/płynąć na ich zachowanie i poczucie własnej wartości.

Prawo 4. Przesadne reakcje rodziców na sukcesy i niepowodzenia dziecka prowadzą do odczuwania przez nie silnej presji w kierunku osiągania sukcesów bądź rozpaczy i zniechęcenia w przypadku porażki.

Prawo 5. Dzieci odczuwają większe napięcie wówczas, gdy mają coś zrobić, niż wtedy, gdy już to robią.

Prawo 6. Poczucie własnej wartości dzieci zdobywają przez pokonywanie przeszkód.

Prawo 7. Brak i nadmiar często objawiają się tak samo.

Prawo 8. Pewność siebie i poczucie odpowiedzialności za własne postępowanie dzieci zdobywają w/tedy, gdy zakres ich swobód jest poszerzany stopniowo, w miarę dojrzewania.

Prawo 9. Dzieci przeciwstawiają się dorosłym, jeśli jedno z rodziców poszukuje w dziecku sprzymierzeńca przeciwko drugiemu, czy przeciwko nauczycielowi.

Prawo 10. Dorośli powinni unikać konfrontacji z dziećmi, dopóki nie są całkiem pewni, że są w stanie wyegzekwować swoje zakazy.

Prawo 11. Dzieci będą osiągać sukcesy tylko wtedy, gdy nauczą się funkcjonować w sytuacjach rywalizacji z innymi.

Prawo 12. Dzieci będą dążyły do osiągania sukcesów/ w nauce, jeśli dostrzegą związki pomiędzy wysiłkiem włożonym w proces uczenia się, a uzyskiwanymi wynikami.

Opracowała: mgr B. Należniak

http://www.archiwum.literka.pl/modules. ... e&sid=5819
Ostatnio zmieniony 04-02-2007 09:07 przez małgosia, łącznie zmieniany 1 raz
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 04-02-2007 09:03

EDUKACJA EMOCJONALNA

Emocje – procesy psychiczne odzwierciedlające stosunek człowieka do działających na niego bodźców. Wyrażają się zmianą poziomu ogólnej mobilizacji / pobudzenia / organizmu, mają określony znak / dodatni – odczucie przyjemności lub ujemny – odczycie przykrości / oraz specyficzną treść i formę ekspresji.

Emocje dodatnie
ukierunkowują energię człowieka na podtrzymanie stanu rzeczy, a emocje ujemne – jego likwidację. Wywierają wpływ na sprawność działania, powodują także zmiany w przebiegu procesów myślenia, spostrzegania, pamięci.

Emocje regulują wszystkie procesy życiowe człowieka. Jesteśmy wyposażeni w mechanizmy wyzwalające emocje:

* obwodowy układ nerwowy,
* układ hormonalny,
* aparat psychologiczny – gotowe wzorce reakcji emocjonalnych, by móc odczuwać podstawowe reakcje emocjonalne, z którymi przychodzimy na świat – gniew, radość, strach.

Emocją najbardziej pierwotną jest gniew – ma ona na celu obronę zdrowia i życia człowieka – stłumienie zdolności wyrażania gniewu powoduje natychmiastowe przejście do pozycji ofiary. Człowiek musi mieć możliwość wyrażania subiektywnego poczucia krzywdy i niesprawiedliwości, której doświadcza i musi to robić, aby nie stać się ofiarą. Problem stanowi jednak sposób wyrażania swojego gniewu – w sposób, który nie robi krzywdy innym ludziom.

Pierwotne emocje zostały zakodowane genetycznie, a pozostałe są efektem treningu społecznego. Każde doznanie zmysłowe powoduje wyzwolenie emocji i stanowi ich źródło. Trening społeczny sprawił, że to co się przydarza, traktowane jest jako dobre lub złe. Własna interpretacja sytuacji wypacza spostrzeganą rzeczywistość i powoduje pojawienie się emocji i ich przeżywanie.

Emocje są więc potężną siłą, która może zniekształcać odbieranie świata. Wydarzenia, które się zdarzają mogą być dobre i złe jednocześnie, odbierane i przeżywane inaczej. To my je interpretujemy jako dobre lub złe odbieramy rzeczywistość fragmentarycznie – jak przez dziurkę od klucza.

