Forum     Forum - powrót na pocztek forum Portal - powrót na ADHD.org.pl Office Bogdan Mizerski

Dysleksja-książki,artykuły,odczyty,wywiady.....

Moderator: Moderatorzy

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 17-06-2005 19:54

Dysleksja-książki,artykuły,odczyty,wywiady.....

DYSLEKSJA
ZESTAWIENIE BIBLIOGRAFICZNE W WYBORZE

WYDAWNICTWA ZWARTE

BALEJKO Antoni : Jak pokonać seplenienie : uczymy się wymawiać głoski c-cz : dyslalia - dysleksja. - Białystok : Wydaw. Logopedyczne, 2001

BALEJKO Antoni : Jak pokonać seplenienie : uczymy się wymawiać głoski s-sz : dyslalia - dysleksja. - Białystok : Wydaw. Logopedyczne, 2000

BALEJKO Antoni : Jak pokonać trudności w mówieniu i czytaniu : dla rodziców i nauczycieli. – Białystok : Wydaw. Logopedyczne, 2001

BOGDANOWICZ Marta : O dysleksji, czyli o specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. – Lublin : Wydaw. Popularnonaukowe “Linea”, 1994

CIESZYŃSKA Jadwiga : Nauka czytania krok po kroku : jak przeciwdziałać dysleksji . - Kraków : Wydaw. Nauk. Akademii Pedag., 2001

ĆWICZENIA w czytaniu i pisaniu : poradnik metodyczny do terapii dzieci dyslektycznych / Krystyna Grabałowska [i in.]. – Wyd. 2 popr. i uzup. – Toruń : TNO i K “Dom Organizatora”, 1995

EMILUTA-ROZYA Danuta, MIERZEJEWSKA Halina, ATYS Paulina : Badania przesiewowe do wykrywania zaburzeń rozwoju mowy u dzieci dwu- cztero- i sześcioletnich. – Warszawa : WSPS im. Marii Grzegorzewskiej, 1995

GĄSOWSKA Teresa, PIETRZAK-STĘPKOWSKA Zofia : Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. – Wyd. 3 zm. – Warszawa : WSiP, 1994

GÓRNIEWICZ Ewa : Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. – Wyd. 3 popr. – Toruń : Wydaw. Adam Marszałek, 1998

MICKIEWICZ Janina : Jedynka z ortografii? : rozpoznawanie dysleksji w starszym wieku szkolnym. – Toruń : TNO i K “Dom Organizatora”, 1995

MINISTERSTWO Edukacji Narodowej o dysleksji czyli specyficznych trudnościach w nauce / zeszyt opr. Wojciech Brejnak, Teresa Opolska, Romuald Ponczek. – Warszawa : MEN, 1999

NOWAK Jadwiga Ewa : Pedagogiczne problemy słuchu fonematycznego u uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu. – Bydgoszcz : WSP, 1994

PĘTLEWSKA Halina : Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. – Kraków : “Impuls”, 1998

RENTFLEJSZ-KUCZYK Amelia : Jak pomóc dzieciom dyslektycznym? : poradnik dla nauczycieli i rodziców. – Warszawa : “Juka”, 1999

SAWA Barbara : Dzieci z zaburzeniami mowy. – Warszawa : WSiP, 1990. – S. 74 - 84 : Problemy dysleksji i dysgrafii

SAWA Barbara : Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. – Wyd. 3 popr. i rozsz. – Warszawa : WSiP, 1987

SAZON-BRYKAJŁO Janina : Metody terapii niektórych trudności w pisaniu i czytaniu u dzieci dyslektycznych. – Kraków : Wydaw. Edukacyjne, 1999

SELIKOWITZ Mark : Dysleksja i inne trudności w uczeniu się / przeł. [z ang.] Agnieszka Wierzejska. – Warszawa : Prószyński i S-ka, 1999

SŁODOWNIK-RYCAJ Ewa : Rozwijanie mowy komunikatywnej dziecka. – Warszawa : Wydaw. Akademickie “Żak”, 1998

WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA Bożena : Możliwości i trudności uczenia się młodzieży dyslektycznej // W: EDUKACJA wobec wyzwań i zagrożeń współczesnej cywilizacji / red. nauk. Leon Niebrzydowski. – Łódź, 2000. – S. 235 - 247

WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA Bożena : Osobowość młodzieży ze specyficznymi trudnościami w nauce // W: Drogi samorealizacji młodzieży dorastającej / red. nauk. Leon Niebrzydowski. – Łódź : Wydaw. UŁ, 1997. – S. 173 - 180

ZAKRZEWSKA Barbara : Trudności w czytaniu i pisaniu : modele ćwiczeń. – Warszawa : WSiP, 1996

ZELECH Władysław : Zaburzenia czytania i pisania u dzieci afatycznych, głuchych i dyslektycznych. – Kraków : Wydaw. Nauk. WSP, 1997



ARTYKUŁY Z CZASOPISM

BIELEŃ Barbara, TRZECIAK Grażyna : Profilaktyka i terapia zaburzeń percepcyjnych we wczesnym wieku szkolnym // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. – 1991, nr 9, s. 407-410

BERNATOWICZ Iwona : Dysfunkcje rozwojowe // Gazeta Szkolna. – 2001, nr 21, s. 17

BODNAR Ewa : Dysleksja, intuicja, emocje // Gazeta Szkolna. – 2000, nr 13. s. 17

BOGDANOWICZ Marta : Dysleksja – analfabetyzm funkcjonalny // Edukacja i Dialog. – 1999, nr 9, s. 30-32

BOGDANOWICZ Marta : Dysleksja – mistrzyni paradoksów // Charaktery. – 2001, nr 1, s. 36-38

BOGDANOWICZ Marta : Model kompleksowej pomocy osobom z dysleksją rozwojową – ocena stanu aktualnego i propozycje zmian w świetle reformy systemu edukacji // Psychologia Wychowawcza. - 1999, nr 3, s. 217-226

BOGDANOWICZ Marta, KRASOWICZ Grażyna : Diagnoza i leczenie dysleksji rozwojowej – neuropsychologiczna koncepcja D.J.Bakkera // Psychologia Wychowawcza. - 1995, nr 2, s. 116-130

BORAK-KWAPISZ Joanna : Dysleksja i nie tylko... // Gazeta Szkolna. – 1999, nr 3, s. 8

BORKOWSKA Aneta : Typologie dysleksji – przegląd badań // Psychologia Wychowawcza. – 1996, nr 2, s. 116-125

BUTRYM Danuta : Uczniowie dyslektyczni a proces nauczania-uczenia się geografii i treści geograficznych w bloku przyrodniczym // Geografia w Szkole. – 1999, nr 5, s. 272-275

CHMIELEWSKA Dorota : Dysleksja rozwojowa : koncepcje jej powstawania oraz przegląd metod terapeutycznych // Forum Nauczycielskie. – 1999, nr 10, s. 21-22

DĄBROWIECKA Hanna : Dysleksja, -grafia, –ortografia, -kalkulia // Remedium. - 1996, nr 9, s. 116-125

DOBROŁOWICZ Justyna : Dysleksja, czyli specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu // Język Polski w Szkole dla Klas IV-VI. – 2001/2001, nr 1, s. 7-13

DUTKA Ewa, MACIARZ Aleksandra : Społeczne przystosowanie w klasach I-III dzieci z zespołem ryzyka dysleksji // Teraźniejszość, Człowiek, Edukacja. – 2000, nr 2, s. 135-142

FLORKIEWICZ Violetta : Terapia dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu // Nowe w Szkole. – 1999/2000, nr 7, s. 19, 20-21

GORZKIEWICZ Beata : Problem dysleksji i dysgrafii. – Przegląd Edukacyjny. – 2000, nr 1, s. 16-17

GÓRNIEWICZ Ewa : Diagnoza dysleksji i dysortografii // Wychowanie na co Dzień. – 1994, nr 3, s. 4-6

GÓRNIEWICZ Ewa : Pierwotne i wtórne następstwa dysleksji i dysortografii // Rocznik Pedagogiki Specjalnej . – T. 7 (1996), s. 64-68

JASTRZĄB Jadwiga : Model terapii pedagogicznej stosowanej wobec dzieci dyslektycznych // Rocznik Pedagogiki Specjalnej. – T. 1 (1990), s. 106-130

KAJA Barbara : Metoda symboli dźwiękowych // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. – 1997, nr 2, s. 36-38

KAŃTOCH Barbara : Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi dyslektycznymi // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. – 2000, nr 1, s. 35-36

KARKOWSKA Hanna : Problemy logopedyczne u progu szkoły // Życie Szkoły. – 1999, nr 3, s. 226-227

KOCZAN Teresa, KAFAR Katarzyna : Rozpoznawanie dysleksji u dzieci sześcioletnich // Wychowanie w Przedszkolu. – 1998, nr 7, s. 559 - 561

KOŁTUSKA Barbara : Dysleksja – przegląd koncepcji etiologicznych // Psychologia Wychowawcza. – 1989, nr 3, s. 243 - 250

KRÓL Renata : Nowe opinie : dysleksja i dysgrafia // Gazeta Szkolna. – 2001, nr 6, s. 17

LEWANDOWSKA Dorota : Wykorzystanie sztuki w terapii dzieci dyslektycznych // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. – 2002, nr 5, s.38 - 40

LEWANDOWSKA Laurencja : Dziecko z wadą wymowy w klasie ogólnodostępnej // Wychowanie na co Dzień. – 1996, nr 7/8, dod. s. IV-V

MACIARZ Aleksandra, DUTKA Ewa : Społeczne przystosowanie dzieci z ryzykiem dysleksji w klasach I-III // Szkoła Specjalna. – 2000, nr 5, s. 227- 234


MAKAREWICZ Renata : Gdy w klasie jest dyslektyk... // Polonistyka. – 1998, nr 2, s. 75-79

MAKAREWICZ Renata : Nauczyciele wobec dysleksji // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. – 1999, nr 2, s. 21-24

MIĘTKA Elżbieta : Problemy dzieci dyslektycznych i dysgraficznych // Nauczanie Początkowe. – 1999/2000, nr 3, s. 65-79

MOLSKA Agnieszka : Zaburzenia mowy, czytania i pisania // Edukacja i Dialog. – 1998, nr 9, s. 15–22

OSZWA Urszula : Zastosowanie elementów metody Glenna Domana w profilaktyce dysleksji // Logopedia. - T. 21 ( 1994), s. 47–51

OSZWA Urszula : Metody pracy z dysleksją // Remedium. – 2001, nr 11, s. 10-12

POMIRSKA Zofia : Nowoczesne media w terapii uczniów z dysleksją rozwojową // Edukacja Medialna. – 2001, nr 2, s. 32-35

SUROWANIEC Józef, SZYDEŁKO Andrzej : Komputerowe wspomaganie terapii logopedycznej dzieci z dysgrafią i dysleksją // Logopedia. – T. 26 (1999), s. 181-194

ŚLÓSARZ Anna : Nim uczeń dyslektyczny napisze zadanie egzaminacyjne... // Polonistyka. – 1994, nr 5, s. 271-274

TARKOWSKA Irena : Praca z dziećmi dyslektycznymi // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. – 1997, nr 6, s. 14-20

TARKOWSKA Irena : Reedukacja i jej uwarunkowania // Życie Szkoły. – 1997, nr 4, s. 195-199

UROCZYŃSKA Jolanta, GAJEWSKA Alicja : Co o dysleksji wiedzieć należy? : poradnik dla nauczycieli języka polskiego klas IV-VIII // Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII. – 1996/1997, z. 5, s. 31-44

WASZKIEWICZ Elżbieta : Dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu – leniwe, niezdolne, a może dyslektyk? // Życie Szkoły. – 1997, nr 1, s. 54-58

WĄSIŃSKI Arkadiusz : Programy komputerowe jako narzędzie logopedy w terapii dzieci z wadami wymowy i słuchu // Nauczyciel i Szkoła. – 1997, nr 2, s. 21–35

WIKTOŚ Maria : Dziecko ryzyka dysleksji // Edukacja i Dialog. – 2002, nr 1, s. 18-23

WOJGIENICA Beata : Gry planszowe dla dzieci dyslektycznych // Życie Szkoły. – 1997, nr 3, s. 157-159

WOŹNIAK Olga : Zyskowna dysleksja // Przekrój. – 2002, nr 23, s. 43-45

WÓJTOWICZOWA Janina : Czy dysleksja jest chorobą? // Życie Szkoły. – 1996, nr 8, s. 482-484

WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA Bożena : Dysleksja a badanie poziomu rozwoju umysłowego // Psychologia Wychowawcza. – 1996, nr 2, s. 126-133

WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA Bożena : Dysleksja a zdolności i style uczenia się // Psychologia Wychowawcza. – 1997, nr 4, s. 314-330

WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA Bożena : Młodzież ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu // Psychologia Wychowawcza. – 1995, nr 3, s. 223-234

ZAJĄC Renata : O dzieciach “ryzyka dysleksji” w świetle obserwacji sześciolatków // Życie Szkoły. – 1995, nr 10, s. 596-600

ZAKRZEWSKA Barbara : Rozumienie treści tekstu w różnych formach czytania // Życie Szkoły. – 1992, nr 6, s. 338-345

ZAKRZEWSKA Barbara : Przykłady zajęć w procesie reedukacji dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu // Życie Szkoły. – 1993, nr 8, s. 457-466

http://www.republika.pl/biblioteka_piotrkow/zest2.htm
Ostatnio zmieniony 01-04-2006 07:31 przez małgosia, łącznie zmieniany 3 razy

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 06-11-2005 08:01

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 18-11-2005 22:31

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 26-01-2006 19:19

Dysleksji na ratunek

Urszula Oszwa

Mimo propagowania wiedzy na temat specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, wiele dzieci cierpi w szkole z powodu dysleksji rozwojowej, która w odpowiednim czasie nie została rozpoznana i poddana leczeniu. Niektórzy rodzice nadal nie wiedzą, na jaką pomoc może liczyć dziecko z dysleksją, jaką ochronę egzaminacyjną ma prawnie zagwarantowaną i co robić, aby uchronić kolejne pokolenia przed tym zaburzeniem. Dostęp do informacji jest dzisiaj podstawą skutecznego działania w każdej dziedzinie. Śpieszmy więc z informacją dla tych, którzy nie wiedzą nic albo chcieliby wiedzieć więcej.

Praca terapeutyczna z dzieckiem dyslektycznym wymaga aktywnej i efektywnej współpracy nauczyciela, rodziców, terapeuty i oczywiście samego dziecka. Jego motywacja jest tu nieoceniona. Jeżeli jej brak, co niestety nie należy do rzadkości, priorytetem powinno stać się jej wzbudzenie.


Zasady terapii pedagogicznej


Podczas przygotowywania szczegółowych konspektów do spotkań z dzieckiem należy kierować się następującymi zasadami:

• indywidualizacja doboru środków, metod i pomocy terapeutycznych, dostosowanych do potrzeb i możliwości dziecka, jego ograniczeń oraz dysfunkcji ujawnionych w badaniu diagnostycznym;

• proces terapii powinien być poprzedzony szczegółowym badaniem funkcji uczestniczących w realizacji czynności czytania i pisania oraz oceną rozwoju intelektualnego dziecka, czyli tzw. diagnozą psychologiczno-pedagogiczną, udokumentowaną opinią, zawierającą przynajmniej ogólne wskazówki do dalszej pracy;

• przy podejmowaniu oddziaływań terapeutycznych należy angażować polisensoryczne doświadczenia dziecka, tzn. stymulować jego funkcje słuchowe, wzrokowe i kinestetyczno-ruchowe, a także procesy integracji percepcyjno-motorycznej;

• niezwykle ważne jest możliwie wczesne rozpoczynanie pracy terapeutycznej – uchroni to dziecko przed nasilaniem się objawów trudności w czytaniu i pisaniu wraz z postępującym procesem edukacji, pojawianiem się ich wtórnych konsekwencji (np. zaburzeń emocjonalnych) oraz podejmowania prób poszukiwania nie zawsze społecznie akceptowanych sposobów kompensacji manifestowanych trudności (np. unikanie lekcji j. polskiego, wagary, kłamstwo).


Modele oddziaływań terapeutycznych


Praca terapeutyczna z dzieckiem dyslektycznym uwzględnia jeden z dwóch kierunków: korekcyjny bądź kompensacyjny.

• W modelu korekcyjnym oddziaływania skierowane są na usprawnianie zaburzonych funkcji, terapia rozpoczyna się zwykle od ćwiczeń ukierunkowanych na eliminowanie najgłębszych zaburzeń.

• W modelu kompensacyjnym oddziaływania skierowane są w pierwszej kolejności na funkcje i procesy zachowane, czyli sprawnie przebiegające podczas realizacji czynności czytania i pisania przez konkretne dziecko. Funkcje te mają stanowić wspomaganie dla dysfunkcji ujawnianych przez dziecko dyslektyczne. Działania oparte na tym modelu pełnią istotną rolę w procesie psychoterapeutycznym, podnoszą bowiem samoocenę, pozwalają odbudować wiarę we własne siły, wzbudzają motywację do obowiązku szkolnego.

W praktyce oba modele bywają łączone i mają charakter ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych. Nastawione są one na usprawnianie deficytów rozwojowych, wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych, a także wspieranie rozwoju funkcji zaburzonych przez sprawne lub zaburzone w znacznie mniejszym stopniu.

Ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne powinny zatem uwzględniać trzy zasadnicze cele:

1 usprawnianie zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych i językowych niezbędnych w procesie czytania i pisania,

1 wyrównywanie opóźnień edukacyjnych wynikających z zaburzeń występujących u danego dziecka,

1 oddziaływanie o charakterze psychoterapeutyczno-leczniczym ukierunkowane na minimalizowanie wtórnych następstw niepowodzeń szkolnych.

Organizacja zajęć powinna odbywać się zgodnie z założeniami aktów prawnych dotyczących dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, dostępnych w dziennikach urzędowych zawierających stosowne zarządzenia MEN. Diagnoza, a w następstwie zawartych w niej zaleceń także pomoc dziecku z dysleksją rozwojową może być udzielona nie tylko na wniosek nauczyciela, ale również rodziców.


Formy terapii pedagogicznej w Polsce


W naszym kraju funkcjonuje wielopoziomowy system pomocy terapeutycznej dziecku dyslektycznemu, uwzględniający zróżnicowany stopień nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.

• Pierwszym krokiem oddziaływań wspomagających jest pomoc nauczyciela przy współpracy z rodzicami dziecka. Ze względów czasowych i organizacyjnych w wielu przypadkach praktykowany jest porządek odwrotny: jest to pomoc rodziców pod kierunkiem nauczyciela albo też oba wymienione kierunki wzajemnie się dopełniają i mają charakter współpracy osób zaangażowanych w proces edukacji w sposób permanentny. Taka forma pomocy dotyczy dzieci o niewielkim stopniu nasilenia trudności, uwarunkowanych jedną dysfunkcją lub kilkoma dyskretnymi deficytami.

• Jeżeli jednak praca nie daje widocznej poprawy albo też mamy do czynienia z głębszymi zaburzeniami, potrzebne jest oddziaływanie w postaci umieszczenia dziecka w kilkuosobowym zespole korekcyjno-kompensacyjnym. Zajęcia te odbywają się zwykle w szkole, w grupie 4-8 uczniów pod kierunkiem specjalnie przygotowanej osoby, czyli nauczyciela-terapeuty. Może nim zostać każdy nauczyciel nauczania początkowego, psycholog, pedagog lub logopeda po ukończeniu kursu kwalifikacyjnego (co najmniej 270 godzin) lub studiów podyplomowych z zakresu terapii pedagogicznej. W wielu szkołach zespoły takie funkcjonują bardzo skutecznie, bywa jednak, że ta forma pomocy po prostu nie istnieje z powodów ekonomicznych.

• Zajęcia grupowe w zespołach korekcyjno-kompensacyjnych mogą nie wystarczać dzieciom, zwłaszcza tym z deficytami sprzężonymi (wzrokowo-słuchowo-językowo-motorycznych) lub z tzw. dysleksją głęboką. Podstawowym kryterium jej rozpoznania jest zatrzymanie się na poziomie czytania elementarnego (klasy II szkoły podstawowej) bez osiągnięcia poziomu czytania zaawansowanego (płynnego, z pełnym zrozumieniem). Oprócz zaburzeń czytania (opóźnienie o co najmniej 3-4 lata w stosunku do wieku i poziomu edukacji) u dziecka z dysleksją głęboką występują poważne trudności w zakresie poprawnej pisowni, kształtnego zapisu, formułowania zrozumiałych wypowiedzi pisemnych, zachowania zasad interpunkcyjnych, stylistycznych i gramatycznych. Takie dzieci potrzebują indywidualnej terapii pedagogicznej, która może być realizowana bezpłatnie w poradni psychologiczno-pedagogicznej lub odpłatnie w poradniach niepublicznych, z którymi można uzyskać kontakt poprzez terenowe oddziały Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Aby zapewnić systematyczność oddziaływań, spotkania terapeuty z dzieckiem powinny odbywać się przynajmniej przez dwie godziny tygodniowo, o ile to możliwe bez dłuższych przerw feryjnych i świątecznych. Ze względu na dysfunkcje pamięci świeżej i długotrwałej dziecka, istnieje niebezpieczeństwo utraty osiągniętych z trudem efektów wskutek zakłóceń w regularności spotkań. Każda jednostka terapeutyczna powinna zawierać elementy pracy na materiale obrazkowym, wyrazowym, zdaniowym i tekstowym, ćwiczenia usprawniające poszczególne funkcje oraz uwzględniające intersensoryczną integrację percepcyjno-motoryczną. Ze względu na ograniczone możliwości koncentracji uwagi większości dzieci z dysleksją oraz ich wysoki poziom męczliwości, zadania powinny być prezentowane w krótkich ekspozycjach, naprzemiennie angażując poszczególne funkcje. Powinny zaczynać się i kończyć elementami relaksacji. Jest to szczególnie istotne w przypadku dzieci nerwicowych i nadpobudliwych psychoruchowo, a także w przypadku występowania wtórnych konsekwencji niepowodzeń szkolnych w postaci fobii szkolnej, awersji do pisania i czytania, podwyższonego poziomu agresywności, osłabionej odporności na sytuacje stresowe, jąkania na tle emocjonalnym, itp. Ważne jest też zadawanie choćby niewielkiej pracy domowej, którą należy koniecznie sprawdzić na początku następnego spotkania.

• Oprócz terapii ograniczonej do kilku godzin w tygodniu, dzieci i młodzież o nieharmonijnym rozwoju psychoruchowym mogą uczęszczać do szkół terapeutycznych. Obecnie istnieją one w wielu większych miastach Polski. W szkołach tych realizowane są autorskie programy dydaktyczne, dzieciom zapewnia się pomoc logopedyczną i dodatkowe spotkania terapeutyczne, a także, o ile istnieje konieczność, psychoterapię indywidualną i grupową oraz treningi funkcji i umiejętności zarówno szkolnych, jak i społecznych. Na podobnych zasadach działają klasy terapeutyczne, a także klasy integracyjne w ramach szkół społecznych lub państwowych.

• Inną formą pomocy są stacjonarne oddziały terapeutyczne oraz kolonie i obozy terapeutyczne organizowane przez PTD w okresie ferii i wakacji.

Oczywiście możliwe jest łączenie wielu form terapii pedagogicznej. Dziecko uczęszczające do klasy terapeutycznej może wzmocnić efekty dotychczasowych oddziaływań, uczestnicząc w turnusie terapeutycznym dla dzieci dyslektycznych, a terapia indywidualna może być udziałem dziecka w zespole korekcyjno-komensacyjnym. Wybór formy terapii powinien być uwarunkowany przede wszystkim stopniem nasilenia deficytów i trudności, ale w praktyce zależy on też od czynników czasowych, organizacyjnych i ekonomicznych.


Młodzież z dysleksją rozwojową


System pomocy dzieciom z dysleksją rozwojową jest bardziej rozbudowany i lepiej funkcjonuje w odniesieniu do dzieci młodszych, z początkowych klas szkoły podstawowej. Ze względu na rosnące zapotrzebowanie stopniowo przybywa specjalistów i metod pracy z młodzieżą dyslektyczną. W związku z reformą szkolnictwa młodzież polska stoi przed obowiązkiem zdania dwóch egzaminów: gimnazjalnego i maturalnego. Dla uczniów z dysleksją rozwojową będzie to zadanie jeszcze trudniejsze. Dlatego w trosce o nich został opracowany informator o warunkach egzaminów z uzupełniającymi i korygującymi aneksami, w którym zawarte są informacje o zasadach organizacji i przebiegu egzaminów dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, kryteria oceny prac pisemnych dostosowanych do możliwości i ograniczeń tych osób, a także szczegółowy wykaz aktów prawnych, dotyczących organizacji egzaminów, zasad oceniania i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Informatory egzaminacyjne zostały opracowane przez Zespół do spraw Uczniów o Specjalnych Potrzebach Edukacyjnych powołany przy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie, z udziałem, prof. dr hab. Marty Bogdanowicz, która od 60. lat walczy o prawa dzieci z dysleksją rozwojową i godne zdobywanie przez nie edukacji.


Profilaktyka i wczesna interwencja


Cenną inicjatywą z zakresu profilaktyki dysleksji jest program wczesnego rozpoznawania i interwencji w przypadkach trudności z czytaniem i pisaniem u dzieci. Jest to akcja zorganizowana przez Polskie Towarzystwo Dysleksji, wspierana przez Fundację Pro Bono Poloniae. Jednym ze sposobów propagowania wiedzy na temat dysleksji jest uruchomienie infolinii (0-801-120-180) oraz strony internetowej (http://dysleksja.univ.gda.pl). Im wcześniej zostaną rozpoznane dzieci ryzyka dysleksji, tym większe są szanse na zmniejszenie ich trudności w szkole. Inną kampanią społeczną jest akcja głośnego czytania dzieciom pod nazwą “Cała Polska czyta dzieciom”, organizowana przez Fundację ABCXXI – Program Zdrowia Emocjonalnego”. Celem kampanii jest uświadomienie dorosłym doniosłego znaczenia czytania dla rozwoju psychicznego dziecka oraz wypracowanie nawyku codziennego kontaktu z książką przez co najmniej 20 minut.


Autorka jest psychologiem, adiunktem w Zakładzie Psychologii Klinicznej i Neuropsychologii UMCS w Lublinie.
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 10-02-2006 09:32

"Ewa Jędral
pedagog – reedukator
od 15 lat pracuję z dziećmi
obecnie zajmuję się reedukacją dzieci ze szkół podstawowych




ZAJĘCIA GRAFOMOTORYCZNE DLA UCZNIÓW KLAS IV – VI SZKOŁY PODSTAWOWEJ

Pracuję jako reedukator w Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej w Warszawie na Bemowie. Prowadząc zajęcia w zakresie nauki czytania i pisania dla uczniów klas starszych szkoły podstawowej zaobserwowałam, że znaczna część ich uczestników ma trudności z grafią. Przejawiają się one między innymi mniejszą precyzją ruchów, wolniejszym ich tempem, nieodpowiednim napięciem mięśniowym. Pismo tych dzieci jest niekształtne, nierówne, często nieczytelne, a wykonywane ruchy ręki nieekonomiczne i męczące.

Problem dysgrafii jest rzadziej poruszany w literaturze niż np. zagadnienie dysortografii, a z moich doświadczeń wynika, że ma on znaczący wpływ na jakość uczenia się czy też komfort emocjonalny uczniów.

Jeżeli dziecko nie osiągnie właściwego poziomu sprawności graficznej (z różnych powodów), pisze nieczytelnie, męczy się przy pisaniu, nie nadąża, a przy tym popełnia różnorodne błędy graficzne czy też ortograficzne, to w szkole napotyka na dodatkowe utrudnienia i nie może w procesie nauki w naturalny sposób korzystać z techniki pisania.

Z myślą o takich uczniach opracowałam program zajęć terapeutyczno – rozwojowych doskonalących motorykę ciała (w skrócie nazywam je zajęciami grafomotorycznymi).


Ze względu na złożone rozumienie przyczyn zaburzeń motorycznych program ten składa się z terapii pedagogicznej i psychologicznej. Zawiera ćwiczenia usprawniające funkcje percepcyjno – motoryczne oraz doświadczenia stymulujące rozwój osobowości (świadomości siebie) w wymiarze „ja – fizycznego”, ale uaktywniające i doskonalące też obszar doświadczeń emocjonalnych i interakcyjnych.

Sprawność manualna, warunkująca proces graficzny, jest wypadkową sprawności całego ciała. Tak więc kłopoty z grafią najczęściej wynikają z zaburzeń w rozwoju motorycznym dziecka. Chodzi tu zarówno o motorykę dużą, tj. zaburzenia koordynacji dużych grup mięśniowych, jak również o zaburzenia motoryki małej, tj. rozwoju manualnego.

Przyczyny występowania tych nieprawidłowości można różnie interpretować. Jedną z przyczyn może być zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetyczno-ruchowego (mikrouszkodzenia). Trudności grafomotoryczne mogą też powstawać w wyniku nieprawidłowego rozwoju osobowości, poczucia siebie (brak zgody rodziców na sferę fizyczną czy emocjonalną, brak stymulacji dla rozwoju „ja fizycznego”- podstawowej struktury osobowości człowieka, inne).

Ponadto dzieci z zaburzeniami w motoryce, ze względu na wolne tempo pracy, nie nadążają w klasie za swymi rówieśnikami, otrzymują obniżone oceny za brzydkie często nieczytelne pismo. Powoduje to u nich zaburzenia o charakterze emocjonalno- motywacyjnym (małe poczucie własnej wartości, brak chęci do nauki). W związku z przeżywanymi trudnościami unikają pewnych sytuacji, które łączą się z ruchem (czy to graficznym czy innym), żeby nie przeżywać niepowodzeń. Takie zachowanie staje się wtórną przyczyną pogłębiającą deficyty dziecka.

Głównym celem zajęć grafomotorycznych jest stymulacja rozwoju ruchowego dzieci w zakresie dużej i małej motoryki oraz wyrównywanie dysharmonii rozwoju osobowości zintegrowanych z zaburzeniami rozwoju motorycznego. Cele te realizowane są poprzez następujące zadania szczegółowe:

kształtowanie świadomości swojego ciała
kształtowanie świadomości swojej siły, poczucia satysfakcji z wysiłku
odkrywanie swoich możliwości, sprawstwa, skuteczności podejmowanych przez siebie działań
poznanie i lepsze rozumienie swoich emocji
doświadczenie sukcesu w nowych sytuacjach, wymagających mobilizacji do pokonywania trudności
kształtowanie świadomości przestrzeni
rozwijanie bezpiecznego, satysfakcjonującego kontaktu z innymi osobami
kształtowanie świadomości grupy i poczucia wsparcia od innych osób
wyrabianie kontroli nad ruchami mięśni dłoni i drobnych mięśni palców
rozluźnianie i uelastycznianie zbyt silnych napięć mięśniowych, zlikwidowanie ruchów sztywnych, kanciastych
uzyskiwanie ruchów celowych, skierowanych na określone przedmioty, punkty
rozwijanie koordynacji wzrokowo - ruchowej
doskonalenie płynności i ciągłości ruchów pisarskich
doskonalenie pamięci ruchowej
Cały cykl zajęć przebiega w ciągu jednego semestru szkolnego i obejmuje 8 spotkań. Rozpoczyna się spotkaniem informacyjno - organizacyjnym dla rodziców (opiekunów), na którym zostają oni zapoznani z formą i specyfiką zajęć. Poszczególne zajęcia odbywają się dwa razy w miesiącu. Bierze w nich udział 10 - 12 uczestników.


Każde spotkanie składa się z dwóch 45 minutowych części. Rozpoczyna się sesją Ruchu Rozwijającego bazującego na pracy Weroniki Sherborne. Do współpracy zaprosiłam psychologów: mgr Zuzannę Łobocką i mgr Monikę Przybysz, aby skorzystać zarówno z ich wiedzy psychologicznej jak i uprawnień dotyczących prowadzenia sesji terapeutycznych metodą Ruchu Rozwijającego (obydwie panie posiadają certyfikaty potwierdzone przez International Fundation Sherborne). Wybrałam tę metodę terapii, gdyż uważam, że może ona przyczynić się do wyrównywania dysharmonii rozwoju osobowości, z czym wiążą się zaburzenia rozwoju grafomotorycznego.

W drugiej części proponuję uczestnikom ćwiczenia i zabawy wykorzystujące różne techniki plastyczne tj. malowanie farbami, lepienie z plasteliny oraz gliny, zabawy z szarfami oraz ćwiczenia graficzne (np. łączenie kropek, labirynty, rysowanie wzorów literopodobnych na dużym i małym formacie).

W tym celu wykorzystywane są następujące materiały i pomoce:


bloki rysunkowe (A-3 i A-4)
kredki ołówkowe (grube)
flamastry
farby plakatowe i grube pędzle
plastelina
glina rzeźbiarska
szarfy
zabawki konstrukcyjne „Springzoo”
zestawy do ćwiczeń graficznych
Po każdych zajęciach uczestnicy otrzymują zalecenia (pracę domową) do wykonania w domu. Cykl kończy się sesją Ruchu Rozwijającego i zajęciami plastycznymi z udziałem rodziców (opiekunów).

Zajęcia terapeutyczno – rozwojowych doskonalące motorykę ciała przeznaczone są dla uczniów klas IV, V i VI szkoły podstawowej, którzy po zakończeniu podstawowych form pomocy korekcyjno – kompensacyjnej w klasach młodszych, dostępnych na terenie szkoły, nadal wymagają dalszej pracy w obszarze grafomotorycznym.

W ciągu trzech lat poprowadziłam 6 grup, obejmujących łącznie 72 uczestników (w większości byli to chłopcy). Zdobyłam wiele różnych doświadczeń i refleksji, m.in. takie, że program ten musi być dynamiczny i uwzględniający za każdym razem potrzeby nowych uczestników grupy, a zatem po części „otwarty”, tworzony na nowo. Dlatego też zajęcia choć przebiegały według opracowanych scenariuszy, były jednak modyfikowane na bieżąco w zależności od potrzeb i możliwości dzieci.

Prowadząc ewaluację programu zajęć w trakcie jego realizowania zaobserwowałam wśród uczestników wiele istotnych zmian w obszarze dysfunkcji grafomotorycznych m.in. poprawę płynności ruchów ręki, lepszą kontrolę napięcia mięśniowego i umiejętność dostosowania go do wykonywanego ruchu podczas pisania czy rysowania, poprawę koordynacji wzrokowo – ruchowej. Dzieci na ogół unikające czynności manualnych, niechętne do rysowania czy malowania, udawało mi się zaciekawić wykonywanymi pracami, a niektóre osoby spontanicznie kontynuowały np. rysowanie w domu, poza zajęciami. Dzieci zdobyły większe poczucie własnej wartości, siły, miały możliwość częstego doświadczania sukcesu, potrafiły lepiej współdziałać w grupie rówieśników.

Jestem zainteresowana nawiązaniem kontaktu z osobami, które prowadzą reedukację lub uczą języka polskiego i mają swoje doświadczenia w pracy z dziećmi dysgraficznymi. Zapraszam do dyskusji: ewa_jedral@poczta.onet.pl "

http://www.dzieci.bci.pl/strony/dysgrafia/
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-03-2006 22:07

HALINA PĘTLEWSKA

CZYTAĆ WBREW GENOM

Artykuł pochodzi z "Wiedzy i Życia" nr 6/1996

DYSLEKSJĘ DEFINIUJE SIĘ JAKO TRUDNOŚĆ W OPANOWANIU TECHNIKI CZYTANIA. OSOBY Z TYM ZABURZENIEM ZNACZNIE DRAMATYCZNIEJ TO OKREŚLAJĄ: GDY CZYTAM, WYDAJE MI SIĘ, ŻE ZWARIUJĘ.

Dysleksja w różnym nasileniu jest zjawiskiem często spotykanym w praktyce szkolnej. W szerszym pojęciu, jest to ogół zaburzeń związanych z czytaniem i pisaniem. Trudność w czytaniu prawie zawsze występuje z dysortografią lub dysgrafią. Ponieważ już wcześniej została opisana problematyka kłopotów z pismem [patrz: "WiŻ" nr 5/1995 i nr 9/1995], ograniczę się do przedstawienia zjawiska dysleksji w jego węższym zakresie.

Dysleksja dotyczy osób o normalnej, przeciętnej inteligencji. Inteligencja ponadprzeciętna lub wybitna także nie jest barierą dla tego zaburzenia. Aby zdiagnozować dysleksję, trzeba mieć również pewność, że wobec ucznia były stosowane obowiązujące, tradycyjne metody nauczania, nie naruszające zasad dydaktyki.

Nowe, niekonwencjonalne formy terapii rozwijają zdolność uczenia się. Na zdjęciu - ćwiczenie poprawiające koncentrację uwagi dzieci

U dyslektyków występują nieprawidłowości w pracy ośrodków centralnego układu nerwowego, konkretnie - ośrodków czytania i pisania. Za podstawową przyczynę ich powstania przyjmuje się czynniki wrodzone, dziedziczne lub zaistniałe w życiu płodowym. Nie wyklucza się także powikłań okołoporodowych jako okoliczności sprzyjających wystąpieniu dysleksji. Wydaje się jednak, że przede wszystkim geny decydują o tym, czy czytamy z łatwością, czy z trudem.

Rozważając etiologię zjawiska, przypuszcza się, iż w pewnym okresie życia płodowego występuje nadprodukcja testosteronu, hormonu męskiego, która w specyficzny sposób wpływa na rozwój mózgu i zwalnia wzrost lewej półkuli mózgowej, a przyspiesza rozwój określonych okolic prawej półkuli. Teoria ta wyjaśnia wiele występujących z dysleksją faktów, między innymi ten, że dotyczy ona cztery razy częściej chłopców niż dziewcząt. Pobudzony rozwój prawej półkuli mózgowej może również tłumaczyć występowanie u części osób z dysleksją wyraźnie ponadprzeciętnych uzdolnień i talentów (np. muzycznych, plastycznych, konstrukcyjnych).

Obserwując małe dziecko, gdy od szkoły dzieli je jeszcze kilka lat, nietrudno dostrzec symptomy zapowiadające późniejsze kłopoty w czytaniu. Najważniejszym i najczęściej spotykanym sygnałem jest zaburzenie rozwoju mowy. Może to być wada wymowy, uporczywa, długo utrzymująca się. Często mamy do czynienia z wyraźnie opóźnionym rozwojem mowy; bywa, że pierwsze słowa dziecko mówi dopiero około trzeciego roku życia. Innym typowym rodzajem zaburzeń mowy są agramatyzmy, na przykład zwroty "wszyscy oprócz ja".

Często zaburzenia mowy (i wady wymowy), wprawdzie w mniejszym nasileniu niż w okresie wczesnego dzieciństwa, towarzyszą całemu dorosłemu życiu dyslektyków. Trudności w wysławianiu manifestują się później brakiem płynności mówienia (wstawianiem zastępczych słówek typu "ten", "tam", "no więc", dających czas na znalezienie właściwego wyrazu), kłopotami z odmianą, myleniem słów odnoszących się do bliskich zjawisk (mówienie na przykład o śniadaniu, gdy spożywa się kolację), wadliwym szykiem zdania, a także ubezdźwięcznianiem głosek, jąkaniem, śladowym seplenieniem. Zwykle wymienione nieprawidłowości utrzymują się w bardzo dyskretnej, dostrzegalnej jedynie dla uważnego słuchacza, formie i dzięki temu nie zniekształcają komunikacji językowej dyslektyka.

Kolejnym symptomem późniejszej dysleksji u dziecka jest nietypowa lateralizacja. Lateralizacja, czyli czynnościowa asymetria ciała, wyraża się większą sprawnością narządów (ręka, noga, oko) położonych po jednej stronie ciała, najczęściej po stronie prawej. Nietypową będzie więc leworęczność, a także oburęczność (brak wyraźnej dominacji jednej z rąk), lateralizacja skrzyżowana, tzn. przewaga oka prawego a ręki lewej lub - odwrotnie - ręki prawej a oka lewego. Skrzyżowana lub lewostronna lateralizacja w parze z zaburzonym rozwojem mowy każe przyjąć za wysoce prawdopodobne pojawienie się w wieku szkolnym dysleksji.

Aby zrozumieć specyficzny charakter trudności w czytaniu, trzeba zastanowić się nad istotą tej umiejętności. Czytanie jest czynnością bardzo skomplikowaną. Jednym z jej elementów jest posiadanie określonego zasobu pojęć; nie trzeba udowadniać tezy, że warto wiedzieć, co się czyta. Kolejnym - jest umiejętność wyróżniania głosek w wyrazie. Dla małego dziecka wyraz jest całością. Nie podejrzewa ono, że słowo składa się z mniejszych segmentów, cząstek. Aby ta prawda dotarła do niego dzięki staraniom rodziców, nauczycieli, nierzadko wskutek własnych poszukiwań, musi nastąpić niezwykłe umysłowe odkrycie, że budowa wyrazu jest segmentowa, że wyraz nie jest całością. Jest to trudne zadanie, ponieważ głoska w izolacji brzmi inaczej niż wówczas, gdy tworzy słowo. Proces automatyzacji czytania jest u dorosłych tak zaawansowany, że s-ł-o-ń-c-e i słońce brzmią jednakowo. U dziecka musi nastąpić moment olśnienia, że głoski w izolacji oraz złączone w słowo to jedno. Dopóki to nie nastąpi, nie można czytać.

Gdy już mały uczeń zrozumie (a raczej intuicyjnie wyczuje) rolę głoski w wyrazie, czeka go następny krok: związanie dźwięku głoski z jego znakiem graficznym - literą. Nie jest to proste, ponieważ jednemu dźwiękowi odpowiadają cztery zupełnie inne znaki: litera mała i wielka pisana, litera mała i wielka drukowana. Powiązanie głoski z jej graficznym odpowiednikiem, szybkie wywołanie kształtu litery w pamięci, jest niezbędnym warunkiem procesu czytania. Kiedy zapamiętane litery zaczną dźwięczeć w uszach dziecka odpowiednim brzmieniem, może ono podjąć pierwsze próby czytania. Polegają one na mozolnym głoskowaniu, a następnie składaniu głosek w całość mającą pewne znaczenie. Przy takim sposobie czytania warunkiem "usłyszenia" wyrazu jest tempo. Dopóki jest ono zbyt wolne, poszczególne dźwięki pozostają puste, bez znaczenia, nie układają się w znaną melodię słowa.

Kolejnym etapem jest sylabizowanie. Niektóre dzieci pomijają je, szybko zaczynając czytać w sposób całościowy - całe wyrazy. Poprzednia technika, głoskowanie, zostaje zepchnięta na boczny tor i jest wykorzystywana tylko w pewnych sytuacjach - gdy trzeba na przykład przeczytać zupełnie nowy wyraz o trudnym brzmieniu lub gdy rozpoczyna się naukę czytania w języku obcym. I wydaje się, że w chwili osiągnięcia etapu czytania całościowego wraca pierwotne, bliskie naturze człowieka postrzeganie obrazowe. Wyraz odbieramy wówczas jako specyficzny, indywidualny dla określonego pojęcia znak. Słuszne jest niewątpliwie nazwanie tej metody czytania techniką "chińską". Cały wyraz, a nie jego wewnętrzne elementy - litery, jest jednorodnym symbolem graficznym, obrazem, jakby znajomą twarzą.

W ostatniej, "chińskiej" fazie nauki czytania utrwalamy w pamięci wizualne portrety, "rysy" poszczególnych pojęć. Jest to proces bazujący na pamięci mechanicznej, pozbawionej logiki, związków przyczynowo-skutkowych; pamięci mechanicznej, która pozwala tak bardzo symboliczny, abstrakcyjny i ogromny obszar pisma zakodować w ludzkim umyśle.

Dzieci zaczynają postrzegać wyrazy całościowo zwykle w trzeciej, czwartej klasie szkoły podstawowej. Wtedy też dziewięcio- dziesięcioletnie dziecko osiąga tempo czytania, jakim będzie operować w ciągu całego swego życia. W dalszych latach nauki udoskonali artyzm tej umiejętności, modulację i barwę głosu, dykcję, rozłożenie akcentu logicznego, lecz tempo czytania po okresie nauczania początkowego wzrasta w sposób nieznaczny. Uwaga ta nie dotyczy jednak uczniów z omawianym tu zaburzeniem.

Dzieci dyslektyczne w klasie pierwszej mają często za sobą doświadczenia życiowe obce uczniom bez tej dysfunkcji. Nierzadko przeszły one wyczerpujący trening zastępowania wykonywania czynności ręką lewą - ręką prawą. Kolejnym przeżyciem była wizyta u okulisty. Rodzice, zaniepokojeni złym rozpoznawaniem liter, myleniem ich kształtów, zgłaszają się z dzieckiem do lekarza, podejrzewając, że ma ono wadę wzroku. Diagnoza okulisty wyklucza taką wadę, ale nie wyjaśnia rodzicom problemu trapiącego syna lub córkę. Wówczas często próbują sami określić przyczyny trudności w czytaniu: lenistwo i brak koncentracji uwagi. Rzeczywiście, dość często ich dzieci są nadruchliwe, co stwarza iluzję złej koncentracji uwagi. Nadruchliwość niejednokrotnie towarzyszy dysleksji, natomiast "lenistwo" z pewnością nie, przynajmniej w początkowej fazie nauki, gdy mały uczeń nie jest jeszcze zniechęcony. Jeśli się nie rozumie sygnałów, które świadczą o zaburzeniu procesu czytania, łatwo o oskarżenia, ponieważ dziecko dyslektyczne jest inteligentne i w wielu sytuacjach życiowych doskonale sobie radzi. Dysonans między obserwowaną na co dzień sprawnością intelektualną a niemożnością poprawnego przeczytania prostego tekstu skłania do podejrzeń o złą wolę, lenistwo.

Pierwsze sygnały kłopotów z czytaniem to mylenie podobnych liter, czytanie b jako d, y jako u, m jako w i popełnianie innych tego typu błędów. Kształt liter jest zapamiętywany wolno, ich odtwarzanie, odczytanie przebiega w złym tempie. Za każdym razem dziecko jakby "szuka" w umyśle dźwiękowego odpowiednika danej litery. Proces automatyzacji w tym zakresie przebiega opornie. Gdy rówieśnicy dawno już w sposób odruchowy transformują literę na głoskę, a tym samym robią to bez trudu, nasz siedmiolatek marszczy z wysiłku czoło, przypominając sobie po raz kolejny w czasie tej samej "sesji" czytania, jaki dźwięk przypisać "egzotycznemu" w jego odbiorze znakowi a.

RYC.1
Obrazek

Trudność dziecka w odszyfrowaniu brzmienia liter to dopiero wstęp do dalszych kłopotów. Często widzi ono przestawioną kolejność liter w wyrazie. Łatwo zauważyć to na krótkich słowach: im rozpoznaje jako mi, do jako od itp. Taki lustrzany sposób spostrzegania dobrze ilustruje ryc. 1.

Inne błędy nagminnie występujące w trakcie czytania u dziecka dyslektycznego to opuszczanie początku lub końca wyrazu: pobawić - bawić, domek - dom. Wiele pomyłek zaciera sens tekstu, dziecko odczytuje część wyrazu, a resztę zmyśla, na przykład deseczka rozpoznaje jako deszcz, umieścić - w mieście itp. Z pewnością istnieje graficzne podobieństwo zapisu słowa deseczka i deszcz. Kłopot polega na tym, że dyslektyk nie jest wrażliwy na "drobne" różnice. Ten brak wrażliwości określa się jako zaburzoną percepcję wzrokową. Przekręcanie brzmienia tekstu popełniane przez dyslektyka znakomicie ubarwia szarą szkolną codzienność. Klasa zaśmiewa się, gdy czyta on wróble na strach zamiast strach na wróble lub niezmiernie wdzięczny jako niewdzięcznie zmierny. Jak czuje się takie dziecko, nietrudno zgadnąć.

Często z zaburzoną percepcją wzrokową współwystępuje zaburzenie percepcji słuchowej, tzn. przy nie osłabionym fizjologicznie słuchu trudno dziecku dokonać błyskawicznej, automatycznej i bezbłędnej syntezy oraz analizy głoskowej wyrazu. Wcześniej podany przykład słowa słońce rozłożonego na poszczególne głoski dla dziecka mającego to zaburzenie nie może zabrzmieć dźwiękiem mającym określone znaczenie. Dziecko słyszy pojedyncze elementy i uparcie próbuje zgadnąć: Chyba słoń? A może łąka?

Ryc. 2
Obrazek

Podstawą procesu czytania jest synteza głosek, a pisania - ich analiza. Zaburzenie percepcji słuchowej ilustruje ryc. 2. Jest to pismo ucznia, u którego percepcja słuchowa prawie nie pracuje. Zwykle zaburzenie to jest znacznie łagodniejsze, dzięki czemu można, po przezwyciężeniu początkowych przeszkód i barier, opanować sztukę czytania.

Uczeń dyslektyczny czyta przeciętnie trzy razy wolniej niż jego rówieśnik nie mający tej dysfunkcji; czasem, przy nasilonej dysleksji, nawet siedem razy wolniej. Proponuję przeczytać widziane w tej chwili zdanie trzy razy wolniej (tzn. w tempie typowym dla "przeciętnego" dyslektyka). Każdy, kto wykona ten eksperyment, odczuje, że ubyło mu sporo energii. I taka jest kolejna cecha trudności w czytaniu: wyraźnie odczuwany wysiłek. Uważni rodzice dziecka z dysleksją nigdy nie określą go jako "leniwego"; wysiłek wkładany w czytanie jest bowiem bardzo widoczny. Mobilizacja obejmuje całe ciało, jest ono napięte, usztywnione, nierzadko pojawiają się nie kontrolowane ruchy. Nie kontrolowane, ponieważ cała uwaga skupiona jest na postrzeganiu tekstu.

Symptomatyczną, kolejną cechą, jest nieumiejętność spostrzegania większych fragmentów wyrazu. W początkowych klasach dyslektyk uparcie literuje. Nie daje się przekonać do czytania metodą sylabową. Nawet wyrazy najkrótsze, często występujące w tekście (nie, tak) zawsze są literowane i na nowo, wytrwale składane. Główną przyczyną literowania jest mała sprawność pamięci mechanicznej, warunkującej zapamiętanie zapisu sylab lub wyrazów jako "chińskich" znaków. Zagadnienie jest jednak z pewnością bardziej złożone i ma więcej uwarunkowań.

Jak wcześniej wspomniałam, typową i zawsze towarzyszącą dysleksji cechą są pomyłki w odczytywaniu wyrazów. Zdarza się, że uczeń, próbując poprawić popełnioną omyłkę, robi kolejną: kartka - klatka - kalka. Przeciętnie błędów nie ma aż tak wiele, ale jest ich znacząco więcej niż u rówieśników bez dysleksji. Zwykle liczba "przekręceń" przy głośnym czytaniu jest wystarczająca, by słuchacz nie rozumiał w pełni sensu tekstu. I dotykamy tutaj kolejnej cechy dysleksji. Osoba z tym zaburzeniem, mimo pomyłek, rozumie czytany przez siebie tekst. Wydaje się, że deficyt ten uruchamia jakby szósty zmysł sprzyjający rozumieniu zniekształconych, zamazanych znaczeń. Wystarczą okruchy słów, krótkie fragmenty treści, by dyslektyk prawidłowo zinterpretował całość. Ta zdumiewająca zdolność pozwala ludziom z dysleksją korzystać z wielkiej kulturowej wartości, jaką stanowi słowo pisane.

Poza wymienionymi symptomami dysleksji istnieją znacznie subtelniejsze, które poznajemy nie wskutek obserwacji, ale w inny sposób. Aby o nich dowiedzieć się, trzeba spytać osobę z dysleksją: Co czujesz, gdy czytasz? Pytania o to, co dyslektyk przeżywa i odczuwa w czasie czytania, postawili między innymi amerykańscy badacze. Powtarzam za Helen Irlen niektóre z nich: Czy gubisz miejsce, w którym czytasz? Czy potrzebujesz częstych przerw w czytaniu? Czy im dłużej czytasz, tym jest to trudniejsze? Czy zaczyna cię boleć głowa? Czy oczy zaczynają piec i łzawić? Czy czytanie powoduje u ciebie zmęczenie? Odpowiedzi udzielane przez dyslektyków są różne. Czasem (ale rzadko) nie odczuwają oni żadnego z wymienionych specyficznych objawów dysleksji. Zwykle jednak potwierdzają ich występowanie, szczególnie pieczenie oczu, ich łzawienie po dłuższym czytaniu, bóle głowy, zmęczenie, zamazywanie się liter. Mówią, co również potwierdzają badania, o zanikaniu lub przesuwaniu się liter, ich pulsowaniu, uczuciu, że tło kartki jest jaskrawe, że ich razi.

Naukowcy stworzyli symulację obrazów tekstów widzianych oczami dyslektyków. Obrazy te, przypominające migotliwą sztukę pop-artu, przedstawiają kilka typów zaburzonego spostrzegania tekstu: wyrazy łączą się ze sobą, tworząc zbitki słów, albo widziane podwójnie litery rozmazują się lub linijki tekstu są jakby starte wzdłuż gumką. Może też wystąpić nałożenie się wyrazów na siebie, co tworzy niezrozumiałą plątaninę linii. Te symulowane obrazy są statyczne i tylko sygnalizują dynamikę wrażeń optycznych, występujących w czasie czytania u osoby z dysleksją. W kontekście opisanych tu, bardzo skrótowo, rodzajów percepcji tekstu zacytowana na wstępie wypowiedź: Gdy czytam, wydaje mi się, że zwariuję, nabiera wiarygodności.

Przytoczę jeszcze słowa podane przez dziesięcioletniego chłopca, ucznia czwartej klasy: Kiedy czytam, litery się poruszają, jak gdyby oddychały. Muszę czytać bardzo szybko (wtrącę, że jest to odczucie subiektywne, chłopiec czyta w tempie "dyslektycznym"), żeby nie pojawiła się taka czarna kropka. Ta kropka mnie oślepia. Wygląda tak, jak po spojrzeniu na Słońce, gdy widzi się je nadal, ale ciemne, nie jasne. Kropka próbuje zasłonić mi literę, którą właśnie czytam, dlatego się spieszę, aby ona nie zdążyła tego zrobić. Dość często zdarza się, że mdli mnie, gdy czytam. Czytanie jest dla mnie najcięższą pracą. Przy niczym innym nie jestem tak wyczerpany. Jak gram w piłkę, to mam koszulkę mokrą od potu, ale nie jestem zmęczony. Próbuję, ale nie przypominam sobie tak ciężkiego zajęcia, żebym był podobnie zmęczony, jak przy czytaniu.

Chłopiec ten ma niezwykle silną motywację, aby przezwyciężyć swe trudności - traktuje bardzo poważnie, dojrzale swój uczniowski obowiązek opanowania umiejętności czytania. Gdy słucha się jego zwierzeń, ma się wrażenie, że dziecko to nie zdaje sobie sprawy z wyjątkowości i specyfiki swych doznań. Jakby zakładało, że podobne dramaty przeżywają również inni uczniowie, którzy - jak sądzi - lepiej sobie po prostu z nimi od niego radzą.

Początek nauki szkolnej, czasem cały okres uczenia się, jest dla dzieci z trudnością w czytaniu ciężkim życiowym doświadczeniem. Ich wrażliwość, inteligencja, krytycyzm, umiejętność porównywania się z innymi, nie są - paradoksalnie - sprzymierzeńcami w przeżywanych codziennie problemach, z którymi się borykają. Sądzę, że niezmiernie ważna jest w tym okresie nauki postawa najbliższych. Podkreślam - postawa - a dopiero na drugim miejscu umiejętna pomoc pedagogiczna. Dziecko musi czuć w domu oparcie, zrozumienie, akceptację. W początkowych klasach uwaga rodziców powinna być zwrócona na to, by dziecko uchronić przede wszystkim przed nerwicą szkolną, utratą motywacji i wiary w siebie. Ćwicząc z małym uczniem czytanie, trzeba być niesłychanie uważnym na jego aktualne możliwości w tym zakresie. Właśnie do nich należy dostosowywać wymagania, a nie do oczekiwań szkoły.

A konkretnie, jak pomagać? W początkowym etapie nauki warto utrwalać znajomość kształtu liter, "pisząc" je na skórze dziecka. Ćwiczenie wykonuje się, "rysując" palcem po prawej stronie ciała, najlepiej na plecach, trudne do zapamiętania litery. (Ponieważ za funkcję czytania odpowiedzialna jest lewa półkula mózgowa, to - aby dotarły do niej sygnały - trzeba wykorzystywać prawą stronę ciała.) Dziecko powinno odgadywać, jakie litery zostały "narysowane", nie może kontrolować wzrokiem ruchów osoby "piszącej".

Skuteczne jest też mnemotechniczne zapamiętanie tych liter, które dyslektycy często mylą: b, d, p. Należy więc wpisać b w rysunek brzuchatego mężczyzny. Wówczas element pionowy tej litery będzie kojarzony z plecami, a element wypukły - z okrągłym brzuchem. Pozwoli to na poprawne określenie kierunku pisania litery. Z kolei d będzie odwrotnością b (gdy wiemy, która ręka jest prawa, nie musimy pamiętać, która jest lewa). Rysunek parasola pomoże utrwalić w pamięci kierunek zapisu p: rączka parasola to kreska przy p, a jego góra - wypukłość litery.

Najprostszą metodą ćwiczeń, którą często podpowiada rodzicom ich intuicja, jest głośne odczytywanie fragmentów tekstu, które dziecko od razu czyta ponownie. Wykorzystuje się w ten sposób najczęściej dobrze funkcjonującą u dyslektyków pamięć logiczną, która wspiera proces percepcji tekstu. Uczeń, pamiętając część wyrazów, jest mniej zmęczony, odczuwa satysfakcję, że dobrze poradził sobie z zadaniem i - dość płynnie czyta. Gdy przeczyta - z osobą wspomagającą - cały tekst, dobrze byłoby, gdyby po raz drugi zrobił to samodzielnie. Wtedy powinien odpocząć, "trzeci raz" należy raczej zostawić na później, ale wiele zależy od indywidualnych możliwości czytającego.

Ciekawą techniczną pomocą jest tekturowe "okienko", które kładzie się na zapisanej kartce. Ma ono prostokątny kształt, z wyciętym w środku prostokącikiem, dostosowanym do wielkości druku, długości wystarczającej na odsłonięcie nawet złożonych wyrazów. Przesuwając "okienko", odkrywa się kolejne fragmenty wyrazu, co ułatwia koncentrację uwagi, a przede wszystkim eliminuje wrażenie chaosu, jakie dziecko dyslektyczne odczuwa, wpatrując się w zadrukowaną stronę. Przy tej metodzie istnieje niebezpieczeństwo gubienia wątku czytanego tekstu, jednak z czasem można nabyć wprawy w posługiwaniu się tą pomocą.

Ostatnio spory rozgłos zyskała technika, zalecająca stosowanie w trakcie czytania okularów o kolorowych szkłach. Dlaczego czytanie przez szkła w wybranym przez dyslektyka kolorze, seledynowym, żółtym, różowym czy jasnoniebieskim, ma mu pomagać, nie jest oczywiste. Przypuszcza się, że złagodzenie kontrastu między bielą kartki papieru a czernią druku przynosi pozytywny, łagodzący trudności efekt. Ponieważ o takie specjalne okulary nie jest łatwo na naszym rynku, proponuje się przykrywanie tekstu kolorową folią lub zabarwionym szkłem. Jaka barwa jest najodpowiedniejsza, powinna zadecydować osoba zainteresowana. Przydatność tej metody jest ograniczona, nie u wszystkich poprawia ona technikę czytania, część osób nie odczuwa różnicy lub zauważa kolor jako kolejną przeszkodę.

Polecam także wypróbowanie metody melodyjnej recytacji czytanego tekstu. Taka recytacja była stosowana przez średniowiecznych heroldów, obecnie można się z nią zetknąć w różnych przedstawieniach teatralnych, które odwołują się do dawnych zwyczajów. W recytacji tego typu chodzi o wykorzystanie rytmu; obecnie wspomaga on leczenie jąkania. Gdyby założyć, że występuje pewna analogia między jąkaniem a dysleksją (jąkanie to brak płynności mówienia, dysleksja - brak płynności czytania) można by techniki stosowane przy leczeniu jąkania zalecać w terapii dysleksji.

Trzeba jednak stwierdzić, że wyniki terapii pedagogicznej zaburzeń w czytaniu nie napawają optymizmem. Jest ona niezbędna, ale nie przynosi cudownej, radykalnej i szybkiej poprawy. Przynajmniej przy obecnym poziomie wiedzy na ten temat. Wydaje się, że największym sprzymierzeńcem dyslektyka jest czas. Czas, który pozwala dojrzeć odpowiednim ośrodkom korowym, dzięki czemu trudności wygasają lub przynajmniej maleją. Czas, który powoduje, że mija najtrudniejszy okres nauczania początkowego, w klasach starszych bowiem nauka polega głównie na czytaniu cichym, technicznie i emocjonalnie znacznie łatwiejszym niż czytanie głośne. Czas, który podsuwa dyslektykowi różne, własne lub wypracowane metody radzenia sobie z problemem.

Niezastąpioną pomocą, o czym była mowa wcześniej, jest postawa najbliższych - życzliwość, zrozumienie i wsparcie osób dorosłych. System oświatowy również musi być wrażliwy na specyficzne potrzeby uczniów dyslektycznych. Jest ich wielu - literatura przedmiotu podaje, że około 15% ogółu dzieci - a ponadto niektóre z nich są niezwykle uzdolnione. Dyslektykiem był Albert Einstein. Co byśmy powiedzieli o szkole, która nie dałaby mu szansy?

Mgr HALINA PĘTLEWSKA jest pedagogiem, pracuje w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Sulechowie.
http://archiwum.wiz.pl/1996/96063900.asp
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-03-2006 22:24

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 07:38

wrzesińskie forum oswiatowe

W ciągu ostatniego roku spotykałam się z nauczycielami i rodzicami zainteresowanymi problemami dysleksji. Okazało się, że choć dysleksję rozwojową opisano po raz pierwszy ponad sto lat temu, nauczyciele wiedzą na ten temat niewiele. Dysleksja jest zazwyczaj kojarzona jako zaburzenie manifestujące się jedynie na języku polskim trudnościami w czytaniu i poprawnym ortograficznie pisaniu. Pojawiają się nawet głosy, że to jakaś podejrzana nowinka psychologiczna, nie mająca uzasadnienia w rzeczywistości, a służąca usprawiedliwieniu lenistwa ucznia.

Mam nadzieję, że poniższe uwagi przybliżą nieco problematykę dysleksji i ułatwią pracę z dziećmi, których ona dotyka. Jeśli jesteś nauczycielem, to możesz być pewien (pewna), że spotykasz się często z tym problemem, nawet jeśli nie uczyszjęzyka polskiego, ponieważ ujawnia się on na wszystkichlekcjach, a statystycznie rzecz ujmując w każdej klasie jest 2-4 dzieci dyslektycznych. Należy również podkreślić, że dysleksja to nie tylko zaburzenie, ale również szczególny potencjał i uzdolnienie, które możemy dzieciom pomóc rozwinąć, zwłaszcza, że dyslektycy to niejednokrotnie osoby ponadprzeciętnie zdolne (które niestety często, z powodu niezrozumienia ich problemów, zamiast na studia - trafiają do szkół zawodowych).