Emocje mają więc wpływ na:

1. procesy fizjologiczne – somatyczne, wegetatywne,
2. procesy motoryczne – aktywność, praca, hobby, zachowania / werbalne i niewerbalne /,
3. procesy poznawcze – wrażenia, spostrzeganie, wyobrażenia,
4. procesy umysłowe – myślenie, analiza i synteza, operacje umysłowe, sądy, przekonania, opinie.

Emocje po prostu są. Człowiek może zrobić z własnymi emocjami co chce:
· jest wolny i może dokonywać wyboru,
· ma zdolność przewidywania skutków swojego postępowania,
· gotowość do poniesienia konsekwencji swojego postępowania.

Stanowi to jednak istotę dorosłości – dzieci muszą się nauczyć swoich emocji, ich wyrażania w sposób społecznie akceptowany, bez czynienia krzywdy innym ludziom. Dorośli a szkoła w szczególności powinni prowadzić edukację emocjonalną, gdyż nie radzenie sobie z własnymi emocjami powoduje szereg zaburzeń w zachowaniu, agresję, zaburzenia obrazu samego siebie , poczucia własnej wartości, a w konsekwencji – zaburzenia osobowościowe rzutujące na całą przyszłość dziecka.

Rodzaje zaburzeń:

1. dynamiki procesów nerwowych – uszkodzenia struktury organicznej – mikrouszkodzenia mózgu /siła, ruchliwość, równowaga poduczania i hamowania/,
2. zachowania – zewnętrzny przejaw tego, co się dzieje w człowieku – strategie zachowania są wypracowane na zasadzie bilansu zysków i strat, mogą być przejawem zaburzeń emocjonalnych, ale nie tylko,
3. osobowości i tożsamości / psychopatia, charakteropatia – brak struktur mózgowych odpowiedzialnych za funkcjonowanie osobowości, socjopatia – zaburzone jest myślenie, potrzeby wskutek błędów wychowawczych /,
4. zaburzenia emocjonalne – mają charakter funkcjonalny.

Procesy terapeutyczne mogą spowodować zmiany w myśleniu, potrzebach a w konsekwencji wywołać zmiany w zachowaniu. Nie jest to jednak łatwe – prawo efektu – człowiek zawsze dąży do powielania takich zachowań, za które otrzymuje nagrodę. Nie chodzi tu o nagrodę ważną np. dla nauczyciela; nagrodą jest to, co daje poczucie subiektywnej przyjemności – poczucie siły, władzy, akceptacji grupy. To, co dla nas jest nagrodą, dla dziecka może stanowić karę i odwrotnie.

Zaburzenia emocjonalne:

* brak kontaktu z własnymi emocjami – niezdolność do odczuwania siebie jako istoty emocjonalnej,
* brak umiejętności rozpoznawania swych emocji.
* wytwarzanie emocji zastępczych, wtedy, gdy prawdziwa emocja nie może być wyrażona w sposób społecznie akceptowany,
* nieumiejętność wyrażania emocji,
* brak empatii – brak dostępu do własnych emocji uniemożliwia kontakt emocjonalny z drugim człowiekiem,
* blokady emocji powodują uszkodzenia w strukturach wewnętrznych,
* kumulacja emocji powoduje niekontrolowany wybuch nieadekwatny do bodźca,
* brak akceptacji dla własnych emocji.

Energia emocji powinna przepływać swobodnie – nie może być hamowana, bo prowadzi to do zaburzeń w funkcjonowaniu. Małe dzieci lubią siebie – to trening społeczny powoduje zaburzenia poczucia swojej wartości i brak akceptacji samego siebie.

W okresie dorastania, kiedy człowiek poszukuje swojej tożsamości, świadomie buduje swoją osobowość, nawarstwiają się najróżniejsze problemy , które mają często podłoże w braku edukacji emocjonalnej dzieci. Okres burzy hormonalnej utrudnia funkcjonowanie dziecka, a nieumiejętność radzenia sobie z własną emocjonalnością dodatkowo utrudnia sytuację. Stąd tak wiele najróżniejszych problemów wychowawczych, które pojawiają się w gimnazjum.