Czym więc jest dysleksja rozwojowa?
Powszechnie przyjęta definicja mówi, że dysleksja rozwojowa to zaburzenie manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo:

stosowania obowiązujących metod nauczania,
normalnej inteligencji,
sprzyjających warunków społeczno - kulturowych.
Jest ona spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie. Dysleksja, dysgrafia, dysortografia i dyskalkulia występują oczywiście dopiero po rozpoczęciu nauki czytania i pisania i liczenia, a pewności w tym względzie można dopiero nabraćpo wstępnym okresie nauczania, gdy okazuje się, że trudności pod wpływem zwykłych zabiegów pedagogicznych nie znikają.

W początkowym okresie nauki dziecko może maskować swoje trudności np. ucząc się tekstów na pamięć. Dobre i bardzo dobre odpowiedzi ustne też mogą odwracać uwagę nauczyciela od jego trudności w pracach pisemnych i w czytaniu.

Wyróżniamy:

Dysleksję czyli trudność w opanowaniu umiejętności czytania - technika czytania oraz rozumienie
Dysortografię czyli trudność w opanowaniu poprawnej pisowni – chodzi tu o wszystkiego odstępstwa od prawidłowego zapisu, a nie tylko błędy ortograficzne.
Dysgrafię – trudność w zakresie techniki pisania, niski poziom graficzny pisma.
Dyskalkulię – trudność w opanowaniu rachunków symbolicznych i liczbowych.

Po raz pierwszy przypadek inteligentnego 14-letniego chłopca, który nie mógł nauczyć się czytać został opisany w Britisch Medical Journal w 1896 roku przez angielskiego okulistę. Osobami, które pierwsze zauważyły i opisały podobne przypadki byli lekarze okuliści. Do nich bowiem , z podejrzeniem wady wzroku, kierowano dzieci, które nie potrafiły nauczyć się czytać.

Obecnie z całą pewnością wiemy już, że to nie wady narządu wzroku powodują takie trudności.

Istnieje wiele koncepcji na temat przyczyn zaburzeń dyslektycznych. Najważniejsze z nich to: genetyczna, organiczna (mikrouszkodzenia mózgu), opóźnienia rozwoju CUN (centralnego układu nerwowego), nieprawidłowości w wydzielaniu hormonów oraz funkcjonalna – zaburzenia CUN powstają z powodu doznanych urazów emocjonalnych.

Dysleksja nie jest chorobą. Przyjmuje się, że jest ona skutkiem działania niekorzystnych czynników na CUN, co powoduje jego gorsze działanie w pewnych zakresach. Jeszcze raz należy podkreślić, że zaburzenia dyslektyczne mają ograniczony, wąski zakres. Dyslektyk to osoba o co najmniej przeciętnym poziomie inteligencji.

Dzieci dyslektyczne zalicza się do dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych. Nie potrafią one podołać wymaganiom programu, maja większe trudności w uczeniu się niż większość dzieci w tym samym wieku, a trudności te przeszkadzają im w korzystaniu z powszechnie dostępnych form edukacji.

Badania prowadzone w różnych krajach wykazują, że 1-4% dzieci wykazuje poważne zaburzenia, a 10-15% dzieci to tzw. lżejsze „przypadki”. W klasach starszych dominują dzieci z trudnościami w pisaniu (dysortografia i dysgrafia ustępują trudniej niż dysleksja).

Bezpośrednimi przyczynami dysleksji są częściowe zaburzenia funkcji CUN dotyczące procesów poznawczych – percepcji, języka, motoryki i koordynacji tych funkcji.

Czytanie i pisanie to wyższe czynności psychiczne. Uczestniczą w nich takie funkcje jak: spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne i dotykowe, orientacja przestrzenna, pamięć, uwaga, mowa, myślenie i funkcje ruchowe – motoryka rąk i czynności ruchowe narządów mowy, pośrednio także motoryka całego ciała. Nie bez znaczenia są również procesy emocjonalno – motywacyjne.

W przypadku dysleksji podstawowe zaburzenia dotyczą spostrzegania wzrokowego i słuchowego oraz funkcji ruchowych (głównie motoryki rąk) i ich współdziałania. Zaburzenia tych prostszych funkcji, ich integracji, są bezpośrednia przyczynązaburzeń czynności złożonych jakimi są czytanie i pisanie.

Z definicji myślenie jest na dobrym poziomie , mogą jednak wystąpić zaburzenia pamięci bezpośredniej, mechanicznej i zaburzenia funkcji językowych.

Tak więc pierwotne przyczyny dysleksji są różnorakie i mogą występować wskutek działania pojedynczego czynnika lub grupy czynników patogennych. Podobnie i wtórne przyczyny mogą być różnorodne, ponieważ zachodzą różne konfiguracje zaburzeń poszczególnych funkcji, które w konsekwencji prowadzą do zaburzeń złożonych czynności czytania i pisania.

Istnieje wiele klasyfikacji dysleksji. Najczęściej jednak wymienia się:

dysleksję typu wzrokowego – podłoże to zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowo-przestrzennej.
dysleksję typu słuchowego – uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych
dysleksję integracyjną – poszczególne funkcje rozwinięte są prawidłowo jednak zaburzona jest ich koordynacja.

Podstawowe objawy dysleksji rozwojowej (za M. Bogdanowicz) to:

Opóźnienie (niepowodzenie)w nauce czytania i pisania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania
Rażące trudności z opanowaniem poprawnej pisowni
Częste zaburzenia rozpoznawania symboli (objawia się np. trudnością przyporządkowania dźwięków mowy do symboli graficznych) i ustawianiu ich w kolejności (np. litery w alfabecie, dni w tygodniu )
Trudność w nazywaniu (przypominaniu sobie nazw, terminów)
Niepewność w określaniu czasu i kierunku (np. przed – po, lewo – prawo)
Trudność z zapamiętywaniem i organizacją materiału (np. zapamiętania dłuższego szeregu informacji, serii poleceń)
Wszystkie wymienione trudności występują przy braku oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłu, gdy zachowana jest prawidłowa motywacja oraz co najmniej przeciętna inteligencja poznawcza.
Uczeń dyslektyk odczuwa dotkliwiej swoje trudności w klasach starszych, ponieważ musi się uczyć wielu przedmiotów za pomocą czytania i pisania. Może spotkać się z nauczycielami, którzy nie rozumieją specyfiki jego trudności. Jeżeli tak jest i jeżeli uczeń nie otrzymał odpowiedniej pomocy w klasach młodszych, to od klasy czwartej niepowodzenia szkolne zwykle się uogólniają.

Dodatkowo u wielu dzieci pojawiają się wtórne zaburzenia o charakterze psychosomatycznym, wyrastające z nadmiernego napięcia (żeby zrozumieć), ciągłych porażek i niezrozumienia prawdziwych trudności jakich doświadcza dziecko i młody człowiek przez otoczenie (szkoła i dom).

Niezrozumienie ucznia przez nauczyciela wynika z braku znajomości mechanizmu zaburzenia jakim jest dysleksja. Ponieważ w przypadku dysleksji zaburzeniu ulegają zdolności prostsze (np. analiza słuchowa) podczas gdy zdolności„ stojące "wyżej” jak np. myślenie abstrakcyjne są nieuszkodzone, a często rozwinięte powyżej i znacznie powyżej poziomu przeciętnego. Nauczyciel, który nie wie o tym, zapewne myśli tak: skoro Jaś potrafi wykonać trudne zadanie (np. błyskawicznie liczy w pamięci) to musi też umieć wykonać zadanie prostsze (zapisać po kolei na kartce operacje jakie wykonał) - to wydaje się logiczne. To co rzeczywiście wydaje się „na zdrowy rozsądek” oczywiste, w przypadku dysleksji nim nie jest. Na tym właśnie polega paradoks dysleksji.

Kontynuując przypuszczalny tok myślenia nauczyciela – jeśli Jasiu tego nie robi , to widocznie mu się nie chce (albo jest nieuważny, nie chce się podporządkować prośbom nauczyciela, ściągnął, itp.). Należy mu się niższy stopień i uwaga krytyczna. Miał przecież rozwiązać zadanie, a nie podać wynik.

Inne fakty z szkolnego życia dyslektyka, które mogą irytować nauczyciela (i być dowodem, że Jasiu potrafi, gdy chce) a Jasiowi obniżać oceny i chęć do dalszej pracy:

niekonsekwencja w zakresie poprawnej pisowni
dziecko wiele czyta a popełnia błędy ortograficzne
„ładne” pismo tylko przez pierwsze trzy linijki
duża wiedza z zakresu geografii i zupełna niemożność zorientowania się na mapie
podobnie dobra znajomość faktówhistorycznych i trudność z ułożeniem ich w chronologicznej kolejności
dobre myślenie matematyczne i szereg błędów w prostych operacjach liczbowych
inne podobne rozbieżności i niekonsekwencje
Z powyższego krótkiego zestawienia wynika, że nie tylko nauczyciele języka polskiego powinni znać problem dysleksji !

Parcjalne opóźnienia funkcji powodują trudności w nauce wielu przedmiotów. Dziecko potrzebuje specjalistycznego, zindywidualizowanego nauczania nie tylko na języku polskim.

Wszystkie przedmioty – także w-f mogą być dla dziecka z dysleksją trudne. Jeżeli kogoś z czytających zdziwiło ostatnie zdanie wyjaśniam, że część dzieci dyslektycznych ma duże problemy z orientowaniem się w schemacie własnego ciała oraz w przestrzeni (to także trudność z orientowaniem się na mapie w geografii, niemożność wykonania niektórych zadań z geometrii – jak wyobrazić sobie obracająca się w przestrzeni figurę?, gubienie się na korytarzach szkolnych i w nowym otoczeniu). Dzieci takie mają również trudność z zapamiętywaniem sekwencji ruchów i z ich koordynacją. Na lekcji wychowania fizycznego są więc niezdarne, wolniejsze od innych dzieci - nie łapią piłki, nie mogą trafić do celu, źle wykonują konkretne ćwiczenia. Taka lekcja choć dla większości uczniów jest doskonałym odpoczynkiem dla niektórych dyslektyków może okazać się czasem szczególnie stresującym.

Jak więc pomóc dziecku w szkole?

Najważniejszą sprawa jest jak najwcześniejsze zwracanie uwagi na to czy u dziecka nie występują sygnały świadczące o dużym ryzyku pojawienia się dysleksji. Jeżeli jesteś nauczycielką w przedszkolu lub uczysz dzieci w klasach 0-3 Twoja wrażliwość i wiedza mogą uchronić dziecko od wielu niepotrzebnych napięć i kłopotów w klasach starszych. Skala Ryzyka Dysleksji opracowana z myślą o sześciolatkach jest narzędziem, które może tutaj bardzo pomóc. Osoby zainteresowane odsyłam w tym miejscu do książki prof. Marty Bogdanowicz pt. Dysleksja. Problem i diagnozowanie. Książka ukazała się nakładem wydawnictwa Harmonia w 2002 roku.

Dzieci, u których stwierdzamy na podstawie codziennych obserwacji wysoki stopień ryzyka wystąpienia dysleksji powinny zostać skierowane na badania specjalistyczne. Wykonuje je bezpłatnie rejonowa poradnia psychologiczno – pedagogiczna lub odpłatnie poradnie prowadzone przez Polskie Towarzystwo Dysleksji orazinne poradnie prywatne.

Każde dziecko ze stwierdzonymi przez specjalistów dysfunkcjami powinno być objęte odpowiednią dla niego terapią. Spójny system takiej terapii jest opracowany, jednak nie jest stosowany w praktyce szkolnej.

Zamiast w tym miejscu nie skupiać się na brakach oświaty polskiej i jej powodach podaję kilka pomysłów na to, co każdy nauczyciel może zrobić w klasie bez stosowania żadnych specyficznych metod.

Nauczyciel może:

Posadzić dziecko blisko siebie co: sprzyja koncentracji uwagi przez dziecko, ośmiela je do zadawania pytań, gdy czegoś nie rozumie, pomaga nauczycielowi kontrolować prace ucznia np. sprawdzać czy nadąża z przepisywaniem tekstów.
Dziecku, które ma problemy z „ładnym” pismem pozwolić długo pisać ołówkiem, a dziecku leworęcznemu pokazać (nauczyć je) prawidłowy chwyt narzędzia pisarskiego i ułożenia zeszytu.
Dziecka słabo czytającego nie odpytywać na forum klasy. W przypadku ciężkiej dysleksji pozwolić na korzystanie z książek mówionych.
W przypadku dziecka dysortograficznego ocenę za prace pisemną stawiać na podstawie innych wskaźników niż liczba błędów w pisowni. Pozwolić na stałe korzystanie ze słownika ortograficznego (także w czasie pracy klasowej).
W klasach starszych (szczególnie w szkole średniej) uczniom z dysgrafia pozwolić na nagrywanie wykładu nauczyciela i odrabianie zadań domowych przy pomocy komputera.
Nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi (dyslektycy mają kłopoty z szybkim przypominaniem sobie terminów, dat, słówek, długich ciągów reakcji chemicznych i in).
Dać więcej czasu na wykonanie zadania (dzieci te często pracują wolniej) oraz stosować przerwy z powodu zwiększonej męczliwości tych uczniów.
Pamiętajmy jeszcze o tym, że dziecku dyslektycznemu nie pomoże więcej tego samego czyli np. przepisywanie dziesiątki razy wyrazów, w których popełnia błędy. Zajęcia terapeutyczne nie powinny być powtórzeniem lekcji. Dla uczniów dyslektycznych najważniejsze jest prawidłowo zaprogramowane (zindywidualizowane) nauczanie. Jak dotąd nie ma leków farmakologicznych, które leczyłyby to zaburzenie.

Wszyscy nauczyciele uczący dane dziecko powinni zapoznać się z opinią poradni. Zalecenia powinny być brane pod uwagę, gdy dziecko wykazuje się systematyczną pracą. Warto uświadomić sobie, że praca tanie koniecznie musi przynieść zlikwidowanie występujących trudności czy nawet poprawę.

Proszę również zwrócić uwagę na to, że zalecenia zawarte w opiniach psychologicznych mają na celu wyrównanie szans, nie są to ulgi! Korzystając z porównania prof. W. Zawadowskiego przypomnę, że na egzaminie na prawo jazdy osobie krótkowzrocznej nie każemy zdejmować okularów. Wydłużenie czasu pracy na egzaminie, pominięcie w ocenie błędów ortograficznych czy też umożliwienie pisania drukowanymi literami lub korzystanie z kalkulatora to właśnie pomoc podobna do możliwości założenia okularów u osoby z wadą wzroku. Do okularów i okularników już wszyscy się przyzwyczailiśmy. Mam nadzieję, że z dyslektykami będzie to samo.

Autorką publikacji jest:
mgr Barbara Wróbel
sycholog
Gimnazjum nr 1 we Wrześni.

Powyższy artykuł powstał na podstawie obserwacji osób dyslektycznych oraz informacji zawartych w następujących publikacjach:

Marta Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli
Ronald Davis – Dar dysleksji
Dysleksja – artykuł z Świata nauki, styczeń 1997
Dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia – artykuł umieszczony w Remedium 1996
Młodzież ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu – artykuł z Psychologii wychowawczej, marzec 1995
Informacje ze stron internetowych Polskiego Towarzystwa Dysleksji
Załączniki:

Bardzo skrócona lista sławnych dyslektyków. Sławni dyslektycy – ich geniusz nie istniał pomimo dysleksji a tylko dlatego, że byli dyslektykami"

Hans Christian Andersen
Aleksander Bell
Winston Churchil
Leonardo da Vinci
Walt Disney
Albert Einstain
Henry Ford
Nelson Rockefeller


Ważne adresy:

Polskie Towarzystwo Dysleksji Zarząd Główny
80-343 Gdańsk ul. Pomorska 68
tel. 58/ 557 05 31
www.dysleksja.univ.gda.pl
Poradnia
Gdańsk, ul. Batorego 26, pn, śr, czw w godz. 15-18
Tel. 58/ 341 06 97
Oddział Terenowy Nr25 Poznań PTD
Ul. 28 Czerwca 296/298
Tel. 832 33 87 lub 878 97 97
P. Bogumiła Marciniak
Os. Jagielońskie 58/6
tel. 877 15 73 środy w godz.16-18
Poradnie prywatne w Poznaniu:

ul. Starołecka 18, tel. 653 01 72
ul. Nasienna 20, tel. 820 83 93
Ciekawe adresy w internecie:

www.bpp.com.pl/sped/- strona oddziału warszawskiego PTD
www.men.waw.pl/prawo/rozp91- strona MENiS dotyczy oceniania dyslektyków
www.terapiapedagogiczna.republika.pl
www.dysleksja.pl
www.reedukacja.prv.pl - ćwiczenia

Skala Ryzyka Dysleksji (SRD)
Ostatnio zmieniony 01-04-2006 09:03 przez małgosia, łącznie zmieniany 1 raz
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 08:57

Anna Jurek

Dysleksja a języki obce.

Uczniowie z dysleksją na ogół napotykają na duże trudności w nauce języków obcych, bez względu na to, czy uczą się języków fleksyjnych, czy pozycyjnych.
Problemy osób ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu w dużej mierze wynikają z deficytów fonologicznych i z nieprawidłowości przetwarzania języka mówionego na język pisany i odwrotnie, co utrudnia, a czasem wręcz uniemożliwia rozpoznanie słowa.
Z zaburzeniami fonologicznymi korelują opóźnienia w obrębie układu słuchowego, dotyczą one trudności w szybkim rozróżnianiu bodźców i kolejności następujących po sobie dźwięków. Osobom z poważnymi zaburzeniami percepcji słuchowej pogłos poprzedniej głoski, sylaby, słowa w dużym stopniu utrudnia rozumienie następnych. Nie potrafią poprawnie odtworzyć elementów prozodycznych mowy, takich jak akcent, rytm, intonacja, czy iloczas. Można to porównać do trudności z odtworzeniem linii melodycznej utworu przez ludzi z deficytem słuchu muzycznego.
Uczniowie z zaburzeniami słuchu fonematycznego mają problemy w identyfikowaniu dźwięków podobnych do siebie nawet w języku ojczystym. Wyrazy różniące się tylko jedną cechą dystynktywną, np. dzień – cień, medal – metal, goniec – koniec, zdrada – strata brzmią dla osób dysfonetycznych tak samo. Często muszą one korzystać z kontekstu w celu rozpoznania znaczenia określonych wyrazów. Sposób czytania uczniów z deficytami fonologicznymi oparty jest na wzrokowym obrazie wyrazu. Czytają oni powoli, z trudem dokonują syntezy, głoskując i sylabizując. Często zdarza się, że opuszczają litery bądź sylaby, zniekształcają je, podwajają, przestawiają ich kolejność. Przy czytaniu pojedynczych słów na głos przeważają u nich błędy derywacyjne, nie popełniają natomiast błędów semantycznych.
Każdy język obcy ma swoją specyfikę, odmienny system fonologiczny.
Im większa rozbieżność grafo-fonemowa w danym języku, tym większą stanowi on trudność dla uczniów dyslektycznych. Przykładem może być tu język angielski, który ma wyjątkowo nieregularną i nietransparentną pisownię: operuje się w nim 26 literami dla utworzenia symboli aż 44 głosek (np. głoskę „i” zapisuje się na siedem sposobów, a głoskę „e” – na dwanaście). Poprawne czytanie i pisanie w języku angielskim wymaga automatycznego skojarzenia 1120 grafemów z 44 dźwiękami im odpowiadającymi. W języku angielskim jest ponadtrzydziestokrotnie więcej grafemów do opanowania niż w języku włoskim. W języku tym do graficznego przedstawienia 25 fonemów służą zaledwie 33 grafemy. Umożliwia to prawidłowe odczytanie każdego słowa, nawet jeśli czytający go nie rozumie. Dlatego też przeciętny włoski sześciolatek już po półrocznej nauce czyta dość płynnie i nie popełnia zbyt wielu błędów, a dziecko angielskie jeszcze po trzech latach nauki czyta wolno i często się myli.
Duża zbieżność pisowni z wymową istnieje też w języku hiszpańskim, greckim, fińskim, czy ukraińskim. Są one łatwiejsze do opanowania dla osób ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Język ukraiński, chociaż ma wyjątkowo przejrzystą ortografię, nie jest jednak łatwy dla polskich dzieci dyslektycznych, które mają
zaburzenia przetwarzania wzrokowo- przestrzennego. Szczególne trudności sprawia im pisownia i czytanie w tym języku, gdyż oparty jest on na odmiennym od naszego alfabecie – cyrylicy. Dzieci dysejdetyczne muszą włożyć wiele wysiłku w utrwalenie skojarzeń głosek z literami, aby automatycznie rozpoznawać związki między nimi. W cyrylicy np. litera „y” oznacza głoskę „u”, „u” symbolizuje „i”, „g” – głoskę „d”, „n” – głoskę „p”, itd. Jeszcze więcej trudności mają z opanowaniem języka rosyjskiego, gdyż rosyjska ortografia nie należy do najłatwiejszych. Tu dochodzą jeszcze problemy z użyciem twardych i miękkich znaków, które dla uczniów z zaburzeniami przetwarzania wzrokowego są trudne do rozróżnienia.
W dysleksji typu wzrokowego czytanie odbywa się szybko, ale niedokładnie, pojawia się dużo błędów semantycznych, dzieci często zgadują wyrazy na podstawie pierwszych liter. Utrudnia to w znacznym stopniu zrozumienie tekstu. Czytający mniej sprawnie przegląda tekst, często wraca do fragmentów już przeczytanych, ma trudności ze skupieniem wzroku na tekście. Przyczyną tego może być nieustabilizowana dominacja oka w widzeniu dwuocznym, która dotyczy 60% dzieci dysejdetycznych. Brak dominacji oka ma duże znaczenie w przekazywaniu sygnałów pochodzących z receptorów do korowej części analizatora wzroku. Transmisja danych u osób z zaburzeniami przetwarzania wzrokowo-przestrzennego trwa dwukrotnie dłużej, skutkiem tego czytający ma wrażenie, że litery zmieniają swoje położenie, zlewają się ze sobą, rozmazują się, a nawet pulsują im przed oczami.
Na zupełnie inne przeszkody natrafiają dyslektyczne dzieci chińskie, japońskie, czy koreańskie, gdyż obowiązuje je pismo logograficzne. Ideogramy słów są nierozłącznie związane z danym dźwiękiem, czyta się zatem całe słowa. Dlatego też u dzieci tych znacznie częściej rozpoznaje się dysgrafię (zaburzenia graficznej strony pisma), a dysleksję i dysortografię, dopiero wtedy, gdy zaczynają się one uczyć języka angielskiego.
W polskich szkołach ponadgimnazjalnych uczniowie uczą się dwóch języków obcych. Równoległe nauczanie języków, pochodzących z tej samej grupy lingwistycznej, uczniów z głęboką dysleksją rozwojową jest bardzo niekorzystne, gdyż powoduje wzajemną interferencję nauczanych języków i w rezultacie duże problemy w opanowaniu każdego z nich. Na podstawie Rozporządzenia Ministra Edukacji i Sportu z dnia 24 IV 2002 roku rodzice uczniów z dysleksją głęboką mogą ubiegać się o zwolnienie swego dziecka z nauki drugiego języka obcego.
Przypadki dysleksji głębokiej nie zdarzają się jednak zbyt często, problem dotyczy ok. 2% - 4% ludzi. O głębokości zaburzeń stanowi stopień nasilenia objawów, ich częstość i uporczywość występowania oraz mała podatność na oddziaływania terapeutyczne. Diagnoza powinna być przeprowadzona bardzo rzetelnie, aby nie dochodziło do nadużyć.
Wydanie orzeczenia przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną nie stanowi rozwiązania problemu i nie powinno być głównym celem skierowania dziecka do poradni. Ważne jest przede wszystkim zapewnienie uczniowi z dysleksją rozwojową specjalistycznej pomocy. Zaświadczenie o dysleksji należy traktować jako skierowanie do dodatkowej pracy, a nie zwolnienie od wymagań.
Nauczyciele języków obcych powinni być poinformowani o problemach dziecka i dostosować swoje wymagania do ich ograniczeń percepcyjnych.
Rozpoznanie dysleksji rozwojowej u dziecka nie oznacza jednak, że musi ono mieć trudności w nauce języków obcych. Wiele dzieci dobrze radzi sobie z opanowaniem języków obcych, szczególnie w zakresie mówienia i rozumienia mowy ze słuchu.

LITERATURA

Boder E., Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns.
Developmental Medicine and Child Neurology, 1973, 15, s. 193-199.
Bogdanowicz M., O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Lubin 1994.
Borkowska A., Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową, Lublin 1998.
Krasowicz- Kupis G., Przebieg przyswajania czytania w powiązaniu z rozwojem językowym, Biuletyn
Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 2000, nr 16.
Leutwyler K., Scientists Explain Rates of Dyslexia, „Scientific American” 2001, 16 March
Milewski T., Językoznawstwo, Warszawa 1975.
Oszwa U., Badania neuropsychologiczne nad fińskimi dziećmi z dysleksją, „Scholasticus” 1993, nr 4/5.
Szulc A., Podręczny słownik językoznawstwa stosowanego. Dydaktyka języków obcych, Warszawa 1984.
Tomaszewska A., Prawo do nauki dziecka z dysleksją rozwojową w świadomości nauczycieli, Kraków 2001.

http://www.modnopole.pl/model/1-2.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 09:06

"Kiedy mózg pracuje inaczej"

http://www.gwp.pl/
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 09:07

"Język, czytanie i dysleksja" Grażyna Krasowicz-Kupis

tutaj
Ostatnio zmieniony 01-04-2006 09:10 przez małgosia, łącznie zmieniany 2 razy
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 09:09

"Uczeń z dysleksją w szkole" Marta Bogdanowicz, Anna adrianek

tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 09:20

Jak pomóc dzieciom radzić sobie z dysleksją?
Sally Raymond

tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 09:34

Dysleksja.
Wojciech Brejnak

tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 09:42

Pokonywanie frustracji, powodowanej DYSLEKSJĄ.

„JAKI jest twój numer telefonu?” — pyta Julie. Rozmówca zaczyna dyktować cyfry, ale to, co Julie zapisuje, wcale ich nie przypomina.

„Nauczycielka porwała obrazek, który namalowałam” — rozpacza Vanessa. „Nigdy nie potrafiłam zapamiętać tego, co mówiła”.

Przeszło siedemdziesięcioletni David z ogromnym wysiłkiem sylabizuje proste słowa, których czytanie opanował ponad sześćdziesiąt lat wcześniej.

Julie, Vanessa i David mąją dokuczliwe trudności z uczeniem się. Cierpią na dysleksję. Co jest jej powodem? Jak można pokonywać wywołaną nią frustrację?

Co to jest dysleksja?
Dysleksja definiowana jest jako „zaburzenia w umiejętności czytania”. Ale chociaż często mówi się tylko o trudnościach z czytaniem, w grę może wchodzić coś więcej.*// [Niektórzy specjaliści nazywają kłopoty z nauką pisania ‘dysgrafią’, a upośledzenie umiejętności liczenia — ‘dyskalkulią’]

Nazwa tego zaburzenia pochodzi z języka greckiego. Przedrostek dys- znaczy „trudność z”, a wyraz leksis — „słowo”. A zatem dysleksja to między innymi nieprawidłowości w posługiwaniu się słowami lub językiem. Dotyczy nawet kłopotów z zapamiętaniem prawidłowej kolejności jakichś elementów, na przykład dni tygodnia lub liter w wyrazie. Zdaniem doktora H.T.Chasty'ego z brytyjskiego Instytutu Dysleksji zaburzenie to „jest upośledzeniem koordynacji, odbijającym się na pamięci krótkotrwałej, percepcji i zdolnościach manualnych”. Nic więc dziwnego, że osoby cierpiące na dysleksję mogą się czuć sfrustrowane.

Weźmy pod uwagę Davida. Dlaczego żona musiała mu pomagać od nowa uczyć się czytać, skoro niegdyś czytał dużo i płynnie? David doznał udaru, który uszkodził część mózgu odpowiedzialną za korzystanie z mowy, i to ogromnie spowolniło jego postępy w czytaniu. Co ciekawe, dłuższe słowa sprawiały mu mniej trudności niż krótsze. Pomimo dysleksji nabytej, David nie stracił umiejętności prowadzenia rozmowy ani bystrości umysłu. Mózg człowieka jest tak skomplikowany, że naukowcy nie potrafią jeszcze do końca zrozumieć, w jaki sposób przetwarza bodźce dźwiękowe i wzrokowe.

Natomiast Julie i Vanessę dotknęła dysleksja rozwojowa, która ujawniła się z wiekiem. Specjaliści na ogół przyjmują, że siedmio-, ośmiolatki, które pomimo normalnego poziomu inteligencji mają nietypowe trudności z czytaniem, pisaniem i ortografią, mogą być dyslektykami. Próbując odwzorować jakąś literę, takie dzieci często zapisują jej lustrzane odbicie. Wyobraźmy sobie, jak sfrustrowane musiały być Julie i Vanessa, gdy nauczyciele niesłusznie mówili, że są tępe, powolne i leniwe.

W Wielkiej Brytanii na dysleksję cierpi co dziesiąta osoba. Kiedy drudzy nie rozumieją problemów takich ludzi, sprawiają im dodatkową przykrość.

Co wywołuje dysleksję?
Często przyczyną trudności w nauce jest słaby wzrok. Jeśli skoryguje się wadę wzroku, dysleksja zanika. Niewielki odsetek osób mających trudności z czytaniem wypraktykował, że łatwiej jest skupić się na słowach, gdy przykryje się tekst przezroczystą kolorową folią. Innym to nie pomaga.

Niektórzy zauważyli, że zaburzenia te występują rodzinnie, i wskazują na czynnik genetyczny. W czasopiśmie New Scientist opisano niedawno prace badawcze „nad znanym związkiem między genami decydującymi o chorobach autoimmunizacyjnych, takich jak migrena czy astma, a genami odpowiedzialnymi za dysleksję”. Ponieważ dyslektycy i ich rodziny częściej cierpią na choroby autoimmunizacyjne, naukowcy sądzą, iż geny decydujące o dysleksji i tych chorobach leżą w genomie blisko siebie. Jak jednak zauważa behawiorysta Robert Plomin, uczonym „udało się zidentyfikować tylko rejon chromosomu, a nie gen odpowiedzialny za upośledzenie zdolności czytania”.

Pozycja ciała, równowaga oraz koordynacja ruchów są nadzorowane przez móżdżek. Ale jak twierdzą niektórzy naukowcy, odgrywa on też pewną rolę w procesie myślenia i posługiwania się mową. Co ciekawe, uczeni z uniwersytetu w Sheffield w Anglii opracowali test na wykrywanie dysleksji, sprawdzający równowagę i koordynację ruchów. Ich zdaniem skutki uszkodzeń móżdżku są wyrównywane przez zdrowe obszary mózgu. Dzieci poproszone o ustawienie jednej nogi za drugą i wyciągnięcie rąk na boki w zasadzie nie mają trudności z utrzymaniem równowagi. Ale jeśli zasłoni się im oczy, dzieci z dysleksją o wiele mocniej się chwieją, gdyż w utrzymywaniu równowagi w znacznej mierze pomaga im wzrok.

Inni naukowcy wykazują, że mózgi dzieci z dysleksją różnią się od pozostałych budową anatomiczną. U większości ludzi tylna część lewej półkuli jest nieco większa niż prawej, natomiast u dyslektyków obie wydają się być jednakowe. Jeszcze inni twierdzą, iż odkryli zmiany w rozmieszczeniu komórek nerwowych w obszarach mózgu odpowiedzialnych za język.

Tak więc mogą istnieć różne fizyczne przyczyny dysleksji, ale jak najskuteczniej pomóc osobom, które się z nią zmagają?

Pomoc rodziców.
Niektórzy rodzice dzieci dyslektycznych obwiniają siebie za problemy swych pociech. Jeżeli tak się czujecie, w rozpędzeniu czarnych myśli pomoże wam pamiętanie, iż wszyscy jesteśmy niedoskonali i różnimy się od siebie. Zacznijcie od uświadomienia sobie, że wasze dziecko potrzebuje podobnego wsparcia jak dziecko z daltonizmem — musi nauczyć się żyć ze swą ułomnością. A wam, jako rodzicom, przypada kluczowa rola wychowawcza.

Chociaż nie ma jeszcze sposobu na zapobieganie ani na wyleczenie dysleksji, można jednak łagodzić jej następstwa. W jaki sposób? Profesor T.R.Miles — autor książki Understanding Dyslexia (Zrozumieć dysleksję), radzi rodzicom najpierw dokładnie ustalić, z czym dziecko dyslektyczne ma kłopoty. Będą mogli wówczas realistycznie ocenić, jakie są jego ograniczenia i czego można od niego oczekiwać. W książce Reading and the Dyslexic Child (Czytanie a dziecko z dysleksją) zalecono: „Należy wymagać od dziecka, żeby robiło tyle, ile potrafi, ale nie więcej”. Wyrozumiałość, zachęty, a przede wszystkim odpowiednie metody nauczania mogą osłabić skutki dysleksji i jednocześnie złagodzić napięcie odczuwane przez dziecko.

Pomoc nauczycieli.
Pamiętaj, że dysleksja jest upośledzeniem umiejętności uczenia się. Dlatego nauczyciele muszą poświęcać czas uczniom cierpiącym na dysleksję i podejmować wysiłki, by im pomóc. Dzieci nie są tak rozgoryczone, jeśli stawia się im realistyczne wymagania. Ostatecznie gdy dorosną — i tak najprawdopodobniej będą miały kłopoty z czytaniem na głos.

Nie dawaj za wygraną. Chwal dzieci za najmniejszy postęp — a już na pewno za wszelkie starania. Unikaj jednak nie przemyślanych pochwał. Profesor Miles zaleca, by zauważywszy postęp, nauczyciel powiedział uczniowi cierpiącemu na dysleksję: „Co prawda zrobiłeś kilka błędów, ale mimo to, mogę powiedzieć, że dobrze ci poszło. Widzę poprawę od zeszłego tygodnia, a biorąc pod uwagę twoje trudności, jest to pewne osiągnięcie”. Natomiast, gdy dziecko nie zrobiło postępu, radzi powiedzieć: „Rozumiem, to a to dalej przysparza ci kłopotów. Poszukamy jeszcze innego sposobu, żeby ci pomóc”.

Oceniając czytanie takiego ucznia, unikaj poniżających uwag. Postaraj się, by z przyjemnością sięgał po książkę. Jak to zrobić? Ponieważ osoby wolno czytające łatwo się rozpraszają, rodzice lub nauczyciele mogą zaproponować dziecku, by zaznaczało sobie czytany wiersz, na przykład małą linijką. Jeśli problem polega na myleniu kolejności liter w słowie — życzliwie zapytaj: „Która litera jest pierwsza?”

Wyobraź sobie, jak zniechęcone musi być dziecko z dysleksją, gdy na matematyce nigdy nie może poprawnie odpowiedzieć. O ileż lepiej oszczędzić mu przeżywania kolejnych niepowodzeń, dając łatwiejsze zadania, dzięki czemu będzie się cieszyło, że potrafi je rozwiązać.

Zdaniem pewnej pedagog „kluczową sprawą dla dyslektyków jest uczenie się za pomocą wszystkich zmysłów”. Zapoznając dzieci z właściwą wymową i pisownią słów, zatrudniaj ich wzrok, słuch i dotyk. „Uczeń musi uważnie patrzeć, uważnie słuchać, koncentrować się na ruchach ręki, gdy pisze, i na ruchach ust, gdy mówi” — wyjaśnia profesor Miles. Dzięki temu dziecko z dysleksją skojarzy wygląd litery z brzmieniem odpowiadającej jej głoski oraz z ruchami ręki przy pisaniu. Chcąc pomóc uczniowi rozróżniać mylące mu się litery, naucz go zaczynać pisanie każdej z nich od innego miejsca. „Byłoby idealnie, gdyby wszystkie dzieci [z dysleksją] korzystały godzinę dziennie z indywidualnej pomocy nauczyciela” — czytamy w książce Reading and the Dyslexic Child. Niestety warunki rzadko na to pozwalają. Niemniej również sami dyslektycy mogą sobie pomóc.

Pomaganie samemu sobie.
Jeżeli jesteś dyslektykiem, zaplanuj dłuższe czytanie wtedy, gdy czujesz się rześki. Specjaliści zaobserwowali, że uczniowie z dysleksją osiągają dobre wyniki, jeśli czytają przez jakieś półtorej godziny, ale później ich wydajność spada. „Więcej pożytku przynosi codzienne poświęcanie na naukę mniejszej ilości czasu niż nieregularne zdobywanie się na ogromny wysiłek” — zauważono w publikacji Dyslexia at College (Dysleksja w college'u). To prawda, że opanowanie umiejętności płynnego czytania i poprawnego pisania zajmie ci więcej czasu. Bądź jednak wytrwały.

Korzystaj z przenośnej maszyny do pisania lub jeszcze lepiej z komputera z edytorem tekstu i programem umożliwiającym sprawdzanie pisowni wprowadzanych słów. Połącz to z nauką porządkowania i spożytkowywania informacji (patrz ramka obok).

Jak się zorganizować?

Wykorzystaj następujące pomoce:
osobista tablica ogłoszeń
kalendarz terminowy
pudełko lub koszyk na listy i inne pisma
teczka z dokumentami osobistymi
pamiętnik
notatnik z adresami


Jeżeli po zapoznaniu się z powyższą ramką doszedłeś do wniosku, że jesteś dyslektykiem, nie kryj się ze swym problemem. Pogódź się z nim i bierz go pod uwagę. Przypuśćmy, że przygotowujesz się do rozmowy z przyszłym pracodawcą. Jak wielu ludzi, pod wpływem napięcia możesz mieć wtedy trudności z wysławianiem się w sposób jasny i zwięzły. Dlaczego nie miałbyś najpierw kilka razy przećwiczyć takiej rozmowy?

Problemy wynikające z dysleksji nie są łatwe do pokonania. Ale nasz cudowny mózg potrafi nadrobić takie braki. Dlatego nie ma powodów, by stale czuć się nieszczęśliwym. Julie, Vanessa i David wzmogli wysiłki w celu pokonania dręczącego ich rozgoryczenia. Możesz postąpić tak samo. Pamiętaj, że twoje specyficzne ograniczenia nie powinny cię powstrzymywać od nauki. Wytrwale staraj się dobrze opanować czytanie, pisanie i ortografię. Dzięki temu zapewne pokonasz frustrację powodowaną dysleksją.

Jak rozpoznać dysleksję u dzieci?

Jeżeli na trzy lub cztery pytania odpowiesz twierdząco — dziecko może być w pewnym stopniu dotknięte dysleksją.
Dzieci do 8 roku życia:
• Czy dziecko późno nauczyło się mówić?
• Czy ciągle ma duże trudności z czytaniem lub poprawnym pisaniem? Czy to cię dziwi?
• Czy masz wrażenie, że w sprawach nie związanych z czytaniem i pisaniem jest bystre i rozgarnięte?
• Czy zapisuje litery i liczby na odwrót?
• Czy podczas nauki liczenia musiało używać klocków, palców lub stawiać znaczki na papierze, znacznie dłużej niż jego rówieśnicy? Czy ma poważne kłopoty z zapamiętaniem tabliczki mnożenia?
• Czy z trudnością odróżnia stronę lewą od prawej?
• Czy jest wyjątkowo niezdarne? (Nie wszystkie dzieci z dysleksją są niezdarne).

Dzieci pomiędzy 8 a 12 rokiem życia:
• Czy dziecko robi nietypowe błędy ortograficzne? Czy pomija czasami niektóre litery w słowie lub zapisuje je w niewłaściwej kolejności?
• Czy podczas czytania popełnia na pozór bezmyślne pomyłki?
• Czy nie rozumie czytanego tekstu tak dobrze, jak można by się tego spodziewać po dzieciach w jego wieku?
• Czy ma problemy z przepisywaniem z tablicy?
• Czy podczas czytania na głos opuszcza wyrazy lub całą linię albo dwa razy ją powtarza?
• Czy nie lubi czytać na głos?
• Czy tabliczka mnożenia ciągle sprawia mu trudności?
• Czy myli kierunki oraz strony lewą i prawą?
• Czy brakuje mu poczucia własnej wartości oraz szacunku dla samego siebie?

"Na podstawie informatora Brytyjskiego Towarzystwa Pomocy Dyslektykom Awareness Information oraz programu telewizyjnego Dyslexia, wyprodukowanego przez Broadcasting Support Services, Channel 4 Television w Londynie).
http://www.rumburak.friko.pl/ARTYKULY/z ... leksja.php
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 09:46

dysleksja

Przyczyny dysleksji.
Gdzie szukac pomocy.
Propozycje ćwiczeń.
Oko w oko z dysleksją.
Michała walka z dysleksją.
Jeśli chcesz wiedzieć wiecej...
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 09:51

Foemy pomocy dzieciom z dysleksja rozwojową

Pomoc dzieciom z dysleksją rozwojową ma charakter pedagogiczny i psychologiczny. Całość oddziaływań pedagogicznych wobec dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu to terapia pedagogiczna, która ma charakter zajęć korekcyjno-kompensacyjnych . Korekcja polega na usprawnianiu zaburzonych funkcji, a kompensacja na wspomaganiu funkcji dobrze rozwijających się, aby mogły stać się wsparciem dla funkcji zaburzonych lub mogły je zastąpić. Terapię pedagogiczną może prowadzić nauczyciel terapeuta ze specjalnym przygotowaniem zdobytym na kursach kwalifikacyjnych. W wielu przypadkach dziecku potrzebna jest również pomoc psychologiczna. Celem psychoterapii jest ułatwianie dziecku rodzenie sobie z problemami emocjonalnymi, podniesienie samooceny i wiary we własne możliwości.

Pomocy terapeutycznej należy poszukiwać:
  • w poradni logopedycznej,
  • u nauczyciela przedszkola i klasy zerowej, który powinien wskazać jak wspierać rozwój dziecka z objawami tzw. ryzyka dysleksji,
  • u nauczyciela, wychowawcy, pedagoga szkolnego w szkole,
  • w poradni psychologiczno-pedagogicznej,
  • w oddziale Polskiego Towarzystwa Dysleksji.

System pomocy terapeutycznej w Polsce składa się z pięciu poziomów, odpowiadających potrzebom dzieci o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.
  1. Pomoc rodziców pod kierunkiem nauczyciela.
    Nauczyciel, na podstawie opinii psychologa i pedagoga z poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz zawartych w niej wskazań, realizuje indywidualne nauczanie, budując indywidualny program wymagań wobec ucznia z dysleksją. Zleca dodatkowe ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne wykonywane w szkole (podczas lekcji) i w domu – pod opieką rodziców.
  2. Zespół korekcyjno-kompensacyjny.
    Zajęcia powinny być prowadzone w gabinecie terapii pedagogicznej przez nauczyciela terapeutę o specjalistycznym przygotowaniu.
  3. Terapia indywidualna.
    Zajęcia prowadzone w poradni psychologiczno-pedagogicznej.
  4. Klasy terapeutyczne.
    Klasy te mogą powstać w szkołach masowych na wniosek zainteresowanych osób (nauczyciel, psycholog, rodzice). Realizowane są w nich autorskie programy dydaktyczne, które obok obowiązującego programu nauczania, zawierają oddziaływania z zakresu terapii pedagogicznej.
  5. Stacjonarne odziały terapeutyczne.
    W oddziałach przebywają dzieci wymagające intensywnej i długotrwałej terapii. Opieką objęte są dzieci z trudnościami w uczeniu się o różnym podłożu, zaniedbane wychowawczo.

[...]
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 09:57

DYSLEKSJA

Opracowała: mgr Anna Drwęcka
http://www.przed.webd.pl/publikacje/p7.php

Jestem pedagogiem specjalnym. Od kilku lat pracuję w Przedszkolu Miejskim Integracyjnym nr 5 im. Misia Uszatka w Legionowie. Miałam okazję pracować z dziećmi w każdej grupie wiekowej. Zdobyte doświadczenie pozwoliło mi dostrzec problemy z jakimi borykają się dzieci – szczególnie sześcioletnie. Szerokie ich grono posiada trudności ujawniające się głównie przy okazji podejmowania działań typu szkolnego.

Problemy dostrzegają także inni nauczyciele, stąd też zaistniała potrzeba zorganizowania w naszym przedszkolu szkolenia poświęconego zagadnieniom dysleksji. Odbyło się ono 18 lutego 2003 roku w ramach wewnątrzprzedszkolnego doskonalenia nauczycieli.

Poniżej przedstawiam informacje dotyczące interesującego nas tematu.

DEFINICJE

M. Bogdanowicz (1995) uważa, że termin „dysleksja” może być stosowany w znaczeniu szerokim – jako specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu oraz wąskim – jako trudności w opanowaniu umiejętności czytania. Wyróżnia także:
dysortografię – określającą trudności w opanowaniu zasad poprawnej pisowni i dysgrafię – oznaczającą trudności w zakresie techniki pisania.

Stosowanie 3 terminów pozwala precyzyjnie określić trudności występujące u dziecka, w przypadku gdy pojawiają się oddzielnie (dzieje się tak raczej rzadko – najczęściej występują jednocześnie).

PRZYCZYNY

Przyczyny dysleksji nie są dokładnie zbadane. Wiadomo, że wywołują ją zmiany powstałe w wyniku niedokształcenia lub uszkodzenia centralnego układu nerwowego. Wymienia się następujące koncepcje:
  • genetyczna – dziedziczenie zmian w c.u.n.;
  • opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego – zaburzenia na skutek genów i hormonów uszkadzających c.u.n.;
  • organiczna – mikrouszkodzenia struktury okolic mózgu, powstające w czasie ciąży i porodu;
  • hormonalna – nieprawidłowości w rozwoju mózgu na skutek nadprodukcji hormonu, np. testosteronu w okresie płodowym;
  • psychodysleksji – zaburzenia funkcjonalne c.u.n. i zaburzenia emocjonalne, np. urazy psychicznie, stres.

DIAGNOZA

Dziecko powinno być badane przez wielu specjalistów, przede wszystkim przez logopedę, pedagoga i psychologa.

SYMPTOMY

Dzieci u których istnieje podejrzenie dysleksji, posiadają niepowodzenia szkolne mimo prawidłowej motywacji i normalnej bądź wyższej niż przeciętna inteligencji. Do najczęstszych objawów dysleksji zalicza się:
  • opóźnienie w nauce czytania i pisania;
  • rażące trudności z opanowaniem poprawnej pisowni;
  • trudności przyporządkowania dźwięków mowy do symboli graficznych, np. głosek do liter;
  • trudności w rozwiązywaniu zadań matematycznych;
  • problemy z określaniem czasu i kierunku, np. przed – za, lewo – prawo;
  • problemy z zapamiętaniem dużej ilości informacji.


Przed wstąpieniem dziecka do szkoły i na początku nauki szkolnej można zaobserwować kilka symptomów:
  • trudności w zapinaniu ubrania, sznurowania butów, itd.;
  • trudności ze stosowaniem zaimków;
  • trudności z zapamiętywaniem i wypełnianiem poleceń złożonych;
  • opóźnienia rozwoju mowy;
  • problemy z przypomnieniem nazw;
  • oburęczność;
  • zwierciadlane odwracanie liter i deformowanie ich kształtu w trakcie pisania;
  • trudności z zapamiętaniem sekwencji, np. nazw dni tygodnia, miesięcy;
  • słabe postępy w uczeniu się czytania, zarówno metodą fonetyczną jak i globalną;
  • szybka męczliwość, spowodowana zwiększonym, wysiłkiem niezbędnym do realizacji zadań typu szkolnego.

W wieku przedszkolnym wszelkie nieprawidłowości są wynikiem naturalnej dla dziecka niedojrzałości. Dopiero jeśli utrzymają się do wieku szkolnego, mogą być przyczyną problemów z czytaniem i pisaniem.

PROFILAKTYKA

Co prawda dysleksja występuje dopiero po rozpoczęciu nauki czytania i pisania, ale już wcześniej można przewidzieć ewentualne trudności dziecka w tym zakresie. Możliwe jest to nawet w okresie niemowlęcym – kiedy dzieci wykazują opóźnienie rozwoju mowy, trudności w wykonaniu czynności ruchowych, samoobsługowych, zabaw dydaktycznych, itd.. Takie dzieci nazywamy „dziećmi z ryzyka dysleksji”. Są nimi także te, które pochodzą z nieprawidłowej ciąży i porodu, z rodzin gdzie występowały przypadki opóźnienia rozwoju mowy, leworęczność i dysleksja rozwojowa.

Rozpoczęcie nauki czytania w grupach „O” powoduje, że trudności szkolne mogą pojawić się już w wieku przedszkolnym. Dlatego działania profilaktyczne należy rozpocząć jak najwcześniej. Wiek przedszkolny charakteryzuje się dużą podatnością na oddziaływania stymulacyjne – w związku z czym, podejmowanie ich ma duże znaczenie profilaktyczne. Już w wieku przedszkolnym dzieci powinny być przygotowywane do podjęcia nauki czytania i pisania. Od najmłodszych lat powinny obcować z materiałem literowym. Ważne jest także rozwijanie mowy, związanego z nią słuchu, wyrabianie zdolności dokonywania analizy i syntezy wyrazowej, sylabowej, fonemowej i logotomowej (Bogdanowicz 1995).

TERAPIA

Wyróżnia się dwa okresy oddziaływań terapeutycznych:

1. wstępny;
2. właściwy.

Pierwszy służy działalności terapeutycznej (nawiązaniu z dzieckiem kontaktu, obserwacji, określeniu problemów, przywróceniu wiary we własne siły). Drugi – usprawnianiu zaburzonych funkcji poprzez odpowiedni dobór ćwiczeń oraz doskonalenie umiejętności czytania i pisania.

Należy odpowiednio dobrać ćwiczenia, aby dziecko mogło je efektywnie zrealizować. Trzeba brać pod uwagę jego możliwości, potrzeby rozwojowe, zainteresowania oraz rodzaj i stopień nieporadności.

Jak najwcześniej należy zacząć z dzieckiem ćwiczenie analizy i syntezy wyrazów – dzielenie na sylaby i scalanie ich, wyodrębnianie głosek na początku i na końcu.

Największe efekty w nauczaniu dzieci dyslektycznych przynosi uczenie polisensoryczne, które można stosować w grupie przedszkolnej. Ma ono na celu zaangażowanie zmysłów: wzroku, słuchu i ruchu naraz. Pozwala dziecku wykorzystywać te z nich, które są dobre przy jednoczesnym ćwiczeniu słabszych. I tak, jeśli zaburzenie obejmuje tylko jeden analizator, np. wzrokowy – oddziaływanie terapeutyczne powinno być skierowane na ćwiczenie tej funkcji przy wykorzystaniu np. analizy i syntezy słuchowej. Polisensoryczne uczenie angażuje np. metoda dobrego startu (Bogdanowicz 1995).

Za występowanie trudności w czytaniu i pisaniu odpowiedzialne są przede wszystkim zaburzenia w zakresie analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego.

Ćwiczeniem analizatora słuchowego według J. Jastrząb (1994) będzie:

  • rozwijanie mowy i wzbogacanie języka poprzez np. uściślanie rozumienia znaczenia wyrazów i zdań, słuchanie treści opowiadań, nazywanie przedmiotów, opowiadanie treści obrazków;
  • różnicowanie dźwięków płynących z otoczenia poprzez np. rozpoznawanie dźwięków docierających z ulicy, głosów zwierząt;
  • różnicowanie dźwięków mowy ludzkiej poprzez ćwiczenie słuchu fonematycznego (np. różnicowanie słów podobnie brzmiących), ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej (np. podawanie liczby głosek i sylab w wyrazie, określanie ich położenia), utrwalanie pamięciowych mechanizmów mowy (np. nauka wierszy, dni tygodnia, pór roku);
  • wykonywanie ćwiczeń ortofonicznych – narządów mowy, oddechowych, słuchowych, rytmizujących;
  • doskonalenie form wypowiedzi dziecka poprzez np. wdrażanie do używania poprawnych form fleksyjnych, wzbogacanie mowy.

Ćwiczeniem sprawności ruchowej będzie wykonywanie:
  • ćwiczeń ogólnej sprawności ruchowej (np. sprawne chodzenie, bieganie, wymachy rąk);
  • czynności samoobsługowych (np. mycie twarzy, ubieranie się);
  • ćwiczeń manualnych (np. nawlekanie koralików, lepienie z plasteliny);
  • ćwiczeń grafomotorycznych poprzez ćwiczenia rozmachowe mięśni rąk (np. kreślenie w powietrzu fal, kół, malowanie na dużych arkuszach papieru), ćwiczenia usprawniające mięśnie dłoni i palców (np. zamalowywanie małych przestrzeni kredkami, kopiowanie rysunków), ćwiczenia płynnych ruchów pisarskich (np. obrysowywanie szablonów, rysowanie szlaczków).

Ćwiczeniem spostrzegania wzrokowego, będą:

  • ćwiczenia najprostsze z przedmiotami naturalnymi, takimi jak np. zabawki, przedmioty codziennego użytku;
  • ćwiczenia z figurami geometrycznymi pełnymi i konturowymi (np. wyszukiwanie podobnych kształtów, segregowanie, zamalowywanie wnętrza konturu);
  • obrazki tematyczne – pojedyncze, bardziej skomplikowane, przedstawiające akcję, historyjki obrazkowe (np. składanie obrazków według wzoru i z pamięci, dorysowywanie brakujących elementów, opowiadanie treści);
  • składanie klocków konstrukcyjnych według wzoru;
  • ćwiczenia z materiałem literopodobnym i literowym (np. składanie pociętych liter według wzoru);
  • ćwiczenia pamięci bezpośredniej poprzez rejestrowanie danych obrazów i odtwarzanie ich np. rysunkiem);
  • eliminatki – wykreślanie elementów nie pasujących do pozostałych;
  • ćwiczenia w odpoznawaniu i wyliczaniu zaobserwowanych elementów obrazka, układu liter, itd.;
  • zabawa „Co się zmieniło?” (Jastrząb 1994).



BIBLIOGRAFIA:

1. Bogdanowicz M.: O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, WP LINEA, Lublin 1995.
2. Jastrząb J.: Usprawnianie funkcji percepcyjno – motorycznych dzieci dyslektycznych, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej MEN, Warszawa 1994.
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 10:01

Jakie są objawy dysleksji?

"Przede wszystkim informacji o objawach dysleksji dostarcza badanie pedagogiczne: ocena głośnego czytania (tempa, techniki i liczby błędów) oraz stopnia zrozumienia przeczytanego tekstu. Ocena poziomu pisania obejmuje analizę zeszytów i prac pisemnych dziecka: ze słuchu (dyktando), ze wzoru (przepisywanie), z pamięci. Rozmowa z nauczycielem i rodzicami wnosi informacje, od jak dawna obserwowano trudności dziecka, czego one dotyczyły i jak się zmieniały w życiu dziecka oraz dzięki udzielanej mu pomocy. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów. Jeżeli wnikliwie i przez wiele lat obserwujemy to samo dziecko, możemy zauważyć, że istnieje wyraźna dynamika ich zmian. Znajomość tego zjawiska jest niezbędna dla trafnego rozpoznania tych trudności.

Najczęściej trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są dopiero u dzieci w okresie nauczania początkowego, a powinno się je zauważać w okresie przedszkolnym - w klasie "O", gdy dziecko zaczyna uczyć się czytania. Najlepiej, gdy ujawnimy symptomy zapowiadające przyszłe trudności w czytaniu i pisaniu, jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej. Są to objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a więc opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych i ruchowych, które leżą u podstaw uczenia się czynności czytania i pisania. W takich wypadkach mówimy o "ryzyku dysleksji". Istnieje możliwość, aby już w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym dostrzec dzieci zagrożone tym problemem. Dzieckiem "ryzyka dysleksji" jest dziecko pochodzące z nieprawidłowej ciąży i porodu, a także dzieci, w których rodzinach występowały te zaburzenia, dlatego też należy bacznie obserwować ich rozwój i wspierać go.

Wiek niemowlęcy i poniemowlecy

W wieku niemowlęcym i poniemowlęcym dzieci te wykazują opóźnienie w rozwoju mowy i rozwoju ruchowym. Później niż u rówieśników pojawiają się u nich takie osiągnięcia rozwojowe jak wypowiadanie pierwszych słów, zdań prostych i złożonych. Późno zaczynają chodzić, biegać. Są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze np. myciu rąk, ubieraniu się, jedzeniu łyżką. Nie próbują same rysować.

Wiek przedszkolny (3-5 lat)

Mała sprawność ruchowa w zakresie całego ciała: dziecko słabo biega, ma trudności z utrzymaniem równowagi, niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych, z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym.

Mała sprawność ruchowa rąk: trudności i niechęć do samoobsługi np. zapinania guzików, sznurowania butów, zabaw manipulacyjnych takich jak nawlekanie korali; źle trzyma ołówek, rysując - za mocno lub za słabo go naciska.

Słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa: budowanie z klocków sprawia mu trudność, rysuje niechętnie i prymitywnie. Nie umie narysować koła jako 3-latek, kwadratu i krzyża - jako 4-latek, trójkąta - jako 5-latek.

Opóźniony rozwój lateralizacji: używa na zmianę raz jednej raz drugiej ręki.

Zaburzenia rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej dają znać o sobie w formie: nieporadności w rysowaniu (rysunki bogate treściowo lecz prymitywne w formie), trudności w składaniu obrazków pociętych na części, puzzli, wykonywaniu układanek.

Opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów, budowaniem wypowiedzi, z zapamiętywaniem nazw. Wydłużony okres posługiwania się neologizmami, zniekształcanie nazw przez używanie niewłaściwych przedrostków.

Klasa "O" (6 - 7 lat)

Obniżona sprawność ruchowa: dziecko słabo biega, skacze, ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, rzucaniem i chwytaniem piłki.

Trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi np. z zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę, używaniem widelca, nożyczek.

Opóźnienie rozwoju lateralizacji: mimo prób ustalenia ręki dominującej, nadal jest oburęczne.

Opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, określając je terminami: prawe - lewe (np. prawa i lewa ręka, noga, ucho). Nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie (np. droga na prawo, drzwi na lewo).

Trudności z rysowaniem rombu (w wieku 6-7 lat), odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków.

Ma trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowania konstrukcji z klocków lego, układania mozaiki - według wzoru, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, z odróżnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m-n, 1-t-) lub identycznych lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d-).

Trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, wyrażających stosunki przestrzenne nad - pod, za - przed, wewnątrz - na zewnątrz.

Wadliwa wymowa "przekręcanie" trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek np. sosa lub szosza), błędy gramatyczne.

Trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie: trudność z zapamiętywaniem nazw, mylenie nazw zbliżonych fonetycznie; trudność z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje, takiego jak nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków i szeregi cyfrowe.

Trudności w różnicowaniu głosek podobnych (np. z-s, b-p, k-g czyli zaburzenia słuchu fonemowego): trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej) oraz manipulowaniem ze strukturą fonologiczną słów (np. odszukaj słowa ukryte w nazwie "lewkonia", wymyśl rym do słowa "kotek", o czym myślę: Baba ... aga).

Trudności w orientacji w czasie np. określaniu pory roku, dnia, godziny na zegarze.

Trudności w nauce czytania (np. czyta bardzo wolno; najczęściej głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej, wtórnej syntezy, przekręca wyrazy, nie rozumie przeczytanego tekstu).

Pierwsze próby pisania - częste pisanie liter i cyfr zwierciadlane oraz odwzorowywanie wyrazów, zapisując je od strony prawej do lewej.

Współwystępowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z dzieckiem "ryzyka dysleksji".

Wiek szkolny (klasa I - III)

Mała sprawność ruchowa całego ciała: dziecko ma trudności z nauczeniem się jeździć na dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach oraz niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach wf;

Obniżona sprawność ruchowa rąk: nie opanowane w pełni czynności samoobsługowe związane z ubieraniem się, myciem i jedzeniem; trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem;

Utrzymująca się oburęczność;
Trudność z odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony, określenia położenia przedmiotów względem siebie;

Trudności koordynacji czynności ręki i oka: brzydko i niechętnie rysuje, pisze, nie mieści się w liniaturze, zagina "ośle uszy", zbyt mocno przyciska ołówek/długopis, ręka szybko się męczy;

Trudności z zapamiętywaniem (np. tabliczki mnożenia, wierszy), szczególnie sekwencji (np. nazwy miesięcy, liter w alfabecie);

Wadliwa wymowa, przekręcanie złożonych wyrazów, używanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym;

Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej: trudność z zapamiętaniem kształtu rzadziej wystąpujących liter, o skomplikowanej strukturze (F, H, Ł, G): mylnie liter podobnych pod względem kształtu: np. l - t - l, m-n; mylenie liter identycznych lecz inaczej położonych w przestrzeni; p - b - d - g; popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów;

Trudności z opanowywaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania słuchowego dźwięków mowy, pamięci słuchowej i mowy: mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie (np. głoski z-s, w-f, d-t, k-g), trudności z zapisywaniem zmiękczeń, mylenie głosek i-j, głosek nosowych ą-om, ę-en, nagminne opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab; pisanie wyrazów bezsensownych; bardzo nasilone trudności podczas pisania ze słuchu (dyktanda);

Trudności w czytaniu: wolne tempo, prymitywna technika (głoskowanie lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowa), błędy, powolne i słabe rozumienie tekstu.

Wiek szkolny - powyżej klasy IV

Wolne tempo czytania, niechęć do czytania;
Nieprawidłowa pisownia, dominują błędy ortograficzne;

Trudności z zapamiętywaniem: wierszy, terminów, nazw np. miesięcy, dat, danych numerów telefonu; przekręcanie nazwisk i nazw, liczb wielocyfrowych;

Trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji wzrokowej, przestrzennej i pamięci wzrokowej: geografii - zła orientacja na mapie, geometrii, rysunek uproszczony, schematyczny, chemii - łańcuchy reakcji chemicznych;

Trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji wzrokowej przestrzennej i pamięci wzrokowej: geografii - zła orientacja na mapie, geometrii, rysunek uproszczony, schematyczny, chemii - łańcuchy reakcji chemicznych;

Trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy: trudności w opanowaniu języków obcych, biologia - opanowanie terminologii, historia - zapamiętanie nazwisk, nazw.