Edukacja emocjonalna powinna być istotą programów profilaktycznych. Człowiek, który radzi sobie z własnymi emocjami, potrafi znaleźć różne skuteczne pomysły rozwiązywania sytuacji trudnych, nie będzie więc szukał rozwiązania w substancjach psychoaktywnych.

Bardzo ważne jest kształtowanie od najmłodszych lat:

* rozpoznawania własnych potrzeb,
* troszczenie się o ich zaspakajanie,
* umiejętność komunikowania swych potrzeb innym.

Poczucia bezpieczeństwa i własnej wartości nie można pozyskać z zewnątrz – jest we wnętrzu człowieka: człowiek jest wartościowy sam w sobie, przez sam fakt, że jest, by poczuć się w pełni wartościowym, nie są więc potrzebne żadne dodatkowe zewnętrzne gratyfikacje, człowiek sam czuć swoją wartość – często w procesie socjalizacji poczucie własnej wartości zostaje zaburzone – małe dziecko czuje, że jest ważne, potem zaś opiera się na opiniach innych, które uznaje za własne.

Sześcioetapowy mechanizm powstawania złości wg P. Haucka:

* Chcę czegoś...
* Nie dostałem tego, czego pragnę i jestem sfrustrowany...
* To straszne i okropne nie dostać tego, czego się pragnie...
* Nie powinieneś mnie frustrować... Muszę mieć to, czego pragnę!
* Frustrujesz mnie, więc jesteś zły..
* Złych ludzi należy ukarać...

Metody radzenia sobie z emocjami:

1. Dostrzeganie sygnałów ostrzegawczych płynących z ciała.
2. Akceptacja faktu, że człowiek jest istotą emocjonalną – umiejętność dostępu do własnych emocji.
3. Przyzwolenie na przeżywanie emocji, nawet tych przykrych.
4. Rozpoznawanie emocji i ich źródeł w sobie i innych.
5. Nazywanie emocji i rozumienie ich przyczyn.
6. Świadomość zmienności emocji – są produktem układu nerwowego i nie mogą trwać wiecznie.
7. Odroczenie reakcji – nic nie robić w momencie największego napięcia – pamiętać o konsekwencjach.
8. Przeczekanie / racjonalizacja / – chmury przeminą – niebo pozostanie.
9. Pozytywne przeformułowanie – umiejętność dostrzegania pozytywnych stron przykrych przeżyć.
10. Zachowanie dystansu – nauka umiejętności oglądu sytuacji z boku.
11. Reagowanie zgodnie z własnym sumieniem tak, by jednak nie ranić innych.
12. Empatia – rozumienie emocji innych ludzi.

Niektóre metody pracy z emocjami: metody projekcyjne, dzienniki zaproszeń do złości i radości, dziennik radzenia sobie z emocjami, metafory, bajki terapeutyczne, archetypy, trudności życiowe jako smoki do pokonania, wizualizacje, relaksacje, mandale, praca z frustracją i pułapką sprawiedliwości.

Literatura:
Dyer W., Pokochaj siebie. Wyd. Hermes, Poznań, 1994.
Goleman D., Inteligencja emocjonalna. Media Rodzina, Poznań 1997.
Kabat – Zinn J., Właśnie jesteś. Przewodnik uważnego życia. Jacek Santorski & CO, Warszawa, 1995.
Keyserlingk L., Opowieści dla duszy dziecięcej. Wyd. Jedność, Kielce, 2000.
Segal J., Jak pogłębić inteligencję emocjonalną. Jacek Santorski & CO, Warszawa, 1997.
Seligman M., Optymistyczne dziecko. Media Rodzina, Poznań, 1997.

http://www.gim1.trzebinia.net.pl/index. ... ay&pid=100
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

Wróć do Bank pomysłów



Kto jest online

Użytkownicy przeglądający to forum: Obecnie na forum nie ma żadnego zarejestrowanego użytkownika

Powered by phpBB © 2000, 2002, 2005, 2007 phpBB Group.
Designed by Vjacheslav Trushkin for Free Forums/DivisionCore.