Zestawienie objawów specyficznych trudności dzieci z dysleksją rozwojową ukazuje zmiany, jakie zachodzą wraz z wiekiem i kształceniem się dziecka. Uwidacznia się wyraźna dynamika zmian objawów: niektóre z zaburzeń ustępują np. od klasy IV często nie stwierdza się już trudności w czytaniu, w pisaniu utrzymują się głównie błędy ortograficzne. Niektóre objawy zaburzeń mogą przetrwać do następnego okresu, pojawiają się też nowe objawy i ich skutki jak np. trudności w językach obcych. Jeżeli wiele objawów występuje jednocześnie, świadczy to o zakłóceniach rozwoju wielu funkcji (szeroki obszar zaburzeń) i powoduje nasilone trudności szkolne. Z reguły mamy do czynienia z pewną "konstelacją" objawów, która jest uwarunkowana zaburzeniami określonych funkcji - to stanowi o określonym typie dysleksji.

Wyróżnia się wiele typów dysleksji. Najczęściej jednak typy te wyznaczane są przez zaburzenia prostszych funkcji leżących u podstaw złożonej czynności czytania i pisania:

zaburzenia spostrzegania i pamięci wzrokowej, spostrzegania przestrzeni oraz

zaburzenia spostrzegania i pamięci słuchowej dźwięków mowy i funkcji językowych. Dlatego każde dziecko może mieć nieco inne objawy zaburzeń i problemy szkolne, co wskazuje, iż na potrzebę udzielania mu pomocy z uwzględnieniem jego indywidualnych, specjalnych potrzeb edukacyjnych. "

Artykuł prof. dr hab. Marty Bogdanowicz zacytowany ze strony:
http://www.dysleksja.waw.pl/dysleksja/d ... bjawy.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 04-04-2006 19:23

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 04-04-2006 19:28

DYSLEXIA in the classroom
to samo

Anna Butkiewicz, Katarzyna Bogdanowicz
Dyslexia in the English Classroom
Techniki nauczania języka angielskiego uczniów z dysleksją

Książka jest pierwszym na polskim rynku przewodnikiem metodycznym dla nauczycieli języka angielskiego. Przygotowany został z myślą o nauczaniu dzieci z dysleksją rozwojową. Prezentowane ćwiczenie odwołują się do metod stosowanych w terapii osób z dysleksją.
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 04-04-2006 19:37

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 04-04-2006 19:50

Dysleksja - mistrzyni paradoksów.

Zdarza się, że dziecko, które nie ma wady wzroki i słuchu „patrzy i nie widzi”, „słucha i nie słyszy”. Wielokrotnie popełnia błędy, przepisując ten sam tekst. W dyktandach opuszcza dodaje, przestawia litery i sylaby oraz myli głoski podobne fonetycznie. Mówimy wtedy o dysleksji (trudności w czytaniu), dysortografii (trudności opanowania poprawnej pisowni) i dysgrafii (niski poziom graficzny pisma).

Przed stu laty pewien nauczyciel wysłał do doktora w. Pringle Morgana, lekarza ogólnego z Seaford, ucznia, który, jakby „nie widział” czytanego tekstu. Ten stwierdził, że chłopiec nie ma wady wzroku. Opisał ów paradoksalny przypadek w „British Medical Journal” z dnia 7 listopada 1896. opisane trudności Morgan nazwał „wrodzoną ślepota słowną” – aby odróżnić od zaburzeń czytania u dorosłych, które to zaburzenia powstały w skutek zmian ograniczonych np. urazu mózgu („ślepota słowna”) (...).

Termin „ślepota słowna” został skrytykowany i poniechany, ponieważ okazało się, że przyczyna specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu mogą być nie tylko zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej , ale najczęściej są to zaburzenia rozwoju funkcji językowych – zgodnie z najnowszą definicję dysleksji rozwojowej opublikowaną w czasopiśmie „Perspectives” w 1994 roku, przez Komitet Naukowy International Association, która brzmi: „Dysleksja jest w specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni”.

Dysleksja rozwojowa nie jest chorobą, pomimo iż została odkryta i opisana przez lekarzy, wyodrębniona jako zespół zaburzeń o określonych objawach, przyczynach i sposobach postępowania terapeutycznego (ćwiczenia usprawniające) oraz została umieszczona w międzynarodowych klasyfikacjach chorób. W międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i problemów zdrowotnych, której dziesiąte wydanie zatwierdziła Światowa Organizacji a Zdrowia w 1992 roku w Genewie zaburzenia te usytuowane są w kategorii: „Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych”. Natomiast w czwartym wydaniu Diagnostycznego i Statystycznego Podręcznika Zaburzeń Psychicznych z1994 roku, opublikowanego przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, wśród dziesięciu kategorii różnych zaburzeń rozwoju i zachowania, rozpoznawanych w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa adolescencji jest umiejscowiona w kategorii „Zaburzenia uczenia się”.

Realność dysleksji – „ukryte kalectwo”.

Dysleksja rozwojowa jest niewidoczna, jej rozpoznanie nawet podczas specyficznego badania diagnostycznego dostarcza wielu trudności. Dlatego też bywa określona jako „ukryte kalectwo”.

Dysleksja rozwojowa, nie rozpoznana na czas, powoduje powstawanie widocznych wtórnych zaburzeń emocjonalnych i motywacyjnych: dzieci oskarżane są o lenistwo i niechęć do nauki, oceniane jako mało inteligentne – a zatem skutki podstawowych zaburzeń interpretowane są jako ich przyczyny.

Dziecko chce się uczyć i uczy się, a posądzane jest o lenistwo. Rodzice pracują z dzieckiem, lecz często efekty pracy są tak mizerne, że nauczycielowi trudno w tę pracę uwierzyć. Rodzice po prostu nie potrafią pomóc dziecku: np. zmuszają je do wielokrotnego przepisywania poprawnie tekstu, podczas gdy należałoby przede wszystkim rozwijać jego sprawność i świadomość fonologiczną. Często zdarza się, że dziecko dyslektyczne ma wiadomości, ale nie potrafi ich „sprzedać”. Wyrwane do odpowiedzi ma „pustkę w głowie”, nie może sobie niczego przypomnieć z opanowanego materiału. Na ogół dysleksja wiąże się z zaburzeniami uwagi, co powoduje kłopoty dziecka podczas rozwiązywania zadań z matematyki, fizyki, chemii.

Dziecko dobrze radzi sobie wszystkimi przedmiotami szkolnymi poza językiem polskim.
Tę sprzeczność obserwuje się na poziomie nauczania początkowego, gdy trudności w czytaniu i pisaniu maja jeszcze charakter izolowany. W starszych klasach niepowodzenia szkolne zwykle uogólniają się na inne przedmioty, ponieważ dziecko przyswaja wiedzę za pomocą czytania.

Dziecko jest dobrym uczniem z danego przedmiotu, a nie potrafi wykonać niektórych zadań. Uczeń może świetnie znać geografię i równocześnie mieć kłopoty z orientacją na mapie ze względu na słabą percepcję wzrokową i przestrzenną; podobnie umiejętność dobrego rozumowania logicznego i matematycznego nie gwarantuje sukcesu z geometrii czy poprawnego wykonywania działań arytmetycznych. Zakłócenia rozwoju lateralizacji i percepcji przestrzeni powodują, że dobrzy matematycy popełniają błędy, przestawiając cyfry, źle je odczytują – od prawej do lewej strony (np. 95=59). Zaburzenia funkcji psychomotorycznych (wzrokowych, przestrzennych i koordynacji wzrokowo-ruchowej) mogą być przyczyną nie radzenia sobie z zapisem nutowym przez dzieci o dobrym, a nawet wybitnym słuchu muzycznym.

Dziecko dużo czasu, robi dodatkowe dyktanda, a nie potrafi zapamiętać pisowni wyrazów.

Zdarza się, że dziecko pisze dodatkowe dyktanda, czyta, wielokrotnie spotyka się z prawidłowo napisanym wyrazem i wciąż popełnia błędy w jego pisowni. Dzieje się tak w przypadku słabej pamięci wzrokowej, obniżenia sprawności uczenia się wzrokowo-ruchowego, pamięci ruchowej i automatyzacji ruchów podczas zapisywania wyrazów. Badania nad związkiem zaburzeń funkcjonowania móżdżka, rozwoju motorycznego, automatyzacji ruchów i dysleksji prowadzą od lat naukowcy angielscy. Badacze doszli do wniosku, że dla dziecka z tego rodzaju zaburzeniami należy zapamiętać pisownię wodząc palcem po danym wyrazie napisanym dużymi literami, wyklejonym np. plasteliną, z wykorzystaniem technik Metody Dobrego Startu (Bogdanowicz, 1999), „Przestrzenne litery” (Bogdanowicz, 2000). Można też sięgnąć po mnemotechniczne sposoby przyswojenia sobie pisowni np. przez skojarzenie z obrazem (ogórek może mieć kształt litery „ó”) lub z wierszykiem (-uje się nie kreskuje).

Dziecko zna zasady ortografii, a robi błędy ortograficzne.

Do opanowania poprawnej pisowni wystarcza: znajomość zasad ortografii, a więc wiedza, że obraz fonetyczny i wizualny wyrazu nie musi sobie odpowiadać (zapis fonetyczny niektórych wyrazów prowadzi do błędnej pisowni np. „chlep”), koncentracja uwagi na pisaniu, samokontrola i korekta, utrwalenie czynności zapisywania poprawnej formy wyrazu. Bywa jednak, że pomimo spełnienia pierwszych czterech warunków opanowania poprawnej pisowni, nie dochodzi do utrwalenia prawidłowego zapisywania wyrazów. Wówczas dobrze jest stosować m.in. uczenie wielozmysłowe, jak również dyktando z komentarzem ortograficznym.

Dziecko przepisuje teksty ze wzoru z błędami.

Ten rodzaj trudności bardzo denerwuje rodziców, ponieważ przepisywanie tekstu wydaje się najłatwiejszym zadaniem.

Tymczasem dla dzieci z zaburzeniami spostrzegania wzrokowego (a więc z trudnościami dokonywania analizy elementów spostrzeganego obrazu, wyodrębnienia i identyfikowania jego elementów, opierając się na informacjach zapisanych wcześniej w pamięci wzrokowej, syntetyzowanie obrazu ze spostrzeżonych elementów, przekształcanie spostrzeżonego obrazu na sekwencje ruchów ręku, która zapisuje wyrazy) to naprawdę skomplikowany proces. Trudności zwiększają się, gdy dochodzą zakłócenia percepcji przestrzennej, a więc spostrzegania ułożenia tych wizualnych elementów w określonej przestrzeni, a także gdy dziecko ma trudności z koncentracją uwagi. I nie pomaga wielokrotne poprawianie tekstu – należy pracować nad usprawnianiem percepcji wzrokowo-przestrzennej, koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dziecko jest twórcze, a nie potrafi wykonać zadań odtwórczych.

Są dzieci, które komponują mozaiki z klocków, a nie potrafią ich powtórzyć ściśle według wzoru. Są dzieci, które nie potrafią zapamiętać żadnego wierszyka czy piosenki, natomiast tworzą własne teksty. W obydwu przypadkach sprzeczności te świadczą o znacznej dysharmonii rozwoju psychomotorycznego dzieci, a więc o ich wysokich możliwościach intelektualnych i jednocześnie o deficytach rozwoju spostrzegania wzrokowo-przestrzennego (pierwszy przypadek) lub pamięci słuchowej, werbalnej (drugi przypadek).

Dziecko wie, jak należy wykonać zadania matematyczne, lecz nie potrafi nawet najprostszych działań obliczyć w pamięci, nie umie też nauczyć się tabliczki mnożenia. Te wybiórcze trudności prawdopodobnie wynikają za słabej pamięci operacyjnej, pamięci słuchowej i pamięci sekwencyjnej, przy prawidłowym procesie myślenia matematycznego. Tego rodzaju sprzeczności są źródłem wielu nieporozumień i napięć pomiędzy dzieckiem i nie rozumiejącymi go dorosłymi.

Dziecko dobrze widzi, a rysuje i pisze zwierciadlanie. Trudności wyrażające się rysowaniem kształtów obróconych (90 lub 180 stopni), pisaniem liter i cyfr jak w zwierciadlanym odbiciu, a także podejmowaniem prób pisania od prawej strony do lewej, zapisywania w tym porządku liter, czytania wyrazów od tyłu do przodu nie wynikają z wady wzroku. Zazwyczaj wiążą się z niedojrzałą percepcją przestrzeni. Dlatego też we wczesnym okresie dzieciństwa (młodsze lata wieku przedszkolnego) są to tzw. objawy fizjologiczne. Jednakże uporczywe utrzymywanie się tendencji do takich form zachowań u uczniów klasy zerowej i wyższych powinny pobudzić dorosłych do zbadania przyczyn tego stanu. Może to być opóźniony proces ustalania się lateralizacji (dominacji ruchowej jednej z rąk lub któregoś oka) i/lub często z tym związane zaburzenia orientacji w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni.

Dziecko nie ma wady wymowy, lecz przekręca słowa, myli nazwy podobne w brzmieniu. W takich przypadkach ,mamy do czynienia z wybiórczymi zaburzeniami mowy i funkcji językowych, specyficznymi dla dysleksji rozwojowej. Słaba kontrola ruchowa czynności wymowy, a także słaba pamięć głosek (fonologiczna) jest powodem zabawnych zniekształceń wyrazów wypowiadanych przez dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym np. kordła, fonkitury, kraktor. W tym wieku traktowane są one jako objaw „fizjologiczny”. Jeżeli błędy wraz z dorastaniem nie mijają, to znaczy, że występują zakłócenia w rozwoju tych funkcji i należy skonsultować się z logopedą.

Zaburzenia pamięci fonologicznej i pamięci sekwencyjnej są przyczyną trudności zapamiętywania i przypominania sobie nazw, szczególnie gdy tworzą one określone ciągi jak np. nazwy posiłków, dni tygodnia, miesięcy. Dzieci z tego rodzaju zaburzeniami nie potrafią szybko nazywać obrazków ani wymieniać określonej kategorii nazw np. owoce, imiona, pojazdy. W programie terapii pedagogicznej należy stymulować rozwój funkcji językowych.

Dziecko dobrze komunikuje się ustnie w języku obcym, ma poważne trudności z opanowaniem komunikacji za pomocą pisma. Dzieci dyslektyczne, które mają możliwość wczesnego uczenia się języka obcego, szybko i dobrze mogą opanować ustne porozumiewanie się, ale mają trudności w opanowaniu pisma. Pisanie wymaga zaangażowania dobrze rozwiniętych funkcji wzrokowych, słuchowych, językowych, ruchowych i ich integracji, jak również ustabilizowania się lateralizacji czynności ruchowych i wykształcenia się orientacji w schemacie ciała i przestrzeni (Bogdanowicz, 1997). Aby pomóc dziecku z tego rodzaju zaburzeniami należy pracować z nimi według specjalnych metod nauczania, a nauczyciel powinien oceniać dziecko na podstawie ustnych odpowiedzi.

Dziecko potrafi pierwsze linijki tekstu przepisać ładnie, pozostała część tekstu jest prawie nieczytelna. Jeżeli dziecko jest mało sprawne manualnie, wówczas z ogromnym wysiłkiem potrafi zmobilizować wszystkie siły, by względnie ładnie napisać część ćwiczenia. Skutkiem tej mobilizacji jest duże zmęczenie i dziecko zaczyna bazgrać.

Słabi uczniowie z dysleksją stają się dobrymi studentami.

Wieloletnia praca dzieci nad pokonywaniem przeszkód w uczeniu się, przy wsparciu ze strony dorosłych, ma korzystny wpływ na ich rozwój. Niełatwe życie w szkole powoduje, że dorośli dyslektycy dobrze rozwiązują inne zadania, pokonują trudności życiowe, są osobami wrażliwymi, o wysokiej dojrzałości emocjonalnej i społecznej. Wiele osób z dysleksją rozwojową prezentuje ponadprzeciętne uzdolnienia artystyczne: muzyczne i plastyczne np. Auguste Rodin, Pablo Picasso, a także wysokie zdolności aktorskie np. angielska aktorka Susan Hampshire. W zakresie nauk ścisłych wymienia się najczęściej Tomasza Edisona i Alberta Einsteina. Wiadomo, że wśród polityków dyslektykami byli prezydent USA George Washington, Winston Churchill. Najbardziej zadziwiające jest połączenie talentu literackiego i dysortografii – najznamienitszą postacią takiego połączenia jest Hans Ch. Andersen, do którego nauczyciel w szkole średniej mówił: „Przy maturze dostanie pan pałę za takie zadanie. Sądzi pan, że jedna litera nic nie znaczy, że to obojętne, czy napisze pan „e” czy „i” ? Ma pan najbardziej tępy łeb, jaki kiedykolwiek widziałem”.

Marta Bogdanowicz
artykuł pochodzi z tej strony
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 02-05-2006 11:46

Marlena Słumińska - Gimnazjum Gminne w Dębem Wielkim

Rola nauczyciela języka polskiego we wspomaganiu ucznia
z dysleksją rozwojową w gimnazjum
(1)

Kwestia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu oraz zasady programowania pracy terapeutycznej z dzieckiem są w ostatnich latach dość szeroko omówione w literaturze psychologiczno - pedagogicznej. Zainteresowani nauczyciele mogą dokształcać się w tym kierunku na kursach kwalifikacyjnych czy studiach podyplomowych. Mają możliwość korzystania z wielu wartościowych publikacji na powyższy temat, gdyż rynek wydawniczy proponuje różnorodną ofertę, począwszy od ogólnych programów terapii, przez modele ćwiczeń, a skończywszy na wielu pomocach dydaktycznych.

Moim zadaniem nie będzie więc przedstawienie „katalogu błędów”, jakie popełniają uczniowie z tym syndromem. Pragnę zwrócić uwagę, iż problemem pozostaje niewiedza na temat pracy z dzieckiem z trudnościami, nie podczas zajęć terapeutycznych, ale na lekcjach różnych przedmiotów, a przecież szkoła spotyka się
z coraz częstszą krytyką właśnie ze względu na jednolitość zabiegów dydaktyczno - wychowawczych wobec wszystkich uczniów.

Do tej pory bagatelizowało się powyższe zagadnienie akcentując, że jest to problem tylko polonistów. Kwestionowano ponadto trudności uczniów z dysleksją rozwojową na innych lekcjach. Dopiero teraz mówi się o specyfice nauki każdego przedmiotu. Żąda się innych wymagań, metod i oceniania. Akcentuje się, że nie powinno być tylko podziału na dziedziny wiedzy, ale na kompetencje nadawczo - odbiorcze.

Przypomina się, że nauczanie i wychowanie to proces, a więc już z samej definicji wynika, iż nie może być przerwany. Uczeń powinien mieć poczucie, że całe grono pedagogiczne jest zaangażowane w pomoc w przezwyciężaniu przez niego trudności. Współpraca z dzieckiem ma trwać nie tylko podczas typowych zajęć terapeutycznych, ale i na lekcjach poszczególnych przedmiotów.

W planowanym przeze mnie cyklu artykułów będę starała się więc przedstawić zasady pomocy uczniowi z punktu widzenia pedagoga - terapeuty oraz nauczyciela języka polskiego. Jego integralną część będą stanowiły konkretne propozycje pracy z młodzieżą w zakresie form pracy i metod nauczania.

W tym artykule czytelnik znajdzie natomiast krótką charakterystykę ucznia dyslektycznego, opracowaną na podstawie własnych spostrzeżeń. Owocną pracę bowiem powinna poprzedzić nie tylko wnikliwa analiza dokumentacji ucznia, ale także poznanie jego osobowości. Wtedy można ukierunkować swą pracę pedagogiczną i przydzielać mu zadania, do których będzie miał predyspozycje, by osiągnąć sukces.. W dalszej kolejności wymienię cechy nauczyciela pomagające w osiągnięciu sukcesu w pracy oraz zadania polonisty.

Portret ucznia z dysleksją

Pokuszę się o nadanie mu imienia, bowiem jego wizerunek przybiera nierzadko inne „kształty”.

Pierwszy, w mojej prywatnej „klasyfikacji”, otrzyma imię Kamil. Jest to klasowy „łobuz”, który potrafi „błysnąć” na lekcji, często się zgłasza, ale nie umie się skoncentrować. Nierzadko stwierdza się u niego ADHD. Przeszkadza, mówi dużo nie na temat, chętnie angażuje się do różnych ćwiczeń dramowych.

Podoba się dziewczynom, jest śmiały, klasa podziwia jego odwagę. Ma duży zasób wiedzy ogólnej, bierze czynny udział w pogadance heurystycznej czy dyskusji, jednak nie potrafi jednak napisać sprawdzianów wyżej niż na ocenę dopuszczającą.

Drugi typ dyslektyka, którego pozwolę sobie nazwać Konradem, to tzw. „sierota klasowa”, która za wszelką cenę pragnie ukryć się za plecami kolegi, by uniknąć próby zapytania go przez nauczyciela. Jego wypracowania są bardzo krótkie, przypominają raczej notatki, a nie „próby” gimnazjalisty. Nie jest akceptowany w klasie, koledzy wyśmiewają się z jego „nieporadności”, zarówno w nauce, jak i kontaktach koleżeńskich w szkole i poza nią.

I wreszcie trzeci typ ucznia. Kasia to aktywna, ambitna, pewna siebie osoba. Osiąga dobre wyniki w nauce. Bierze aktywny udział w lekcji. Pochodzi z rodziny artystycznej. Chętnie uczestniczy w przedstawieniach przygotowywanych w szkole. W swych wypracowaniach zaskakuje dojrzałością i wyobraźnią.

Choć oczywiście pozwoliłam sobie na pewne uproszczenia, to jednak cechą wspólną, łączącą trzy wybrane portrety oraz innych „anonimowych” uczniów, jest to, że każdy z nich musi wiedzieć, że jest kimś ważnym, dla kogo nauczyciel przychodzi do szkoły. Tak powinien być postrzegany i w ten właśnie sposób powinien się czuć każdy uczeń, choć jest to szczególnie ważne w przypadku ucznia dyslektycznego.

Osobowość nauczyciela

Aby nauczycielowi, nie tylko poloniście, udało się spełnić swą rolę w sposób najbardziej doskonały, musi pamiętać o następujących warunkach: dokształcanie się, stała i aktywna współpraca z uczniem traktowanym jako podmiot, prowadzenie z nim dialogu. Szkoła ma być miejscem, gdzie nie tylko się uczy, ale i ma się możliwość na działalność pozaszkolną, uspołecznienie uczniów.

Ważne jest to, żeby nie było żadnych obustronnych animozji, dzięki temu uczeń może się otworzyć, bez obawy o wyśmianie i krytykę.

Kolejna istotna cecha to cierpliwość pedagoga, bo wykładowca nie zraża się brakiem efektów i szybko się nie poddaje, nadal motywuje uczniów.

Innymi zaletami są: kreatywność, systematyczność, bo wiąże się z nimi ciągłe poszukiwanie nowych strategii i duża częstotliwość ich stosowania.

Warto wymienić empatię - cechę wydaje się ginącą w świecie, ale jakże ważną. Nauczyciel musi rozumieć problem, ale też nie ulegać uczniom - posługiwać się językiem życzliwym, ale i stanowczym.

Cenną wydaje się być umiejętność wnikliwej obserwacji, by jak najwcześniej zauważyć i stosować odpowiednie metody pracy.

Na koniec warto dodać do tego cechy, jakie powinien mieć nauczyciel, którego charakteryzuje postawa twórcza. Po ich uwzględnieniu uzyskamy ciekawy portret. Mianowicie są to: wrażliwość na problemy, zdolność pozostawania w stanie gotowości, mobilność, oryginalność.

Zadania nauczyciela języka polskiego

Szczególną rolę w procesie edukacji odgrywa nauczyciel języka polskiego. Poza celami umieszczonymi w podstawie programowej, ma do spełnienia także te dodatkowe, których realizacja będzie procentowała w całym życiu ucznia - uczyni z niego świadomego odbiorcę tekstów kultury.

Można by się pokusić o wymienienie zadań, jakie stoją przed nim. Wydaje się, że ma on do odegrania jedną z największych ról: wprowadza w świat literatury, gramatyki, uczy obcowania z kulturą wysoką, uczy potrzeby rozwijania uzdolnień, miłości do ojczyzny, pokazuje rolę tradycji i kultury.

Powinien motywować ucznia do czytania i pisania, do tworzenia tekstów własnych wypowiedzi. Nie może tylko ograniczać się do podstawy programowej, ale i zachęcać do udziału w różnych konkursach, bowiem uczeń - twórca lepiej docenia wagę pracy własnej i cudzej.

Te umiejętności przydają się na wszystkich przedmiotach i na każdym szczeblu edukacji niezależnie od jej profilu. Nauczyciel języka polskiego odgrywa dużą rolę w jak najwcześniejszym rozpoznaniu dysleksji, nawet zanim zacznie bezpośrednio obejmować procesem dydaktycznym swego ucznia. Dlatego warto, by posiadł odpowiednią wiedzę do jej wykrycia. To głównie od niego wymaga się prawidłowej oceny postępów ucznia na podstawie treści wypowiedzi ustnych i pisemnych, ich kompozycji, stylu i ortografii.

Polonista powinien zobaczyć czy dziecko umie zorganizować stronę pisanego tekstu. Należy nie tylko przejrzeć świadectwo, ale też wyniki z egzaminu gimnazjalnego, zwłaszcza liczbę punktów za część poświęconą czytaniu ze zrozumieniem. Warto zapoznać się z dokumentacją, zwrócić uwagę, jak jest napisane podanie do szkoły. Jako pierwszy może znaleźć ślady zdradzające dysfunkcje.

Praca z uczniami ze specyficznymi trudnościami jest bardzo trudna, bo choć łączy ich wspólna cecha - stwierdzona dysleksja rozwojowa, to jednak są to zupełnie inne typy osobowości, do których nauczyciel musi umieć stopniowo dotrzeć i pomóc odczuć choć maleńki sukces. O tym w następnym numerze „Lustra”.
http://www.podn.ckumm.edu.pl/l3.html

Opublikowane na stronie:
http://www.podn.ckumm.edu.pl
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 29-05-2006 19:02

Wstęp
Coraz częściej spotykamy się w szkole z dziećmi dyslektycznymi, co skłania nas do pogłębiania wiedzy na temat dysfunkcji. Chęć zrozumienia dyslektyków, pomocy im w nauce zmusza nas do poszukiwania informacji dotyczących rozpoznawania dysfunkcji, sposobów postępowania z dyslektykami na lekcjach i oceniania dyslektyków. Referat zawiera podstawowe zagadnienia dotyczące dysfunkcji, a także przykłady trudności w nauce matematyki występujące u uczniów dyslektycznych.

Dysleksja na lekcjach matematyki

Częstym powodem skierowań dzieci do poradni pedagogiczno – psychologicznej są specyficzne trudności w nauce. Do zakresu pojęcia „trudności specyficzne” nie wchodzą jednak niepowodzenia uwarunkowane niskim poziomem rozwoju umysłowego, lecz takie, które są wynikiem dysfunkcji, czyli dysleksji, dysgrafii, dysortografii i wreszcie dyskalkulii. Terminem dysfunkcja określa się upośledzenie objawiające się trudnościami w uczeniu się, mimo zastosowania zwykłych metod nauczania, co najmniej normalnej inteligencji ogólnej i sprzyjających warunków socjalno kulturalnych.. Nie zależy ono od poziomu inteligencji, ani od kompetencji nauczyciela, nie jest też wynikiem złej woli ucznia. Przyczyną tych zaburzeń mogą być, mikrouszkodzenia tych części kory mózgowej, które są odpowiedzialne za rozpoznawanie słyszanych głosek, widzianych liter, łączenia ich w wyrazy. Upośledzenia te utrudniają nabywanie tych sprawności, które inne dzieci opanowują bez kłopotów:
dysleksja – trudności w czytaniu – zaburzenia zarówno tempa i techniki czytania, jak i stopnia rozumienia treści (zbytnia koncentracja na technice obniża rozumienie treści), niewłaściwa intonacja czytanej treści, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów, opuszczanie całego wiersza, rozpoznawanie napisów po cechach przypadkowych (zgadywanie);
dysortografia- trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, mimo znajomości reguł ortograficznych;
dysgrafia – niski poziom graficzny pisma – brzydkie pismo, zniekształcone litery, mylenie liter graficznie podobnych, np. u -n, p –b, l –t, o –a, d –b, liczne skreślenia, opuszczanie drobnych elementów liter, opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów, wolne tempo pisania, trudności w pisaniu ze słuchu, przestawianie liter w wyrazach (inwersja dynamiczna), przestawianie szyku dyktowanych wyrazów;
dyskalkulia – trudności w rachowaniu i opanowaniu zwykłej arytmetyki i algebry.
Charakterystycznym objawem dysfunkcji jest nierównomierna koncentracja uwagi i wolne tempo pracy (nienadążanie na klasówkach i dyktandach za tempem klasy).
W rezultacie uczniowie mają trudności w nauce różnych przedmiotów, np.
1. W nauce języków obcych, które cechuje znaczna rozbieżność między wymową a pisownią wyrazów (symptomy takie, jak w języku polskim);
2. W nauce geografii (błędnie czytane mapy, niewłaściwa orientacja w stronach świata)
3. Trudności występujące na lekcjach wychowania fizycznego (obniżona sprawność ruchowa, błędne rozumienie instrukcji ćwiczeń spowodowane słabą orientacją w schemacie ciała i przestrzeni);
4. Trudności w rysowaniu (trudności w rozpoznawaniu rysunku, zbyt silny lub zbyt słaby nacisk ołówka, błędny kierunek odwzorowywania).
5. Trudności w nauce matematyki, a w tym
· geometrii (mylenie stron i kierunków, pomijanie drobnych elementów figur, trudności w różnicowaniu kształtów geometrycznych, zakłócenia w orientacji i wyobraźni przestrzennej, trudności w wykonywaniu rysunków wspomagających wykonanie jakiegoś zadania, trudności z rozumieniem pojęć geometrycznych)
· arytmetyki (trudności w rozróżnianiu cyfr, trudności z zapamiętaniem kolejności operacji potrzebnych do wykonania zadania, trudności z zapamiętaniem i zapisywaniem cyfr, brak umiejętności posługiwania się pojęciami matematycznymi, trudności z wyobrażeniem sobie treści zadań, trudności z nauką tabliczki mnożenia
Wśród wyżej wymienionych niepowodzeń szkolnych znaczne miejsce zajmują niepowodzenia w uczeniu się matematyki. Większość z nich jest spowodowana brakiem zdolności matematycznych, ale zdarzają się też przypadki, że dziecko o prawidłowym rozwoju umysłowym napotyka na trudności w uczeniu się matematyki. Mogą one być spowodowane dyskalkulią rozwojową, którą określa się jako „strukturalne zaburzenie zdolności matematycznych, mające swe źródło w genetycznych lub wrodzonych nieprawidłowościach tych części mózgu, które są bezpośrednim anatomiczno – fizjologicznym podłożem dojrzewania zdolności matematycznych zgodnie z wiekiem”(L. Kość 1982 r. s 23).
Podstawowymi objawami dyskalkulii rozwojowej są:
a) zaburzenia umiejętności słownego wyrażania pojęć i zależności matematycznych, takich jak oznaczanie ilości i kolejności przedmiotów, nazywanie cyfr i liczebników, symboli działań i dokonań matematycznych (zdarzają się przypadki, przy których uczeń nie jest zdolny utożsamiać określonej ilości z odpowiadającą jej liczbą, chociaż jest zdolny przeczytać i napisać daną liczbę, czy policzyć ilość przedmiotów);
b) zaburzenia matematycznych manipulacji konkretnymi czy narysowanymi przedmiotami (uczeń nie jest w stanie ułożyć patyczków według ich wielkości, nie umie porównać dwóch patyczków, który jest cieńszy, dłuższy, czy są tej samej wielkości);
c) nieumiejętność czytania i rozumienia symboli matematycznych, np. cyfr, liczb, znaków działań (uczeń nie umie czytać liczb wielocyfrowych np. 12896, prostych ułamków, kwadratów, czy pierwiastków, myli znaki działań „+” „-”, „=”, „”, myli symbole liczb);
d) zaburzenia umiejętności zapisywania symboli matematycznych występująca z dysleksją i dysgrafią. Uczeń nie jest w stanie napisać dyktowanych mu liczb, zapisać ich nazw a nawet ich skopiować. Często występuje tutaj zjawisko inwersji dynamicznej, tj. przestawiania kolejności dyktowanych znaków; uczeń słyszy liczbę 67, a zapisuje 76 i jest przy tym pewny, że napisał liczbę usłyszaną;
e) zaburzenia zdolności rozumienia pojęć i zależności matematycznych oraz wykonywania obliczeń w pamięci (uczeń jest w stanie odczytywać liczby, ale nie rozumie, co przeczytał, np. umie napisać znak 9, ale nie wie, że to to samo, co 3 ×3);
f) zaburzenia umiejętności wykonywania operacji matematycznych (zmienianie operacji – wykonywanie zamiast mnożenia dodawanie i na odwrót, zamiast dzielenia odejmowanie i na odwrót, np. jako wynik działania 2 × 3 uczeń podaje wynik 5, bo wykonał 2 + 3).
Przypadki czystej dyskalkulii, bez wystąpienia objawów innych dysfunkcji są rzadkie (około 1% uczniów). Częściej dyskalkulia dotyka dzieci dyslektycznych. Nauczyły się one radzić z trudnościami czytania i pisania na lekcjach matematyki przez opracowywanie własnych sposobów liczenia w głowie, co powoduje, że na testach oceniane są zwykle poniżej tego, co się im naprawdę należy. Duża część dyslektyków nie może opanować tabliczki mnożenia Dyslektycy mają także kłopoty z prostymi działaniami dodawania i odejmowania liczb całkowitych. Chociaż znają i stosują przy tym dobre strategie, popełniają liczne błędy, a podawane przez nich wyniki w żaden sposób nie naprowadzają nauczyciela na tok ich myślenia. Jeżeli, na przykład uczeń popełnia błąd w obliczeniu działania: - 18 - 6 i podaje wynik 12, to można przypuszczać, że nie wziął pod uwagę faktu, że odejmuje liczbę dodatnią: 6 od liczby ujemnej: - 18. Takie błędy są popełniane przez sporą część uczniów niemających orzeczenia o dysleksji. Jeżeli, natomiast, jako wyniki działania: 18 – 6 podawane są różne liczby: 13, 8, 11; to trudno nauczycielowi odgadnąć sposób rozumowania ucznia. Takie właśnie pomyłki popełniają, dyslektycy i to dosyć często. Większość z nich poproszona o wyjaśnienie odpowiada po prostu „odjąłem liczbę 6 od 18”-nie podają sposobu, w jaki wykonali działanie, a tylko komentują to, co wykonali, jakby w ogóle nie zdawali sobie sprawy, że w ich obliczenie wkradł się błąd. Niektórym zresztą (nie tylko dyslektykom), pytanie typu: „W jaki sposób, to obliczyłeś”, w tym prostym przypadku wydaje się bezsensowne. Dyslektyk często nie widzi swej pomyłki, a dla „zwykłego” ucznia jest jasne, że 18 – 6 jest 12 i nie potrzebuje on dopatrywać się w tym żadnej strategii. Tak jest i koniec. Inteligentni dyslektycy wyrabiają sobie własne sposoby, a nawet style, w radzeniu sobie z trudnościami. Nawet w takich oczywistych obliczeniach posługują się jakąś strategią. Wykonując, np. działanie 19 – 7, jeden z uczniów podał wynik 13, wyjaśniając, że od 9 odejmuje 3 i do wyniku dodaje 10. Chociaż strategia wykonania działania była dobra, to uczeń pomylił się w odejmowaniu. Inny uczeń wykonując działanie 27 – 15, podaje wynik 11, bo jak twierdzi 27 – 10 jest 17, a odjąć jeszcze 5 jest 11. Znowu strategia dobra, a wynik zły. Słysząc, że podany wynik jest zły, podaje inny, również zły. I tak, na zasadzie zgadywanki potrafi podać jeszcze kilka innych propozycji, zanim wskaże wynik prawidłowy. Od momentu podania pierwszej złej odpowiedzi sprawia wrażenie, jakby już nie starał się liczyć, a tylko jak najszybciej zgadnąć wynik. Pomyłki w liczeniu są często wynikiem opuszczania cyfr w liczbach, mylenia cyfr, opuszczania znaków działań. Na przykład uczeń wykonujący działanie: 1,5 – (4,3 – 0,8∙5), wykonuje najpierw działania w nawiasie zgodnie z kolejnością wykonywania działań. Poproszony o zapisanie tego, co wykonuje zapisuje następująco: 4,2 – 0,85 = 3,45 – 1,5 = 2,95. Popełnia charakterystyczne dla dyslektyka błędy: myli, bądź źle przepisuje cyfrę, opuszcza znak mnożenia, a na koniec przestawia miejscami odjemną z odjemnikiem. Inny uczeń – dyslektyk, obliczając wynik działania 20 – (15 - 4∙3), w pamięci wykonuje działania poprawnie: 4∙3 jest 12, 15 – 12 jest 3, 20 – 3 jest 17 i zapisuje tylko wynik 20 – (15 - 4∙3) = 17. Po poleceniu: „zapisz obliczenia, które wykonałeś”, najpierw ponownie tłumaczy sposób liczenia, a potem znowu zapisuje tylko wynik. Dopiero po ponownym poleceniu zapisania obliczeń zapisuje poprawnie to, co wykonał:
4∙3 = 12,
15 – 12 = 3,
20 – 3 = 17.
Przy tego rodzaju zapisie, w którym nie jest zachowana ciągłość działania, a każde działanie wykonywane jest oddzielnie, nie trudno pogubić się dyslektykowi w wykonywaniu trudniejszych przykładów. Dyslektycy jednak najczęściej nie potrafią inaczej zapisać kolejności wykonywania działań. Niektórzy, wiedząc, że działanie należy kontynuować po znaku równości, zapisują zwykle 20 – (15 - 4∙3) = 12 = 15 – 12 = 3 = 20 – 3 = 17, co wobec przechodniości relacji równości, jest nie prawdą. Dla dyslektyka jest to po prostu zapis jego obliczeń.
Dyslektycy mają kłopoty z serializacją, często przestawiają kolejność. Uczeń, który miał przekształcić wzór Pitagorasa, tak, aby obliczyć przyprostokątną trójkąta prostokątnego, prawie za każdym razem popełnia błąd. Ze związku 16 + b2 = 25, otrzymał b2 = 16 – 25 i dalej, b2 = 9. Sprawdzający ocenia – uczeń popełnił dwa błędy; nieprawidłowo przekształcił równanie, a następnie źle wykonał odejmowanie. W przypadku dyslektyka diagnoza nie jest wcale taka oczywista. Jest dużym prawdopodobieństwem, że uczeń część zadania wykonał w pamięci, a następnie, aby usatysfakcjonować nauczyciela, starał się uzupełnić zapis; mógł przypadkowo przy zapisie zamienić odjemną z odjemnikiem, a samo odejmowanie wykonać poprawnie. Poprawiony przez nauczyciela zmienia kolejność w zapisie na 25 – 16. Wykonując pod okiem nauczyciela kilka podobnych przykładów (po ostrzeżeniu „teraz uważaj”), zapisuje dobrze, ale wykonując zadanie identyczne po jakimś krótkim przerywniku, (np. zadaniu na obliczenie przeciwprostokątnej), znowu popełnia ten sam błąd, a przy okazji jeszcze myli znaki, mówiąc „b2 równa się”, zapisuje ”b2 dodać” i jego postać wzoru jest całkiem nie do przyjęcia: b2 + 16 – 25. Paradoksem wydawać się może fakt, że uczeń często popełniał błędy przy podnoszeniu do drugiej potęgi, a potrafi obliczyć poprawnie pierwiastki z liczb. Można sobie wyobrazić teraz, w jaki sposób dyslektyk rozwiązuje równania, w których ciągle ma do czynienia z przekształcaniem, zmianą znaków i planowaniem rozwiązania. Wystarczy, że pomyli niechcący znaki działań i już jego równanie przybiera inną postać.
Kłopoty z zastosowaniem najprostszych wiadomości przekreślają często szansę na poprawne rozwiązanie nie tylko zadań o większym stopniu trudności, ale także tych, które wymagają zastosowania większej liczby operacji. Weźmy na przykład zadanie z geometrii przestrzennej polegające na obliczeniu objętości graniastosłupów. Jakie trudności czekają na dyslektyka? Począwszy od sporządzenia rysunku, przez znajomość wzorów, umiejętność wykonywania różnego rodzaju działań na liczbach i wyrażeniach algebraicznych, aż po konieczność orientacji w zapisie i zapamiętywania celowości wykonywanych obliczeń. Zakłócenia wyobraźni przestrzennej uniemożliwiają często dyslektykom sporządzanie poprawnych rysunków graniastosłupów w rzucie równoległym. Najczęściej pojawiają się rysunki, na których nie jest zachowana równoległość odcinków. Istnieje także możliwość, że dyslektyk narysuje nie taki graniastosłup, jak trzeba, gdyż często myli kształty. Zdarza się, że uczeń dyslektyczny, poproszony o narysowanie „klasycznego” trapezu (w rozumieniu, takiego, który nie jest równoległobokiem), rysuje trójkąt, lub równoległobok. Uczeń, który w ten sposób postąpił, upomniany przez uczniów, którzy zareagowali na zły rysunek, autentycznie nie mógł sobie przypomnieć, jak wygląda trapez (uczeń zapytał, „jak to wygląda?”). Mając do obliczenia, objętość prostopadłościanu oraz graniastosłupa prawidłowego czworokątnego, uczeń bez trudu wykonał obliczenie: „długość razy szerokość razy wysokość”. Ale już wykonując to samo polecenie w odniesieniu do graniastosłupa o podstawie trójkąta prostokątnego, napotyka na trudności. Liczy analogicznie jak poprzednio; „przyprostokątna razy przyprostokątna razy wysokość”. Chociaż potrafi powiedzieć, jaka figura jest podstawą graniastosłupa i jaki jest wzór na obliczenie pola tej figury, to nie potrafi zastosować tej wiedzy w praktyce. Jeszcze większe kłopoty pojawiają się w zadaniach, w których nie wszystkie odcinki są dane i trzeba je dodatkowo policzyć. Dyslektyk liczący objętość graniastosłupa prawidłowego trójkątnego o danej krawędzi podstawy i danej wysokości graniastosłupa, nie pamiętał wzoru na pole trójkąta równobocznego, więc musiał policzyć to pole ze wzoru na pole dowolnego trójkąta a h, ale nie miał podanej wysokości. Poprawnie poprowadził wysokość trójkąta, ale źle zapisał wzór Pitagorasa; pomylił przyprostokątne z przeciwprostokątną, a gdy już w końcu obliczył wysokość i pole podstawy, uznał zadanie za zakończone, bo nie pamiętał, po co liczył pole podstawy.
Ocena wiadomości i umiejętności ucznia – dyslektyka na pewno nie należy do rzeczy najłatwiejszych, gdyż trudne jest zrozumienie trybu jego działania, zarówno podczas prac pisemnych, jak i podczas odpowiedzi ustnych. Można oczywiście powiedzieć „nie mogę ciebie właściwie ocenić, gdyż nie wiem, skąd wziąłeś ten wynik” i poprosić ucznia o dodatkowe wyjaśnienia, ale ta droga nie zawsze jest skuteczna, gdyż on sam może nie pamiętać, w jaki sposób do efektu dochodził. Nie uzyskawszy wyjaśnień możemy ocenić ucznia niżej, niż w rzeczywistości na to zasługuje, co prowadzi często do jego niechęci wobec przedmiotu. Nie bez przyczyny zaleca się ocenianie dyslektyka podczas odpowiedzi ustnych, gdyż wtedy z reguły kładzie się większy nacisk na liczenie w pamięci i nie trzeba wymagać od niego tak dokładnych wyjaśnień pisemnych, jak podczas sprawdzianów. Oceniony może być za sam pomysł, czy poprawną strategię, a nie za poprawność przekształceń i obliczeń. Gorzej przedstawia się ocena prac pisemnych. Zarówno zadania otwarte jak i zamknięte mogą wpłynąć na błędną ocenę kompetencji dyslektyka. Zadania zamknięte, – bo liczy się tylko odpowiedź, a dyslektyk często popełnia pomyłki, zadania otwarte, – bo nie liczy się sama odpowiedź, a dyslektyk często nie potrafi przedstawić przejrzystego rozwiązania zadania. Dydaktycy proponują, by w postępowaniu z dyslektykiem mieć na uwadze sentencję Hipokratesa „po pierwsze nie szkodzić”, a wobec tego,
- gdy uczeń nie może, a wręcz nie umie, dostosować się do naszych wymagań, naszego stylu nauczania i rozumowania, to my musimy dostosować się do ucznia i pozwolić mu na własne strategie rozwiązywania działań
- należy budować na tym, co uczeń potrafi robić dobrze, szukać dla niego takich pól działania, na których miałby szansę osiągnięcia sukcesu,
- należy dawać dziecku więcej czasu na wykonywanie zadań,
- podczas oceny trzeba brać pod uwagę wysiłek wkładany w przezwyciężenie trudności i wysoką motywację do nauki.


Literatura
W. Zawadowski „Czytanka dla dyslektyków” Nauczyciel i Matematyka Nr 28, Zima 1998
M. Selikowitz „Dysleksja i inne trudności w uczeniu się” Prószyński i S – ka, Warszawa 1999
E. Gruszczyk – Kolczyńska „Dzieci ze specyficznymi trudnościami trudnościami uczeniu się matematyki”, WSiP, Warszawa 1994
L. Kość „Psychologia i Patopsychologia zdolności matematycznych”

Opracowała mgr Teresa Drożdż "

http://www.archiwum.literka.pl/modules. ... e&sid=3820
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 10-06-2006 16:46

Jak wyleczyłem dziecko z dysleksji
Warszewski Roman

http://www.wspolczesna.osdw.pl/35946701 ... C0F3D4AEB3

Naj bardziej istotnym walorem tej książki jest to, że opowiada o osobistych przeżyciach autora. O jego upartej walce z dysleksją syna. W pokonaniu dysleksji syna autor zastosował metody mieszane : metoda Dennisona. Niesie ona ze sobą wyniki powtarzalne, czyli występujące u wszystkich osób poddanych działaniu odpowiednich ćwiczeń.
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 10-06-2006 16:50

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 12-08-2006 08:53

"Pokonać dysleksję" program zajęć pozalekcyujnych:

http://www.eduforum.pl/modules/Publikacje/files/[050923]_Jolanta_Pryciak__Agn_-_Program_autorski___Pokona.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 21-10-2006 18:12

Dlaczego niektórzy zdolni uczniowie nie umieją płynnie czytać i mają problemy z pisaniem?

Artykuł przeznaczony dla rodziców dzieci prezentujących nietypowy styl uczenia się nazywany dysleksją.


Jeśli Twoje dziecko błędnie rozpoznaje i odwraca kształty liter i symboli graficznych, wykazuje opóźnienia w nauce czytania i pisania, ma
problemy z orientacją w czasie i przestrzeni, jego działania cechuje dezorganizacja, trudność sprawia mu rozumienie treści czytanych- masz
najprawdopodobniej do czynienia z małym dyslektykiem.
Dyslektycy mają wrodzoną zdolność do łączenia rzeczy, rozumienia mechanizmów, elektroniki, instalacji, konstrukcji i innych pokrewnych
dziedzin
. Dla nich zadania wymagające twórczej lub innej wyobraźni okazują się łatwe. Prawdopodobnie dlatego wśród wynalazców, naukowców, sportowców i twórców można spotkać wielu dyslektyków, np. H. Ch. Andersen, A. Graham Bell (wynalazca telefonu), Leonardo da Vinci, W. Disney, A. Einstein, H. Ford. Ważne jest, aby wiedzieć, iż problemy z czytaniem ( wśród dyslektyków są tacy, którzy mają trudności z technicznym czytaniem oraz tacy, którzy czytają płynnie, jednak zupełnie nie rozumieją czytanego tekstu), pisaniem lub
matematyką nie oznaczają, że ktoś jest głupi.


Lista zdolności jednakowych dla wszystkich dyslektyków:

1. Umiejętność korzystania z doznań percepcyjnych na zasadzie ich przetwarzania i kreowania.
2. Większa wrażliwość na otoczenie.
3. Ciekawość większa niż u przeciętnego człowieka.
4. Myślenie obrazami a nie słowami.
5. Lepsza intuicja i większa przenikliwość.
6. Myślenie i spostrzeganie ma charakter polisensoryczny.
7. Realistyczne przeżywanie swoich myśli.
8. Posiadanie żywej wyobraźni.


Wymienione powyżej cechy mogą dać w rezultacie wyższą od przeciętnej inteligencję i ponadprzeciętne zdolności twórcze. Każdy przypadek
dysleksji jest inny. Nie ma dwóch takich samych dyslektyków.
Potencjalny dyslektyk myśli niewerbalnie, tzn. obrazami. Dyslektyk nie prowadzi monologu wewnętrznego, a więc nie słyszy tego co czyta, nie przysłuchuje się zdaniom "wypowiedzianym" w umyśle, a w efekcie nie rozumie tego, co czyta.

Uczeń dyslektyczny nie ma problemu z wyrazami mającymi dosłowne znaczenia, np. zwierzę o nazwie "słoń" jest dosłownym znaczeniem słowa "słoń". Problem pojawia się, gdy dyslektyk napotka słowo nie wywołujące obrazu w podświadomości, np. a, ale, i, o itp., wówczas myślący niewerbalnie człowiek odczuwa zamęt, gdyż zatrzymuje się u niego proces powstawania obrazu w podświadomości, otrzymuje serię nie powiązanych ze sobą obrazów, oddzielonych białymi plamami. Zamęt spowodowany jest tym, iż obraz zaczyna być niespójny, im dalej czyta, tym bardziej czuje się zagubiony, osiąga tzw. próg zagubienia i wchodzi w stan dezorientacji. Czytanie i pisanie staje się niemożliwe. Mózg jest przeciążony bodźcami. W stanie dezorientacji wszystkie zmysły odbierają zniekształcone wrażenia. Od tej chwili dyslektyk przestaje widzieć to, co jak sądzi tam jest. Zapis literowy nie zostaje rozpoznany, dyslektyk myli się. Ów defekt uczenia się powstaje w okresie pomiędzy trzecim a trzynastym rokiem życia.

Krótkie słowa - najprostsze słowa języka (spójniki, zaimki, przyimki)- stanowią bodziec wyzwalający symptomy dysleksji. Dyslektycy wpadają
w pułapkę słów, gdyż nie potrafią ich zobaczyć, a więc nie mogą ich używać w myślach. Poziom koncentracji, jaki osiąga dyslektyk, aby uporać się z pustymi obrazami, wywołuje niekorzystne skutki- cała uwaga ogniskuje się wyłącznie na na danej rzeczy, w tym wypadku na czytaniu.

Dyslektyk wchodzi w stan przypominający hipnozę, przeżywa frustrację, gdyż nie jest w stanie przeczytać zdania i zrozumieć jego sensu.

Szuka środków zaradczych, tzw. "protez uczenia się":

1. uczy się przez śpiewanie
2. bardzo silnie koncentruje się co prowadzi do stresu
3. namawia inne osoby do napisania czegoś za siebie

Problemy z ortografią są również skutkiem dezorientacji. Uczeń taki widzi zwielokrotniony obraz słowa. Nie jest w stanie nauczyć się wyjątków pisowni.
Problemy dyslektyków z matematyką to tzw. akalkulia lyb dyskalkulia, wynikają z zaburzeń poczucia czasu, dezorientacji wzrokowej,
słuchowej i zmysłu równowagi. Większość dyslektyków ma nieprawidłowe poczucie czasu.

Aby dyslektyk mógł nauczyć się matematyki, musi
opanować jej podstawy:


1. czas
2. następstwo
3. porządek

Trudności dyslektyka w zakresie pisania noszą nazwę agrafii lub dysgrafii, także są związane z dezorientacją. Pojawiają się najczęściej wtedy, gdy uczeń otrzymuje zbyt wiele instrukcji na temat tego, jak powinno wyglądać jego pismo. U podłoża agrafii leży kilka przyczyn: silna
dezorientacja w zakresie widzenia i ruchu, zwielokrotnione obrazy umysłowe tego, jak powinny wyglądać napisane litery oraz brak połączeń
nerwowych w zakresie widzenia niektórych rodzajów linii.

Dysleksja zaczyna się rozwijać około 3- 6 miesiąca życia. W dużym stopniu jet dziedziczna. W skrajnych przypadkach może doprowadzić do
autyzmu. Niemowlę wykorzystuje swoją percepcję do tworzenia nowych wizerunków otaczającego świata. Dwuletni dyslektyk jest dzieckiem
bardzo ciekawym wszystkiego, co wokół niego jest. Automatycznie i nieświadomie wykorzystuje funkcję dezorientacjiw celu rozpoznania
przedmiotów w swoim otoczeniu. Pomiędzy trzecim a piątym rokiem życia kształtuje się u dyslektyka potencjalny defekt uczenia się- nie
rozwija myślenia analitycznego i logicznego, a co za tym idzie werbalnego- ale zazwyczj jest dzieckiem inteligentniejszym od rówieśników.
Proces rozwoju myślenia werbalnego zajmuje około dwóch lat. W pełni rozwinięty staje się podstawowym sposobem myślenia większości dzieci.
Dyslektyk myśli zbyt szybko i nie słyszy własnych myśli
- procesy myślowe przebiegają tak szybko, że nawet ich nie zauważa. Gdy mały
dyslektyk idzie do szkoły i po raz pierwszy spotyka się ze słowem pisanym jego specyficzna metoda rozpoznawania nie przynosi oczekiwanego skutku.

Stało się tak, ponieważ dyslektyk potraktował słowo jako przedmiot. Mózg dyslektyka "wyprodukował" wiele przekształconych form
widzianego na tablicy słowa. Jedyna droga poprawnego odczytania wyrazu to stosowanie procesu eliminacji, to długo trwa, więc będzie się
wydawało, że dyslektyk myśli wolniej. Zauważone to jest natychmiast przez nauczyciela, a to w dziecku rodzi frustrację, wydaje mu się, że jest
gorsze od innych uczniów. Pojawia się problem edukacyjny, pogłębiony w przypadku zaburzeń uwagi (ADD), które nie dopuszczają do
utrzymania skupionej uwagi przez dłuższy czas. Dzieci dyslektyczne w okresie wczesnego dzieciństwa nie wykształcają zdolności koncentracji,
ponieważ bodziec stymulujący jej rozwój został szybko usunięty. Uwaga dzieci dyslektycznych w większym stopniu zwrócona jest na otoczenie,
szybciej też odczuwają znużenie, ponieważ ich umysł pracuje znacznie szybciej.
Większość dzieci z symptomami dysleksji powinna rozpocząć programy korekcyjne w ósmym roku życia, ponieważ wtedy rozpoczyna się
frustracja spowodowana niemożnością czytania, pisania i kłopotami z ortografią. Jedną z metod pracy jest metoda Ronalda Davisa, stosowana
w USA, polega ona na przywracaniu uczniowi dyslektycznemu poczucia stabilizacji i punktu odniesienia w skupieniu uwagi. Pomaga
zapobiegać rozproszeniu uwagi podczas czytania, pisania, liczenia. Zwiększa to zdolność koncentracji uwagi, co rodzi poczucie kontroli nad
procesem uczenia się.

Artykuł opracowała mgr J. Janta- Słomiak
http://www.republika.pl/msp15piekary/publikacje1.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

dorotas7

Awatar użytkownika

Waleczny rodzic

Posty: 97


Rejestracja:
09-08-2005 15:27

Post 25-10-2006 11:47

Wielkie ukłony :jestes_wielki: Małgosiu za informacje o dysleksji. Są bardzo ciekawe i można się z nich wiele dowiedzieć i nauczyć - mam dziecko z adhd i dysleksją rozwojową ze wszystkimi składnikami.
Pozdrawiam.
Dorota

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 25-10-2006 20:01

dorotas7 pisze:Wielkie ukłony :jestes_wielki: Małgosiu za informacje o dysleksji. Są bardzo ciekawe i można się z nich wiele dowiedzieć i nauczyć - mam dziecko z adhd i dysleksją rozwojową ze wszystkimi składnikami. Pozdrawiam.Dorota


:D :D
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 29-11-2006 22:15

http://serwisy.gazeta.pl/edukacja/1,52303,788385.html


Dysleksja to nie choroba.

Znam osoby, które przez dysleksję mają zniszczone życie. Mam podopiecznych, dorosłych mężczyzn, którym nie udało się zdać matury, poszli do wojska, potem do pracy. A przy dzisiejszej konkurencji na rynku szalenie trudno im utrzymać rodzinę.


Prof. Marta Bogdanowicz, wiceprzewodnicząca Europejskiego Towarzystwa Dysleksji, specjalista psychologii klinicznej dziecka na Uniwersytecie Gdańskim i przewodnicząca Polskiego Towarzystwa Dysleksji:

Przede wszystkim nie wolno mówić o leczeniu. Dysleksja to nie choroba, ale specyficzne zaburzenia uczenia się. Dotyczą one rozwoju funkcji, które uczestniczą w czytaniu i pisaniu. Czyli po prostu uczeń ma kłopoty z czytaniem i pisaniem. Są to kłopoty specyficzne - inne niż te, które mają dzieci upośledzone umysłowo. One mają zaburzenia spowodowane ogólnym obniżeniem sprawności umysłowej. U dzieci dyslektycznych nie ma zaburzeń rozwoju umysłowego. Ich trudności są wąskozakresowe. Intelektualnie pracują bardzo dobrze, czasem nawet wybitnie. Dyslektykami byli m.in. Edison, Andersen, nawet Einstein czy Churchill, są nimi Jacek Żakowski i Adam Wajrak. Jacek Kuroń - też dyslektyk - powiedział mi kiedyś, że nigdy nie wróciłby do szkoły. Prędzej do więzienia, bo tam zdążył się zadomowić, albo do wojska, którego nienawidził, ale ostatecznie jeszcze by tam poszedł. Kuroń dowiedział się, że jest dyslektykiem dopiero jako dorosły człowiek. W szkole czytał z czystej kartki, udając, że coś tam napisał. Miał bardzo dużo nieprzyjemnych doświadczeń w szkole.

Jak wielu jest wśród nas dyslektyków?

- Ostatnie nasze badania stwierdzają, że 10 proc. dzieci ma kłopoty z czytaniem i pisaniem na poziomie zerówki i IV klasy, a 13 proc. dzieci to z dysortograficy. To znaczy, że w każdej klasie takie kłopoty może mieć troje dzieci. Głęboką dysleksję ma natomiast statystycznie jedno dziecko w klasie. Te badania trzeba by jednak powtórzyć. Aktualnych danych w Polsce nie mamy.

Na ile mamy świadomość, że dysleksja w ogóle istnieje i czym naprawdę jest?

- Ludzkość o dysleksji dowiedziała się w 1896 r., kiedy w Wielkiej Brytanii opisano po raz pierwszy jej przypadek. A w Polsce pierwsze publikacje na ten temat pojawiły się w latach 30. Szerzej nauka zajęła się tym problemem 40 lat temu. Ale ta wiedza do tej pory była znana specjalistom w poradniach psychologiczno--pedagogicznych. Nic nie wiedzieli na ten temat na przykład nauczyciele, nie uczono ich o tym na studiach. Kiedy kończyłam Uniwersytet Jagielloński, nie wiedziałam o dysleksji nic. Kiedy zaczęłam pracę, to zjawisko było dla mnie ogromnym zaskoczeniem. I do dzisiaj uczelnie podają wiadomości o dysleksji tylko tym studentom, którzy kształcą się na specjalistów. Efekt? Spotykam się z rodzicami, którzy żalą mi się. Mówią, że nauczycielka na wieść o dysleksji ucznia stwierdza: "A co to za nowinka? Kto to wymyślił"?. Dlatego w 1990 r. byłam inicjatorem powstania Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Od początku jestem też jego przewodniczącą. To ruch społeczny, w którym uczestniczą zarówno rodzice dzieci dyslektycznych, jak i osoby z dysleksją oraz specjaliści. W 1996 r. zrobiliśmy badania na temat świadomości, czym jest dysleksja. Wynika z nich, że osobami najlepiej zorientowanymi są pracownicy poradni. Ale i ich wiedza rzeczywista jest mniejsza od deklarowanej. Następną grupę stanowią rodzice dyslektyków, którzy po prostu edukowali się, walcząc z problemami własnych dzieci. Nauczyciele nauczania wczesnoszkolnego wiedzą też dość dużo, bo to jedyna grupa, która ma na studiach psychologię kliniczną dziecka. Dużo mniej wiedzą nauczyciele języków obcych, a najmniej - lekarze pediatrzy. Oni nie wiedzą o dysleksji kompletnie nic. A to niedobrze, bo to pierwsi specjaliści, z którymi spotykają się rodzice. Im powierzają problemy swoich małych dzieci. Pediatrzy zniechęcają rodziców do walki z dysleksją, mówiąc, że problemy ich dzieci to nic wielkiego, są przejściowe albo że w ogóle nie należy się nimi przejmować.

Jaka jest wiedza o dysleksji nauczycieli w wyższych klasach?

- Myślę, że teraz jest już coraz lepiej. Ta świadomość rośnie z roku na rok. Działalność Towarzystwa i nagłośnienie problemu przez media sprawiły, że coraz więcej ludzi wie, czym jest dysleksja. Chyba wszyscy nauczyciele już "coś wiedzą". Ale stan tej wiedzy nie zawsze jest zadowalający. Poloniści i nauczyciele języków obcych, tak jak i wuefiści nadal jednak wychodzą z uczelni "nietknięci" taką wiedzą. Nie zdają sobie sprawy z tego, że dzieci dyslektyczne mają problemy z wykonywaniem niektórych układów gimnastycznych, utrzymaniem równowagi, chwytaniem, rzucaniem piłki. Bo dysleksja nie objawia się tylko na języku polskim, ale i przy rozwiązywaniu zadań arytmetycznych, geometrycznych, na geografii. Są kłopoty z automatyzacją ruchów, bo dysleksja, jak już wiemy, jest związana z zaburzeniami móżdżka.

A czy nie jest tak, że często uczniowie i rodzice wykorzystują dysleksję do tego, by ułatwić sobie naukę w szkole? Taki papier sporo załatwia...

- Rzeczywiście tak też bywa. I nie ma się temu co dziwić, bo natura ludzka jest taka, że jak można sobie życie ułatwić, to chętnie się z możliwości korzysta. Wiemy przecież, że najlepsze idee i pomysły bywają tak karykaturalnie wynaturzane i deformowane, że sam autor ich na końcu nie poznaje. Są więc osoby, które próbują tak zrobić. Ale od tego są zespoły specjalistów w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, by takie przypadki się nie zdarzały. To zespół uznaje, czy w danym wypadku mamy rzeczywiście do czynienia z dysleksją, czy nie. Wówczas nauczyciel ma dostosować swoje wymagania do możliwości. Ale taka opinia nie jest zwolnieniem lekarskim od błędów ortograficznych, to skierowanie do pracy. Kiedy rodzic otrzymuje opinię i przynosi ją do szkoły, wtedy powinno dojść do kontraktu pomiędzy rodzicem, wychowawcą i dzieckiem. Na tej podstawie nauczyciel nie powinien oceniać ilościowo, ale jakościowo. A więc nie postawi którejś z rzędu jedynki za błędy w dyktandzie, ale napisze: ?Zrobiłeś błędy takich a takich rodzajów?. Dziecko otrzyma potem od nauczyciela partię ćwiczeń, które mają te błędy eliminować. I wtedy rodzice i dziecko na podstawie tego kontraktu powinni się czuć odpowiedzialni za wykonanie tego zadania. Wówczas widać, że dziecko pracuje nad konkretnymi problemami, a nie jest jakimś uprzywilejowanym uczniem w klasie. Koledzy nie będą zazdrościli dyslektykowi tego, że zamiast złej oceny dostał przydział pracy, który ma wykonać w tym tygodniu. Będzie sprawdzany i odpytywany. Jest to więc rozwiązanie pożądane i sprawiedliwe. Może się jednak zdarzyć i tak, że rodzicom ani dziecku nie będzie się chciało pracować. W tej sytuacji nauczyciel powinien odłożyć tę opinię i powiedzieć, że będzie ją honorował dopiero wtedy, gdy stwierdzi, że kontrakt będzie realizowany. Wymagania wobec ucznia nie mają być obniżane, ale dostosowywane do jego możliwości. To bardzo istotna różnica.

Jaka jest droga od momentu rozpoznania dysleksji ucznia? Kto powinien dysleksją rozpoznać, pokierować pracą z dzieckiem?

- Pierwszy powinien rozpoznać dysleksję pediatra. Jak już wspomniałam, oni wiedzą jednak najmniej, więc szykujemy teraz dużą akcję, która ma na celu upowszechnienie wiedzy o dysleksji. Jak nie oni, to nauczyciel w przedszkolu. Ci mają wiedzę taką sobie. Od 1993 r. jest rozporządzenie, które zobowiązuje przedszkola do ćwiczeń korekcyjnych. Niestety nie odbywają się one. Nie ma zajęć ze specjalistami, którzy potrafiliby odnaleźć dyslektyków i pokierować ćwiczeniami. A dzieci w przedszkolu mają na przykład kłopoty z zapamiętaniem nazw tygodnia, nazw posiłków, pory dnia i tego typu podstawowych informacji. Potrzebne są ćwiczenia ustawiające motorykę rąk, ruchowe, korekcyjne i językowe. Dobrze byłoby, gdyby nauczyciele to zauważali, ale niestety...

Jeśli nie przedszkole, to kto wreszcie powinien dysleksję rozpoznać?

- Dziecko idzie do zerówki, gdzie uczy się już czytać. I pojawiają się duże rozbieżności. Ale nauczyciele mówią najczęściej: "Proszę państwa, rozbieżności są bardzo częste, proszę się nie przejmować". Uspokajają rodziców, zamiast powiedzieć, że to dziecko ryzyka dysleksji, z którym trzeba intensywnie pracować. Czemu to ma służyć? Tego nie wiem. W pierwszej klasie dziecko zmienia nauczyciela, a komunikacja między szkołą a przedszkolem, jeśli chodzi o informacje o zdrowiu dziecka, jest dzisiaj żadna. Nowy nauczyciel uznaje, że wszystkie dzieci mają jakieś kłopoty. I w rezultacie poważne problemy zaczynają się w czwartej klasie, kiedy trzeba się już uczyć za pomocą czytania. Wtedy następuje otrzeźwienie. Ale są dzieci inteligentne, które się uczą nawet ze słuchu. A nawet tak kombinują, że wiadomości, które powinny brać z podręcznika, czerpią z innych źródeł, np. z telewizji. Sądzę, że wiele przypadków dysleksji odkryje się przy egzaminie na koniec szóstej klasy. Dobrze, że nie przy maturze, jak to było do tej pory. A są takie przykłady. Jedno jest jasne: dysleksję można rozpoznać na pewno i z powodzeniem już w drugiej klasie, a nie, jak wielu uważa, w szóstej.

Czy dzieci często spotykają się z szykanami w szkole?

- Teraz na szczęście już coraz rzadziej. Ale wiele osób nosi w sobie urazy, które pozostaną do końca życia. Znam osoby, które z powodu dysleksji mają zniszczone życie. Mam podopiecznych, dorosłych mężczyzn, którym nie udało się zdać matury, poszli do wojska, potem do pracy. A przy dzisiejszej konkurencji na rynku szalenie trudno im utrzymać rodzinę. I nie zrobią już tej matury do końca życia.

Co należy zrobić, gdy w końcu dysleksja jest rozpoznana?

- Dziecko powinno się spotkać z nauczycielem-terapeutą. Wiele szkół ma swoich terapeutów, a informacje o nich można uzyskać w poradni psychologiczno-pedagogicznej. My też prowadzimy taki bank informacji o terapeutach, także tych, którzy otwierają prywatną działalność gospodarczą, bo dla wielu z nich nie ma państwowych etatów.

Co zrobić, by dzieci nie krzywdzić, by nie było tragedii w domach, szkołach z powodu dysleksji?

- Tragedie faktycznie są. Matka zwalnia się z pracy, by zająć się dzieckiem, często spotyka się do tego z niezrozumieniem nauczycieli. Konieczne jest więc kształcenie studentów i zapewnienie przez uczelnię każdemu przyszłemu nauczycielowi jakiś podstawowych choćby informacji o dysleksji. Poza tym trzeba uświadamiać lekarzy, nauczycieli w przedszkolu. I dać zielone światło prywatnym poradniom psychologiczno-pedagogicznym. Bo niestety dysleksja to problem tak wielki, że na całym świecie nie da się go objąć tylko państwową terapią. A więc kształtować i budować świadomość. "Gazeta Wyborcza" robi bardzo dobrą robotę, bo sygnalizuje wszystkie nowe informacje z zakresu badań naukowych w tej dziedzinie.
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-12-2006 16:27

Dlaczego niektórzy zdolni uczniowie nie umieją płynnie czytać i mają problemy z pisaniem?

Artykuł przeznaczony dla rodziców dzieci prezentujących nietypowy styl uczenia się nazywany dysleksją.


Jeśli Twoje dziecko błędnie rozpoznaje i odwraca kształty liter i symboli graficznych, wykazuje opóźnienia w nauce czytania i pisania, ma problemy z orientacją w czasie i przestrzeni, jego działania cechuje dezorganizacja, trudność sprawia mu rozumienie treści czytanych- masz najprawdopodobniej do czynienia z małym dyslektykiem.Dyslektycy mają wrodzoną zdolność do łączenia rzeczy, rozumienia mechanizmów, elektroniki, instalacji, konstrukcji i innych pokrewnych dziedzin. Dla nich zadania wymagające twórczej lub innej wyobraźni okazują się łatwe. Prawdopodobnie dlatego wśród wynalazców, naukowców, sportowców i twórców można spotkać wielu dyslektyków, np. H. Ch. Andersen, A. Graham Bell (wynalazca telefonu), Leonardo da Vinci, W. Disney, A. Einstein, H. Ford. Ważne jest, aby wiedzieć, iż problemy z czytaniem ( wśród dyslektyków są tacy, którzy mają trudności z technicznym czytaniem oraz tacy, którzy czytają płynnie, jednak zupełnie nie rozumieją czytanego tekstu), pisaniem lub matematyką nie oznaczają, że ktoś jest głupi.

Lista zdolności jednakowych dla wszystkich dyslektyków:

1. Umiejętność korzystania z doznań percepcyjnych na zasadzie ich przetwarzania i kreowania.
2. Większa wrażliwość na otoczenie.
3. Ciekawość większa niż u przeciętnego człowieka.
4. Myślenie obrazami a nie słowami.
5. Lepsza intuicja i większa przenikliwość.
6. Myślenie i spostrzeganie ma charakter polisensoryczny.
7. Realistyczne przeżywanie swoich myśli.
8. Posiadanie żywej wyobraźni.

Wymienione powyżej cechy mogą dać w rezultacie wyższą od przeciętnej inteligencję i ponadprzeciętne zdolności twórcze. Każdy przypadek dysleksji jest inny. Nie ma dwóch takich samych dyslektyków.Potencjalny dyslektyk myśli niewerbalnie, tzn. obrazami. Dyslektyk nie prowadzi monologu wewnętrznego, a więc nie słyszy tego co czyta, nie przysłuchuje się zdaniom "wypowiedzianym" w umyśle, a w efekcie nie rozumie tego, co czyta. Uczeń dyslektyczny nie ma problemu z wyrazami mającymi dosłowne znaczenia, np. zwierzę o nazwie "słoń" jest dosłownym znaczeniem słowa "słoń". Problem pojawia się, gdy dyslektyk napotka słowo nie wywołujące obrazu w podświadomości, np. a, ale, i, o itp., wówczas myślący niewerbalnie człowiek odczuwa zamęt, gdyż zatrzymuje się u niego proces powstawania obrazu w podświadomości, otrzymuje serię nie powiązanych ze sobą obrazów, oddzielonych białymi plamami. Zamęt spowodowany jest tym, iż obraz zaczyna być niespójny, im dalej czyta, tym bardziej czuje się zagubiony, osiąga tzw. próg zagubienia i wchodzi w stan dezorientacji. Czytanie i pisanie staje się niemożliwe. Mózg jest przeciążony bodźcami. W stanie dezorientacji wszystkie zmysły odbierają zniekształcone wrażenia. Od tej chwili dyslektyk przestaje widzieć to, co jak sądzi tam jest. Zapis literowy nie zostaje rozpoznany, dyslektyk myli się. Ów defekt uczenia się powstaje w okresie pomiędzy trzecim a trzynastym rokiem życia.Krótkie słowa - najprostsze słowa języka (spójniki, zaimki, przyimki)- stanowią bodziec wyzwalający symptomy dysleksji. Dyslektycy wpadają w pułapkę słów, gdyż nie potrafią ich zobaczyć, a więc nie mogą ich używać w myślach. Poziom koncentracji, jaki osiąga dyslektyk, aby uporać się z pustymi obrazami, wywołuje niekorzystne skutki- cała uwaga ogniskuje się wyłącznie na na danej rzeczy, w tym wypadku na czytaniu. Dyslektyk wchodzi w stan przypominający hipnozę, przeżywa frustrację, gdyż nie jest w stanie przeczytać zdania i zrozumieć jego sensu. Szuka środków zaradczych, tzw. "protez uczenia się":
1. uczy się przez śpiewanie
2. bardzo silnie koncentruje się co prowadzi do stresu
3. namawia inne osoby do napisania czegoś za siebie
Problemy z ortografią są również skutkiem dezorientacji. Uczeń taki widzi zwielokrotniony obraz słowa. Nie jest w stanie nauczyć się wyjątków pisowni.
Problemy dyslektyków z matematyką to tzw. akalkulia lyb dyskalkulia, wynikają z zaburzeń poczucia czasu, dezorientacji wzrokowej, słuchowej i zmysłu równowagi. Większość dyslektyków ma nieprawidłowe poczucie czasu. Aby dyslektyk mógł nauczyć się matematyki, musi opanować jej podstawy:
1. czas
2. następstwo
3. porządek
Trudności dyslektyka w zakresie pisania noszą nazwę agrafii lub dysgrafii, także są związane z dezorientacją. Pojawiają się najczęściej wtedy, gdy uczeń otrzymuje zbyt wiele instrukcji na temat tego, jak powinno wyglądać jego pismo. U podłoża agrafii leży kilka przyczyn: silna dezorientacja w zakresie widzenia i ruchu, zwielokrotnione obrazy umysłowe tego, jak powinny wyglądać napisane litery oraz brak połączeń nerwowych w zakresie widzenia niektórych rodzajów linii.
Dysleksja zaczyna się rozwijać około 3- 6 miesiąca życia. W dużym stopniu jet dziedziczna. W skrajnych przypadkach może doprowadzić do autyzmu. Niemowlę wykorzystuje swoją percepcję do tworzenia nowych wizerunków otaczającego świata. Dwuletni dyslektyk jest dzieckiem bardzo ciekawym wszystkiego, co wokół niego jest. Automatycznie i nieświadomie wykorzystuje funkcję dezorientacjiw celu rozpoznania przedmiotów w swoim otoczeniu. Pomiędzy trzecim a piątym rokiem życia kształtuje się u dyslektyka potencjalny defekt uczenia się- nie rozwija myślenia analitycznego i logicznego, a co za tym idzie werbalnego- ale zazwyczj jest dzieckiem inteligentniejszym od rówieśników. Proces rozwoju myślenia werbalnego zajmuje około dwóch lat. W pełni rozwinięty staje się podstawowym sposobem myślenia większości dzieci. Dyslektyk myśli zbyt szybko i nie słyszy własnych myśli- procesy myślowe przebiegają tak szybko, że nawet ich nie zauważa. Gdy mały dyslektyk idzie do szkoły i po raz pierwszy spotyka się ze słowem pisanym jego specyficzna metoda rozpoznawania nie przynosi oczekiwanego skutku. Stało się tak, ponieważ dyslektyk potraktował słowo jako przedmiot. Mózg dyslektyka "wyprodukował" wiele przekształconych form widzianego na tablicy słowa. Jedyna droga poprawnego odczytania wyrazu to stosowanie procesu eliminacji, to długo trwa, więc będzie się wydawało, że dyslektyk myśli wolniej. Zauważone to jest natychmiast przez nauczyciela, a to w dziecku rodzi frustrację, wydaje mu się, że jest gorsze od innych uczniów. Pojawia się problem edukacyjny, pogłębiony w przypadku zaburzeń uwagi (ADD), które nie dopuszczają do utrzymania skupionej uwagi przez dłuższy czas. Dzieci dyslektyczne w okresie wczesnego dzieciństwa nie wykształcają zdolności koncentracji, ponieważ bodziec stymulujący jej rozwój został szybko usunięty. Uwaga dzieci dyslektycznych w większym stopniu zwrócona jest na otoczenie, szybciej też odczuwają znużenie, ponieważ ich umysł pracuje znacznie szybciej.
Większość dzieci z symptomami dysleksji powinna rozpocząć programy korekcyjne w ósmym roku życia, ponieważ wtedy rozpoczyna się frustracja spowodowana niemożnością czytania, pisania i kłopotami z ortografią. Jedną z metod pracy jest metoda Ronalda Davisa, stosowana w USA, polega ona na przywracaniu uczniowi dyslektycznemu poczucia stabilizacji i punktu odniesienia w skupieniu uwagi. Pomaga zapobiegać rozproszeniu uwagi podczas czytania, pisania, liczenia. Zwiększa to zdolność koncentracji uwagi, co rodzi poczucie kontroli nad procesem uczenia się.


Artykuł opracowała mgr J. Janta- Słomiak

http://www.republika.pl/msp15piekary/publikacje1.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 03-12-2006 18:48

"Trudno zrozumieć ociemniałego jeżeli samemu ma się dobry wzrok. Trudno pojąć problemy niesłyszącego jeśli samemu ma się dobry słuch.
Trudno pomóc dyslektykowi jeżeli samemu nim się nie jest.

Można spróbować zrozumieć osobę ociemniałą zasłaniając sobie oczy i usiłując poruszać się w pomieszczeniu pełnym sprzętów; skończy się to wieloma niepowodzeniami w postaci upadków, stłuczeń a może nawet skaleczeń. Ale tak naprawdę ociemniali nie jesteśmy i nigdy nie pojmiemy toku rozumowania osoby niewidomej ponieważ cały czas funkcjonuje w nas świadomość, że za chwilę zdejmiemy z oczu zasłonę i wrócimy ze świata ciemności. Zrobiliśmy jednak krok w kierunku zrozumienia i choć w małej części pojęliśmy co znaczy nic nie widzieć.

Możemy też wcielić się w osobę niesłyszącą zasłaniając sobie uszy i choć przez jakiś czas poruszać się w świecie ciszy. I tu również powtarza się ten sam problem- odetkamy uszy i dźwięki powrócą, ale liczą się dobre chęci; próbowaliśmy i choć trochę rozumiemy kogoś, kto nie słyszy nawet dzwonka do drzwi i nie może rozmawiać przez telefon.

A jak zrozumieć dyslektyka? Jego trudności i kłopoty wynikają z zaburzeń, których nie możemy u siebie wywołać „na próbę”. Nie możemy wcielić się w osobę z dysgrafią jeśli mamy „zakodowane” ładne, kształtne pismo ani zacząć robić błędy ortograficzne tak jak osoby dotknięte dysortografią, jeżeli nigdy błędów nie robiliśmy. Jak pojąć niemożność zapamiętania prostych działań tabliczki mnożenia, jeżeli sami umiemy ją na pamięć o każdej porze dnia i nocy? Są metody, które choć w małym stopniu pozwolą nam, nauczycielom, pedagogom i terapeutom spojrzeć na problem dysleksji z punktu widzenia dyslektyka. Chwilowe wytworzenie „fałszywych” utrudnień w pojmowaniu niektórych schematów graficznych i myślowych rzuci inne światło na problemy z jakimi borykają się dzieci dyslektyczne. To co dla nas, ludzi z ustaloną lateralizacją nie stanowi większych utrudnień, dla dyslektyka jest koszmarem dlatego w tego typu ćwiczeniach posługujemy się ręką przeciwną niż ta, której używamy na co dzień.

Jedno z zadań mających zbliżyć nas do problemów jakie przeżywają dyslektycy, polega na przepisaniu z tablicy dowolnego tekstu na foliowy woreczek napełnionym wodą.

Skąd ten pomysł? Dzieci dyslektyczne z niskim poziomem graficznym pisma skarżą się często na to, że linie, w których piszą sprawiają wrażenie falujących, powierzchnia kartki sama „ucieka” spod ręki a długopis „jeździ” po niej jak na łyżwach. Przepisując tekst z książki lub z tablicy sporo czasu zajmuje im znalezienie właściwego miejsca, w którym oderwały wzrok; nie wiedzą ani gdzie skończyły pisać w zeszycie ani gdzie jest miejsce na tablicy, w którym przerwały przepisywanie.

Powierzchnia wspomnianego, foliowego woreczka przypomina opisywaną śliskość kartki, zróżnicowany nacisk długopisu spowodowany różnicami ciśnień wody zobrazuje nam niestabilną pracę ręki dziecka i jego kłopoty z umiejscowieniem liter w liniach. Nasz „falujący” zeszyt utrudnia rozpoczęcie pisania we właściwym miejscu, chwieje się, ucieka spod ręki jest tak samo „nieposłuszny” jak zwykły zeszyt w rękach dyslektyka. Już po kilku chwilach wiemy, że napisanie dłuższego tekstu w takich warunkach jest niemożliwe; nasza ręka męczy się, pismo jest nieczytelne, a koncentrując się na jako takim zachowaniu grafiki zdarzyć się może, że zapomnieliśmy o jakiejś podstawowej zasadzie np. o zakończeniu zdania kropką!

Jeżeli dodamy do tego stres, zmęczenie fizyczne i psychiczne ucznia, zniechęcenie czy ból głowy, mamy chociaż w małym ułamku obraz problemów z jakimi boryka się dysgrafik.

Musimy też pamiętać o tym, że to co dla nas, dorosłych jest zjawiskiem, z którym możemy sobie poradzić (stres, zniechęcenie, zmęczenie itp.), dla dziecka urasta do rangi problemu. Jeżeli boli nas głowa bierzemy tabletkę, jeżeli jesteśmy zmęczeni- odpoczywamy, ale jak rozumieć dziecko, które jest zmęczone po 15 minutach pobytu na lekcji? (Patrz: przykładowe ćwiczenie z woreczkiem foliowym). Ból głowy u dyslektyka przed wyjściem do szkoły nie musi być symptomem fobii szkolnej (choć w wielu przypadkach tak jest), może pojawiać się u dziecka na samą myśl, że za chwilę będzie miało przed sobą kartkę zeszytu lub książkę.

Najczęściej jednak bóle głowy pojawiają się po zajęciach szkolnych, kiedy konieczność koncentracji i związanych z nią napięć mija, uniemożliwia to odrobienie pracy domowej i skoncentrowanie się na prostych czynnościach. Wtedy dyslektykom przypinamy łatki: leń, nieuk, hipochondryk... Ale czy tak jest naprawdę? No to zobaczmy co napisaliśmy na woreczku z wodą.

Katarzyna Lewańska-Tukaj"

http://news.webwweb.pl/2,4143,1,Zrozumi ... tyka,.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

k.l.tukaj

Awatar użytkownika

Dama/Kawaler Brązowego Orderu ADHD

Posty: 25


Rejestracja:
12-12-2006 11:29

Post 12-12-2006 11:38

Witam serdecznie (w dziale powitań również dopełnię formalności), niezmiernie jest mi miło, że mój artykuł został zacytowany na tym forum, cieszę się, że tu trafiłam :).

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 13-02-2007 22:57

Agata Aleksińska
Zjawisko dysleksji i jego obszar.

Dysleksja przejawia się trudnościami w nauce. Jest pojęciem szeroko i wieloznacznie rozumianym. To zaburzenie, które ma różne uwarunkowania i przyczyny.

Niniejszy artykuł stanowi próbę wyczerpującego uporządkowania pojęcia dysleksji. Przedstawiam obraz i przyczyny trudności w nauce. Wyjaśniam, na czym polega zjawisko dysleksji i jaki jest jego obszar. Opisuję procesy stanowiące podstawę umiejętności czytania. Przytaczam różne sposoby definiowania dysleksji i konsekwencje z tego wynikające. Weryfikuję przyczyny i uwarunkowania dysleksji. Portretuję ucznia z dysleksją.
Obraz i przyczyny trudności w nauce

Znaczne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi nauczyciela, a postępowaniem ucznia i uzyskiwanymi przez niego wynikami nauczania predysponują do stwierdzenia u niego niepowodzeń w nauce szkolnej. Patrząc od strony wewnętrznych przeżyć jednostki – trudności w przyswajaniu wiedzy wynikają z licznych, pojedynczych niepowodzeń. Powtarzający się brak sukcesu wywołuje liczne frustracje. Z czasem zaczynają one uruchamiać mechanizm generalizacji. Polega to na tym, iż człowiek zaczyna negatywnie reagować na sytuacje podobne do tych, które wywołały porażkę, w końcu na każdy rodzaj sytuacji, w której trzeba rozwiązać określony problem. Uczeń doświadcza frustracji, gdy zaobserwować można u niego kłopoty z koncentracją uwagi, brak wytrwałości – szybką rezygnację wobec braku natychmiastowego rezultatu, brak zaufania we własne siły i brak zaufania do ludzi, którzy nie pomogli oraz brak zainteresowania (Balcerzak, 1991, s. 16).

Nienadążanie za programem nauczania jest dla młodego człowieka głównym źródłem stresu. Lęk szkolny prowadzi do licznych objawów. Badania (Jalinik, 1995, s. 56-58) pokazują, iż najczęściej spotykanymi są: ból głowy (35%), ból brzucha (33%), drżenie rąk (32%), obgryzanie paznokci, brak apetytu i zmęczenie. Spośród osób badanych 73% wymieniło więcej niż jeden objaw somatyczny, a 8,5% przyznało, że bierze leki uspokajające. Istotny jest wpływ trudności w nauce szkolnej na obraz własnej osoby. U dziewcząt kłopoty w sprostaniu wymaganiom szkolnym łączą się z zaniżeniem swojej wartości w większości obszarów obrazu siebie. Dziewczynki w mniejszym stopniu są zadowolone ze swojego wyglądu zewnętrznego, ogólnej aparycji i takich właściwości jak zdolności przywódcze, czy pomysłowość. Mają mniejszą pewność siebie. Są bardziej płaczliwe, lękliwe, łatwo zniechęcają się. Czują się wyizolowane i krytykowane. Są przekonane o małej popularności swojej osoby wśród rówieśników. Chłopcy, którym nauka w szkole sprawia trudności nie mają tendencji do ogólnego zaniżania obrazu siebie. W obniżony sposób spostrzegają jedynie swój status intelektualny i szkolny. Poza tym nie czują się wyizolowani z grupy. Skłonni są do przewodzenia i generowania pomysłów, pewni siebie. Nie zamartwiają się, nie są przygnębieni i nadmiernie lękliwi. Nie czują się krytykowani. Uważają, iż potrafią zjednywać sobie przyjaciół. Ogólnie badani (zwłaszcza chłopcy) mają poczucie życiowej satysfakcji. Czują się szczęśliwi i zadowoleni z życia (Tucholska, 1998, s. 37-43).

Radlińska i Gal (za: Balcerzak, 1991, s. 17) za główny powód niezadowalających wyników w nauce uznają nieodpowiednie społeczno-środowiskowe (ekonomiczne) warunki życia ucznia. Preter, Grzywak-Kaczyńska, Bert (ibidem) stwierdzają, iż o powodzeniu w uczeniu się decyduje biopsychiczne „wyposażenie” ucznia. Okoń i Wolf (ibidem), zaś przyczyny trudności w nauce upatrują w wadliwym funkcjonowaniu szkoły.

Bardzo często związek między jakością pracy nauczyciela, a wynikami nauczania traktowany jest marginalnie. Akcentowana jest rola rodziców w likwidowaniu trudności, zachęca się ich do bardziej efektywnej i systematycznej współpracy z dzieckiem. Tymczasem uczeń może mieć trudności w uczeniu się z powodu szkoły, gdy program nauczania jest za trudny (w stosunku do możliwości umysłowych uczniów w danym wieku) lub przeładowany. Wyniki procesu nauczania zależą od osobowości oraz metod i narzędzi pracy nauczyciela. Musi on pamiętać, że dla podniesienia efektywności nauczania konieczna jest aktywizacja ucznia oraz powiązanie procesu nauczania z jego realnym życiem i działalnością.

Środowisko rodzinne stanowi podstawowe środowisko wychowawcze dziecka. Wpływa na jego powodzenie szkolne poprzez stwarzanie określonych warunków do spełniania obowiązku szkolnego warunki materialne (badania pokazują, iż w rodzinach uczniów drugorocznych bardzo często brakowało stałych dochodów), mieszkaniowe oraz poprzez kształtowanie jego cech psychicznych, postaw, aspiracji, dążeń i zdolności. Gdy rodzice nie przejawiają żadnych zainteresowań kulturalnych, tłumią ciekawość poznawczą, lekceważą naukę dziecka, brakuje mu koniecznych dla rozwoju umysłowego bodźców – wzorów społecznych i podniet uczuciowych, które pobudzałyby go do nauki.
Przyczyną niepowodzeń szkolnych mogą być określone właściwości psychiczne i fizyczne ucznia. Wpływ na postępy szkolne jednostki ma jej temperament. Wyraża się on w mniejszej lub większej potrzebie aktywności ruchowej. Bialik (1960 za: Tyszkowa, 1964 s. 26) w swoich badaniach pokazuje, że osoby o znacznej aktywności ruchowej uczą się gorzej. Gurycka (ibidem) zwraca uwagę na fakt, iż niepowodzenie w nauce często wiąże się z brakiem zainteresowania. Istotne są także pewne cechy charakteru: dokładność, pewność siebie lub nieśmiałość, trudność w nawiązywaniu kontaktów, zaburzenia uczuciowości. Największa liczba badań dotyczy zależności pomiędzy powodzeniem w nauce szkolnej a poziomem inteligencji ucznia. Stwierdza się, że jest ona znaczna. Należy zaznaczyć jednak, iż inteligencja jest wypadkową zarówno pewnych cech wrodzonych, jak i wpływów środowiska, dlatego podkreśla się potrzebę opieki nad rozwojem umysłowym i kompensowania braków w tym zakresie. Jeśli chodzi o właściwości fizyczne – trudności w nauce powodować mogą długotrwałe lub częste choroby ucznia, a także pewne braki fizyczne: wada wzroku, słaby słuch.

Wśród wymienionych przyczyn trudno rozstrzygnąć, która jest dominująca. Mają one złożony charakter, są wzajemnie powiązane. Nie ulega wątpliwości, że brak powodzenia w nauce może być czynnikiem traumatyzującym, prowadzącym do zaburzeń w zachowaniu i postaw aspołecznych (Tyszkowa, 1964, s. 9-30).
Procesy stanowiące podstawę umiejętności czytania

Umiejętność czytania opiera się na dwóch procesach. Podejście lingwistyczne tłumaczy, że czytanie polega na utworzeniu prawidłowej formy dźwiękowej słowa na podstawie jego symbolu graficznego, czyli na transportowaniu grafemów na fonemy. Uczeń dokonuje analizy i syntezy strony graficznej i dźwiękowej czytanego tekstu. Przedstawicielami tego podejścia są m.in.: Elkonin, Poznańska, Meterowa (Brzezińska, 1987, s. 30-31). Według ujęcia psychologicznego – czytanie to coś więcej, niż tylko identyfikacja symbolu graficznego – to identyfikacja symbolu graficznego w celu zrozumienia jego znaczenia. Takiego zdania są m.in.: Tinker, Mc Cullough, Russell, Mathis, Malendowicz, Styczek, Mystkowska, Jurkowski, Baczyńska, Więckowski (op. cit., s. 31-32). Czytanie to proces myślowy, w którym osoba czytająca dostrzega znaczenia, rozważa ich istotność, istotność myśli zawartych w tekście. Czytanie aktualizuje znaczenia „wbudowane” w doświadczenia jednostki.

Brzezińska (op., cit. s. 36-47), opierając się na w/w podejściach wyodrębnia trzy aspekty umiejętności czytania:


1. techniczny – rozpoznawanie, różnicowanie grafemów i fonemów, kojarzenie znaków graficznych z fonicznymi i odwrotnie, umiejętność ich odtwarzania w czasie; aspekt ten tworzy technikę czytania, odpowiada na pytanie: Jak? (funkcjonują procesy psychomotoryczne – analizatory: wzrokowy, słuchowy, kinestetyczno-ruchowy, jaka jest sprawność aparatu artykulacyjnego i manualna);
2. semantyczny – kojarzenie rozpoznawanych znaków z posiadanym doświadczeniem (dekodowanie znaków graficznych i fonicznych), dosłowne rozumienie treści słów i zdań, bezpośrednie rozumienie fragmentów tekstu w kontekście jego całości; to aspekt czytania ze zrozumieniem, odpowiada na pytanie: „co?” (obejmuje procesy poznawcze: głównie myślenie – posiadany zasób słownikowy i pojęciowy, oraz pamięć, uwagę);
3. krytyczno–twórczy – ocena czytanych treści w kontekście własnego doświadczenia, interpretacja przenośna treści, krytyczny, refleksyjny stosunek do treści; aspekt ten tworzy czytanie krytyczne, twórcze, odpowiada na pytanie: „po co?” (obejmuje procesy emocjonalno – motywacyjne – wyznaczają one nastawienie człowieka do opanowania umiejętności czytania i pokonywania trudności z tym związanych.).


Podejście lingwistyczne oznacza, że uczeń ma określoną technikę czytania i pisania, podejście psychologiczne zostaje uszczegółowione, z jednej strony oznacza, iż uczeń czyta ze zrozumieniem bezpośrednim, z drugiej strony, że czyta w sposób krytyczny i twórczy, potrafi odwołać się do przenośnego znaczenia treści tekstu.

Tak więc czytanie to proces złożony, wieloaspektowy. Angażuje różnorodne procesy: psychomotoryczne, poznawcze, emocjonalno-motywacyjne, które wzajemnie na siebie wpływają, wyznaczając ogólną jakość umiejętności czytania.
Sposoby definiowania dysleksji i konsekwencje z tego wynikające

Gdy jakość umiejętności czytania nie jest najlepsza może to oznaczać dysleksję. Ponieważ trudności w czytaniu skupiają uwagę badaczy od ponad stu lat, a procesy stanowiące podstawę tej umiejętności mają charakter złożony wyodrębnić można liczne i bardzo różne definicje pojęcia dysleksja, które ukazuje tabela.

http://www.psychologia.net.pl/artykul.php?level=187

ednym z pierwszych i zasadniczych kroków dla dalszych poszukiwań badawczych było wprowadzenie rozróżnienia między: zaburzeniem umiejętności czytania u osób (przeważnie dorosłych), które wcześniej czytały poprawnie, a zaburzeniem czytania u uczniów od początku nauki tej umiejętności. W pierwszym przypadku będzie to dysleksja nabyta, w drugim dysleksja rozwojowa inaczej określana jako wrodzona (dawniej – wrodzona ślepota słowna).

Zaburzenia czytania prowadzą do trudności w uczeniu się, ale niepowodzenia w nauce szkolnej nie zawsze wynikają z dysleksji. Mogą spowodowane być innymi czynnikami takimi, jak: zaniedbania dydaktyczne, środowiskowo-ekonomiczne, zaburzenia „biopsychiczne” ucznia. Specyficzne trudności w nauce wynikają z dysleksji rozwojowej, zaś niespecyficzne z innych przyczyn – mówi się wtedy o pseudodysleksji. Dotyczy ona uczniów, u których podstawowe zdolności leżące u podstaw procesu czytania nie uległy zaburzeniu, lecz z powodów zewnętrznych zostały zahamowane i nie mogły rozwinąć się.

Jeśli chodzi o określenie, na czym polegają trudności w czytaniu, nie jest ono już tak jednoznaczne. Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji w swojej definicji odwołuje się do technicznego aspektu czytania. Wyjaśnia, iż dysleksja jest wyrazem niedostatecznie wykształconej świadomości fonologicznej (za: Snowling, 2001, s. 8). Przejawia się w postaci trudności w dekodowaniu pojedynczych słów wynikającej z wadliwego funkcjonowania procesów psychomotorycznych. Do wadliwego funkcjonowania procesów poznawczych w sposób ogólny nawiązuje Światowa Federacja Neurologów. Definicja dysleksji w Słowniku wyrazów obcych, choć opisuje dysleksję nabytą, również mówi o trudnościach w rozumieniu treści tekstu – aspekcie semantycznym.

Pojęcie dysleksja stosowane może być w dwojakim ujęciu: węższym i szerszym. W znaczeniu szerszym używa się ogólnego terminu „dysleksja rozwojowa”. W ramach syndromu zaburzeń dysleksji rozwojowej stosuje się terminy:


1. dysleksja – dis (grec. i łac.) – brak czegoś niemożność, nadaje znaczenie negatywne; lego (grec. i łac.) – czytam; lexis (grec.) – mowa - to specyficzne trudności w czytaniu
2. dysortogrfia – orthos (grec.) – prawidłowy; grapho (grec.) – piszę, rysuję - to specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni
3. dysgrafia – to specyficzne trudności w opanowaniu kaligraficznego pisma.


W znaczeniu węższym każdy z nich może być używany odrębnie w celu odróżnienia specyficznych trudności charakteryzujących się odmiennym obrazem klinicznym i różnymi symptomami. W tym artykule odwołuję się do węższego rozumienia – do dysleksji jako specyficznych trudności tylko w czytaniu.
Przyczyny i uwarunkowania dysleksji

Przytoczone przeze mnie definicje dysleksji zwracają uwagę na jej różne przyczyny. Podkreśla się, że ma ona charakter wrodzony i uwarunkowana jest konstytucjonalnie. Nawiązują do tego koncepcje: organiczna, genetyczna i hormonalna.

Koncepcja organiczna wyjaśnia, że dysleksja wynika ze zniekształceń centralnego układu nerwowego (uszkodzenie okolicy zakrętu kątowego lewej półkuli, zmiany strukturalne okolic mowy lewej półkuli, powiększona tylna część spoidła wielkiego, brak typowej asymetrii półkul mózgowych w okolicy planum temporalne związanej z ośrodkiem czuciowym mowy Wernickiego). Powstają one w okresie prenatalnym i okołoporodowym w wyniku działania zewnętrznych czynników patogennych (chemicznych, biologicznych, fizycznych).

Według koncepcji genetycznej przyczyną dysleksji są również zmiany neurologiczne, ale nie pochodzą one z zewnątrz, lecz przekazywane są przez patologiczne geny. Hinshelwood (za: Bogdanowicz, 1999, s. 840) wskazuje na niepełny rozwój okolicy zakrętu kątowego lewej półkuli. Herman (za: ibidem) przypuszcza, iż dysleksja powiązana jest z genem Y (decyduje on o męskiej płci), dlatego wśród dyslektyków jest czterokrotnie więcej chłopców, niż dziewcząt. Inne badania pokazują transmisję genetyczną zaburzeń w czytaniu za pośrednictwem chromosomu 15. Stein (za: op. cit. s. 841) zwraca uwagę, że za dysleksję „odpowiedzialne” są geny w chromosomie 6, sąsiadują one z chromosomem odporności organizmu. Stąd uczniowie – dyslektycy cierpią na różnorodne dolegliwości somatyczne: alergie, migrenowe bóle głowy, zaburzenia układu trawienia.

Koncepcja hormonalna upartuje przyczynę dysleksji w nadmiernej produkcji hormonu męskiego – testosteronu w okresie prenatalnym. Dotyczy to głównie chłopców. Powoduje on zwolniony rozwój lewej półkuli mózgu, a co za tym idzie trudności w czytaniu. Również obniża odporność.

Definicje dysleksji zwracają także uwagę, iż jest ona spowodowana trudnościami w przetwarzaniu fonologicznym. Opiera się ono na przekładaniu obrazu słowa na jego brzmienie i odwrotnie. Jeżeli uczeń nie potrafi odtworzyć brzmienia nowego słowa napotkanego w tekście nie zidentyfikuje jego znaczenia (Meadows, za: Bryant, Colman, 1995, s. 51). Nawiązuje do tego koncepcja opóźnionego rozwoju centralnego układu nerwowego. Podkreśla ona znaczenie prawidłowego funkcjonowania i współpracy analizatorów. Wzrokowy, jeśli nie jest w pełni sprawny powoduje nieadekwatne do rzeczywistości spostrzeganie kształtów, trudności w zapamiętywaniu graficznych obrazów wyrazów. Osoby o zaburzonym analizatorze słuchowym z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo zróżnicować.

Dysleksja wynikać może także z zaburzonych funkcji poznawczych. Niekiedy, zaangażowana w proces rekodowania uwaga, nie jest w stanie objąć procesów pamięci wyższego rzędu – rozumienia tekstu. Merill, Sperber, Mc Cauley wykazali (za: Kliś, 1996, s. 61), iż dyslektycy aktywizują wszystkie znaczenia danego słowa – nie wykazują wrażliwości na kontekst, w jakim ono pojawia się. Nie bez znaczenia jest również pamięć – dysleksja wynika z niemożności równoczesnego utrzymania w pamięci krótkoterminowej kilku porcji informacji.

Kolejnym czynnikiem w sposób istotny powiązanym z dysleksją jest wykształcenie rodziców. Wspomniałam już, iż dysleksję dziedziczyć można genetycznie. Rodzice mogą również jej „sprzyjać” poprzez brak poparcia dla wartości czytania, uczenia się. Zgadza się z tym Brożek (Pendel, 2002, s. 5), który stwierdza, iż wyniki uczniów w nauce zależą m.in. od wykształcenia rodziców. Potwierdzają to badania Kwiecińskiego (op. cit., s. 13), w których im wyższe było wykształcenie rodziców, tym wyższe ich dzieci.

Backwin (za: Scarr, Kidd, 1983, s. 391-393) w swoich badaniach wskazuje na wpływ czynników środowiskowych. Opublikowane przez Gazetę Wyborczą (2002, s. 4-5) wyniki ogólnopolskiego egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonego w kwietniu 2002 roku wskazują na regionalne zróżnicowanie. Zdecydowanie słabsze wyniki, zarówno w cześci humanistyczej, jak i matematyczno-przyrodniczej osiągnęli uczniowie w województwach na północy i zachodzie kraju, natomiast lepsze w regionach na południu i wschodzie.

Stosunkowo najmniej miejsca w literaturze poświęca się powiązaniu dysleksji z wiekiem życia. Warto zwrócić uwagę na fakt, iż problem dysleksji traktuje się często dwubiegunowo – dana osoba jest albo nie dyslektykiem. Jest to spojrzenie – orientacja patogenetyczna, oparta na dychotomicznym podziale: zdrowie – choroba. Według mnie bardziej zasadna jest orientacja salutogenetyczna Antonovsky`ego, oparta na pojęciu kontinuum zdrowia – choroby (za: Rentflejsz-Kuczyk, 1999, s. 10). Osoby w tym podejściu nie są całkowicie zdrowe, ani chore, lecz znajdują się w jakimś punkcie skali. Są uczniowie, u których dysleksja pogłębia się, obejmując coraz liczniejsze symptomy. Sillany (za: Mihilewicz, 2001, s. 67) stwierdza też, że u niektórych dzieci dysleksja spontanicznie zanika około 8-9 roku życia.
Portret ucznia z dysleksją

W wieku gimnazjalnym dysleksja przejawia się w postaci licznych symptomów. Dyslektyk przede wszystkim ma wolne tempo czytania. Słabo rozumie i zapamiętuje przeczytany tekst, usłyszane informacje. Doświadcza w związku z tym niepowodzeń w uczeniu się. Dotyczy to zarówno przedmiotów, które wymagają dobrej percepcji i pamięci wzrokowej, przestrzennej, jak i słuchowej dźwięków mowy. Należą do nich: geografia, geometria, chemia oraz języki obce, historia, biologia. Oprócz tego uczeń miewa trudności z odróżnianiem strony lewej i prawej, płynnym wymienianiem w poprawnej kolejności nazw miesięcy, cyfr i innych. Problem sprawia mu wypełnianie różnorodnych formularzy (Jankowska, 2001).

Powyższe objawy powodują, iż osobowość dyslektyka kształtuje się pod wpływem stałego konfliktu. Dotyczy on z jednej strony dążeń i celów formułowanych stosownie do dobrej sprawności intelektualnej ucznia, z drugiej strony niemożności ich zrealizowania wskutek trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania (Jaklewicz, Bogdanowicz, 1982, s.25). Dysleksja w kontekście rozwoju staje się dla gimnazjalisty dodatkowym źródłem kryzysu. Jak pisze Rentflejsz – Kuczyk (1999, s. 25) ledwie dukający szóstoklasista nie może mieć dobrego mniemania o sobie. Widzi, że w czytaniu jest najsłabszy z całej klasy. W jego rozumieniu najsłabszy bardzo często oznacza - najgłupszy.

Poprawienie kompetencji w zakresie umiejętności czytania może stać się zadaniem nadzwyczaj trudnym do osiągnięcia. Doprowadzić do poczucia niższości i przekonania o braku kompetencji. Spowodować zaburzenia emocjonalne. Ukształtować niekorzystne cechy osobowości. Potwierdzają to badania (Jaklewicz, Bogdanowicz, 1982, s. 24-26), w których porównano dyslektyków i nie-dyslektyków z IV klasy szkoły podstawowej. Okazało się, iż wśród uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu znacznie częściej występowały nerwice. Miały złożoną postać i zbliżone były do nerwicy szkolnej. Dominującym objawem był uprzedmiotowiony lęk przed szkołą. Towarzyszyła mu wyraźna komponenta fizjologiczna. U 10-11-latków stwierdzono zaburzenia snu, układów: mięśniowego, ruchowego, pokarmowego, moczowego. Po dziesięciu latach u tych samych osób badanych zaczęły pojawiać się problemy natury psychologicznej. Dorośli dyslektycy mieli trudności w podejmowaniu decyzji, poczucie żalu, winy, mniejszej wartości, myślenie zwrócone ku przeszłości. To uczniowie, którzy zrezygnowali z nauki w szkole średniej. Swoją edukację zakończyli na wykształceniu podstawowym lub zasadniczym zawodowym. W ich przypadku pierwotny lęk przed szkołą wskutek mechanizmu generalizacji rozszerzył się na inne sytuacje życiowe, natomiast w wyniku mechanizmu fiksacji utrwalił. Wpływ dysleksji na rozwój osobowości pokazują wyniki badania 16-czynnikowym Kwestionariuszem Osobowości R.B. Cattella. Dyslektyków cechuje wysoki poziom lęku i niepokoju, napięcie. Mają małą zdolność do kontroli zachowań i impulsów. Są emocjonalnie niedojrzali. Ich osobowość nie jest zintegrowana. W relacji z otoczeniem są introwertywni, osamotnieni. Bardzo boją się krytyki. Nisko siebie oceniają. Trudności sprawia im przystosowanie społeczne. W stosunku do ludzi są podejrzliwi. Nie ufają sobie i innym. Towarzyszy im brak poczucia bezpieczeństwa.

Dyslektyczny gimnazjalista może również poprawić swoje lingwistyczne kompetencje. Osiągnąć poczucie sprawstwa i produktywności w sferze nauki szkolnej, „dyslektyczny kryzys” rozwiązać pozytywnie. Pokazują to badania (Wszeborowska – Lipińska, 1995, s. 223-234), w których porównywano dyslektyków i nie-dyslektyków z III klasy szkoły średniej. Młodzież dyslektyczna miała większą potrzebę osiągnięć, dominacji i autonomii. Była emocjonalnie bardziej dojrzała, pewna siebie, niekonwencjonalna, aktywna i optymistyczna. Lepiej znosiła porażki. Dysponowała wyższym poziomem umiejętności społecznych. Studiujący dyslektycy mają skłonność do dominacji, ekspansywności, podobnie jak licealiści większą odporność psychiczną, pewność siebie. Są niezależni. Cechuje ich racjonalizm.

Jeszcze inne badania Balbus (2001, s. 84) stwierdzają różnicę między dyslektykami i nie-dyslektykami ze szkoły podstawowej, w zakresie ich samooceny funkcjonowania poznawczego. Jeśli chodzi o liceum porównywane grupy są do siebie podobne.

Tak, więc opisane wyniki badań ukazują sprzeczne portrety i ścieżki rozwojowe dyslektyka. Na jednym krańcu są dyslektycy – ucznowie bądź absolwenci „podstawówki” lub szkoły zasadniczej zawodowej, na drugim znajdują się dyslektycy – licealiści i studenci. Pragnę zauważyć, iż niezwykle istotnym czynnikiem jest stosunek otoczenia – nauczycieli, rodziców do problemu ucznia. Balbus (ibidem) również i to potwierdza w swoich badaniach. Istnieje wyraźny związek między poczuciem wsparcia społecznego a samooceną. Brak przychylności, akceptacji, której przykładem może być następująca wypowiedź rodzica: „Dawniej to były dzieci głupie, a teraz są dyslektyczne” uniemożliwia podjęcie skutecznej współpracy i bardzo niekorzystnie wpływa na rozwój osobowości (Rentflejsz-Kuczyk, 1999, s. 30).

Otoczenie wyznacza poziom aktualnego i najbliższego rozwoju. Od dyslektyka nie należy wymagać opanowania kompetencji przekraczających w sposób istotny poziom jego aktualnego rozwoju. Nie można oczekiwać, iż uczeń mający trudności w czytaniu opanuje szkolną wiedzę na bardzo dobrym poziomie. Niepoprawne jest jednak pomijanie sfery najbliższego rozwoju, ciągłe usprawiedliwianie szkolnych niepowodzeń dysleksją i brak jakichkolwiek oczekiwań. Jestem zdania, iż obie sytuacje są rozwojowo równie niekorzystne.

http://www.psychologia.net.pl/artykul.php?level=187
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

anka-niko

Awatar użytkownika

Wsparcie i Łowca Talentów

Posty: 8543


Rejestracja:
27-04-2008 16:50

Lokalizacja: warszawa, Żoliborz

Dzieci: młody dorosły z ADHD (wbrew pozorom)

Ja: takie sobie coś ;)

Post 02-10-2008 22:30

właśnie trafia do księgarń książka, która pewnie zainteresuje osoby z dysleksją, rodziców czy wychowawców/nauczycieli/psychologów
Grażyna Krasowicz-Kupis "Psychologia dysleksji"
opis książki tu: http://ksiegarnia.pwn.pl/7149_pozycja.html
Obrazek
mama super syna - KĄT-owicza z ADHD, dysgrafią... i pasją

Jerzy Liebiert
Uczyniwszy na wieki wybór// w każdej chwili wybierać muszę... Jeździec

Uczę się ciebie człowieku.//Powoli się uczę, powoli.//Od tego uczenia trudnego//Raduje się serce i boli. *** (Uczę się ciebie, człowieku...)

anka-niko

Awatar użytkownika

Wsparcie i Łowca Talentów

Posty: 8543


Rejestracja:
27-04-2008 16:50

Lokalizacja: warszawa, Żoliborz

Dzieci: młody dorosły z ADHD (wbrew pozorom)

Ja: takie sobie coś ;)

Post 20-07-2009 21:39

Kolejne ciekawe nowości..

Pokonać dysortografię – trening ortograficzny
Publikacja multimedialna na 1xCD-ROM

http://ksiegarnia.pwn.pl/produkt/7478/p ... iczny.html

Od sylaby do zdania – trening czytania
Publikacja multimedialna na 1xCD-ROM
http://ksiegarnia.pwn.pl/produkt/7479/o ... tania.html
Obrazek
mama super syna - KĄT-owicza z ADHD, dysgrafią... i pasją

Jerzy Liebiert
Uczyniwszy na wieki wybór// w każdej chwili wybierać muszę... Jeździec

Uczę się ciebie człowieku.//Powoli się uczę, powoli.//Od tego uczenia trudnego//Raduje się serce i boli. *** (Uczę się ciebie, człowieku...)

Babcia Ola

Awatar użytkownika

certyfikowany killer

Posty: 4138


Rejestracja:
21-08-2006 20:40

Lokalizacja: GLIWICE

Dzieci: Konrad 19 lat - ZA z cechami ADHD

Ja: Babcia - ADHD z cechami ZA

Post 20-07-2009 23:50

A jest coś na temat dysgrafii?

anka-niko

Awatar użytkownika

Wsparcie i Łowca Talentów

Posty: 8543


Rejestracja:
27-04-2008 16:50

Lokalizacja: warszawa, Żoliborz

Dzieci: młody dorosły z ADHD (wbrew pozorom)

Ja: takie sobie coś ;)

Post 21-07-2009 07:57

na razie nie widzę, ale jak by co,,,,,,
Obrazek
mama super syna - KĄT-owicza z ADHD, dysgrafią... i pasją

Jerzy Liebiert
Uczyniwszy na wieki wybór// w każdej chwili wybierać muszę... Jeździec

Uczę się ciebie człowieku.//Powoli się uczę, powoli.//Od tego uczenia trudnego//Raduje się serce i boli. *** (Uczę się ciebie, człowieku...)

Babcia Ola

Awatar użytkownika

certyfikowany killer

Posty: 4138


Rejestracja:
21-08-2006 20:40

Lokalizacja: GLIWICE

Dzieci: Konrad 19 lat - ZA z cechami ADHD

Ja: Babcia - ADHD z cechami ZA

Post 21-07-2009 20:35

Ok, dzięki - czekam na "jakbyco" :lol:

Maja

Awatar użytkownika

Pszczółka

Posty: 2619


Rejestracja:
01-02-2007 19:54

Post 28-07-2009 10:35

Artykuł z 2005 r. Ciekawe jak wygląda to dzisiaj ?

http://serwisy.gazeta.pl/edukacja/1,51805,2903711.html

anka-niko

Awatar użytkownika

Wsparcie i Łowca Talentów

Posty: 8543


Rejestracja:
27-04-2008 16:50

Lokalizacja: warszawa, Żoliborz

Dzieci: młody dorosły z ADHD (wbrew pozorom)

Ja: takie sobie coś ;)

Post 17-10-2009 19:18

Tajemnica czytania i pisania

Wiadomość ze stron: kobieta.wp.pl

Tajemnica czytania i pisania 2009-10-17 (09:43)

Lewa półkula mózgu i tak zwany zakręt kątowy kory mózgowej to regiony mózgu kluczowe dla nauki czytania i pisania - informują naukowcy z Wielkiej Brytanii, Hiszpanii i Kolumbii na łamach czasopisma "Nature".

Zdolności językowe są unikalne dla ludzi, dzieci nawet jeżeli się ich nie uczy i nie mają żadnych dorosłych do naśladowania same tworzą skomplikowane systemy językowe. W przeciwieństwie do zdolności mowy, umiejętności czytania i pisania nie da się zdobyć bez intensywnej nauki i ćwiczeń.

Zrozumienie jak struktury w naszym mózgu zmieniają się podczas nauki czytania i pisania jest niezwykle trudne, ponieważ większość z nas zdobywa te umiejętności w dzieciństwie, w tym samym czasie co setki innych umiejętności. Rozdzielenie zmian wywołanych przez naukę czytania i pisania od tych spowodowanych np. nauką gry w piłkę jest praktycznie niemożliwe. Z kolei badanie osób dorosłych stanowi wyzwanie ponieważ w większości miejsc na świecie dorośli analfabeci to zazwyczaj osoby z zaburzeniami zdolności poznawczych lub chore.

Manuel Carreiras z Basque Center on Cognition Brain and Language wraz z kolegami badał byłych kolumbijskich partyzantów Guerilla, którzy jako dorośli ludzie uczyli się czytać i pisać. Dzięki porównaniu mózgów dorosłych analfabetów i osób uczących się czytać i pisać naukowcy mogli wyodrębnić te cechy mózgu, które są związane wyłącznie z badanymi umiejętnościami. Mieli również unikalną możliwość podglądania rozwoju dorosłego mózgu podczas nauki czytania przy pomocy funkcjonalnego rezonansu magnetycznego (fMRI).

Naukowcy zaobserwowali, że u tych uczestników badania, którzy nauczyli się czytać substancja szara w kilku obszarach lewej półkuli mózgu jest bardziej gęsta - były to regiony odpowiedzialne za rozpoznawanie kształtu liter, ich brzmienia i znaczenia. Zdobycie umiejętności czytania powodowało również zwiększenie siły połączeń pomiędzy różnymi regionami przetwarzającymi niezbędne informacje, zwłaszcza dotyczyło to połączeń przychodzących i wychodzących do części mózgu o nazwie zakręt kątowy.

Badacze już od ponad 150 lat wiedzą, że ów zakręt kątowy to struktura mózgu ważna podczas czytania, ale wyniki najnowszych badań wskazują, że jego rola była dotąd błędnie rozumiana. Wcześniej sądzono, że zakręt kątowy umożliwia rozpoznawanie zapisu wyrazów zanim zostanie rozpoznane ich brzmienie i znaczenie. Teraz naukowcy wykazali, że zakręt kątowy nie jest bezpośrednio zaangażowany w przekształcanie informacji wzrokowej na temat wyglądu wyrazów w informację dotyczącą ich brzmienia i znaczenia. Jego rola polega na "prognozowaniu" co mózg spodziewa się zobaczyć.

- Tradycyjnie przyjmowano, że zakręt kątowy funkcjonuje jako rodzaj słownika tłumaczącego litery słów na ich znaczenie - tłumaczy profesor Price, jeden z autorów badań. - W rzeczywistości wykazaliśmy, że jego rola polega raczej na przewidywaniu co nasze oczy zobaczą - trochę jak w słownikach dostępnych podczas pisania sms'ów w telefonach komórkowych - obrazowo opowiada naukowiec.

Odkrycie hiszpańskich naukowców ma szanse przyczynić się do zrozumienia podstaw dysleksji i sugeruje, że różnice obserwowane w mózgach dyslektyków są raczej konsekwencjami trudności w czytaniu, niż ich przyczyną.

Obrazek
mama super syna - KĄT-owicza z ADHD, dysgrafią... i pasją

Jerzy Liebiert
Uczyniwszy na wieki wybór// w każdej chwili wybierać muszę... Jeździec

Uczę się ciebie człowieku.//Powoli się uczę, powoli.//Od tego uczenia trudnego//Raduje się serce i boli. *** (Uczę się ciebie, człowieku...)

Malwinka

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 1526


Rejestracja:
25-09-2008 20:49

Lokalizacja: Wielkopolska

Post 26-10-2009 20:59

Pozdrawiam. Malwinka - mama trzynastolatka z ADHD.

anka-niko

Awatar użytkownika

Wsparcie i Łowca Talentów

Posty: 8543


Rejestracja:
27-04-2008 16:50

Lokalizacja: warszawa, Żoliborz

Dzieci: młody dorosły z ADHD (wbrew pozorom)

Ja: takie sobie coś ;)

Post 12-11-2009 14:23

To może być ciekawe:

Wydawnictwo LektorKlett z przyjemnością zapowiada
najnowszą książkę tandemu
Joanna Krzyżanek - Marcin Ciseł:

Księga ortografii Lamelii Szczęśliwej

premiera 24 listopada 2009

już na wiosnę 2010:
Księga gramatyki Lamelii Szczęśliwej

Doskonała pomoc w nauce ortografii - w szkole i w domu

Jedyna na rynku książka do nauki ortografii poprzez zabawę
- w 30 dni przemieni każdego
ortograficznego osła w mistrza ortografii

Pełne werwy teksty Joanny Krzyżanek i dowcipne ilustracje Marcina Cisła sprawiają, że nauka ortografii staje się zabawą.

Lamelia Szczęśliwa jest emerytowaną nauczycielką języka polskiego. Mieszka w dużym domu z trzema kominami przy ulicy Krzywej 13.

Księga ortografii zawiera:
- 30 niesamowitych opowiadań Lamelii Szczęśliwej
- tablice ortograficzne z regułami pisowni – odpowiedzą na pytania - H czy ch? Ż czy rz? I na wiele innych.
- szkolny zeszyt z wykładów Lamelii

© Copyright wirtualnywydawca.pl
Obrazek
mama super syna - KĄT-owicza z ADHD, dysgrafią... i pasją

Jerzy Liebiert
Uczyniwszy na wieki wybór// w każdej chwili wybierać muszę... Jeździec

Uczę się ciebie człowieku.//Powoli się uczę, powoli.//Od tego uczenia trudnego//Raduje się serce i boli. *** (Uczę się ciebie, człowieku...)

anka-niko

Awatar użytkownika

Wsparcie i Łowca Talentów

Posty: 8543


Rejestracja:
27-04-2008 16:50

Lokalizacja: warszawa, Żoliborz

Dzieci: młody dorosły z ADHD (wbrew pozorom)

Ja: takie sobie coś ;)

Post 03-03-2010 10:29

Obrazek
mama super syna - KĄT-owicza z ADHD, dysgrafią... i pasją

Jerzy Liebiert
Uczyniwszy na wieki wybór// w każdej chwili wybierać muszę... Jeździec

Uczę się ciebie człowieku.//Powoli się uczę, powoli.//Od tego uczenia trudnego//Raduje się serce i boli. *** (Uczę się ciebie, człowieku...)

anka-niko

Awatar użytkownika

Wsparcie i Łowca Talentów

Posty: 8543


Rejestracja:
27-04-2008 16:50

Lokalizacja: warszawa, Żoliborz

Dzieci: młody dorosły z ADHD (wbrew pozorom)

Ja: takie sobie coś ;)

Post 06-12-2010 12:07

Zwycięzcy myślą inaczej
Błędy zawsze można naprawić, ale czas stracony na podejmowanie decyzji jest nie do odzyskania - z Miłoszem Brzezińskim rozmawia Wojciech Staszewski [...]
Jak odnieść sukces?

- Facet w Szczecinie założył klinikę stomatologiczną, przyjeżdżają do niego ludzie aż ze Szwecji. Mówił mi, że w życiu by do tego nie doszedł, gdyby lokalne grono medyczne nie chciało go wygryźć. To, co osiągnął, zrobił ze złości. Jest jednym z wielu przykładów ludzi sukcesu, którzy dali radę, ponieważ było im trudno. Tak jak np. Bill Gates - jemu też było trudno, wsadzali mu głowę do kibla w szkole, pastwili się nad nim. Dlatego mówienie, że jest mi trudno i dlatego nie dam rady, to tłuczenie się z rzeczywistością. Ludzie nie odnoszą sukcesu dlatego, że wszystko im się podkłada, ale pomimo trudności.
W Wielkiej Brytanii szukano wspólnej cechy u self-made milionerów. Na podstawie badań znaleziono jedną: 44 proc. z nich ma dysleksję. [...]
Obrazek
mama super syna - KĄT-owicza z ADHD, dysgrafią... i pasją

Jerzy Liebiert
Uczyniwszy na wieki wybór// w każdej chwili wybierać muszę... Jeździec

Uczę się ciebie człowieku.//Powoli się uczę, powoli.//Od tego uczenia trudnego//Raduje się serce i boli. *** (Uczę się ciebie, człowieku...)

anka-niko

Awatar użytkownika

Wsparcie i Łowca Talentów

Posty: 8543


Rejestracja:
27-04-2008 16:50

Lokalizacja: warszawa, Żoliborz

Dzieci: młody dorosły z ADHD (wbrew pozorom)

Ja: takie sobie coś ;)

Post 15-03-2011 22:04

Zapowiada się interesujaco:
Wokół dysleksjiCo warto wiedzieć o dysleksji i nowoczesnych sposobach przeciwdziałania jej
pod redakcją naukową Zofii Pomirskiej
Książka poświęcona jest specjalnym trudnościom w nauce czytania i pisania oraz sposobom ich pokonywania. Jej zawartość bazuje na pracach uczestników Podyplomowego Studium Terapii Zaburzeń Czytania i Pisania działającego na Uniwersytecie Gdańskim. Oprócz rozważań teoretycznych można w niej znaleźć przykłady nowoczesnych metod terapii dysleksji.

Spis treści:

Wstęp
CZĘŚĆ I. Dysleksja jako specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania

Co warto wiedzieć o dysleksji
Zofia Pomirska

Specjalne trudności w czytaniu i pisaniu jako przyczyna niepowodzeń szkolnych
Halina Grajczak

Wpływ dysleksji na funkcjonowanie psychospołeczne uczniów
Justyna Zielińska

CZĘŚĆ II. Niekonwencjonalne sposoby działań terapeutycznych

Terapia pedagogiczna dziecka dyslektycznego
Halina Grajczak

Zastosowanie map myśli w terapii dysleksji
Marcin Heieck

Humor w procesie nauczania dzieci dyslektycznych
Eliza Bielewicz

Bajkoterapia – motywacją do nauki czytania i pisania
Marta Falkowska

CZĘŚĆ III. Multimedia w terapii dzieci z zaburzeniami czytania i pisania

Zastosowanie komputera w terapii dzieci z zaburzeniami czytania i pisania
Ewa Mierzejewska

Bibliografia
Obrazek
mama super syna - KĄT-owicza z ADHD, dysgrafią... i pasją

Jerzy Liebiert
Uczyniwszy na wieki wybór// w każdej chwili wybierać muszę... Jeździec

Uczę się ciebie człowieku.//Powoli się uczę, powoli.//Od tego uczenia trudnego//Raduje się serce i boli. *** (Uczę się ciebie, człowieku...)

anka-niko

Awatar użytkownika

Wsparcie i Łowca Talentów

Posty: 8543


Rejestracja:
27-04-2008 16:50

Lokalizacja: warszawa, Żoliborz

Dzieci: młody dorosły z ADHD (wbrew pozorom)

Ja: takie sobie coś ;)

Post 10-06-2011 11:54

Dźwięczność.Trening poprawnej wymowy

Nowoczesny program edukacyjny do ćwiczenia wyraźnej wymowy oraz korygowania mowy bezdźwięcznej (czyli braku rozróżnienia w obrębie takich par głosek jak na przykład „p” i „b”). Program składa się z multimedialnych ćwiczeń, w ramach których w formie zabaw i gier dziecko ćwiczy wymowę głosek „b”, „d”, „g” oraz „z” w izolacji, w sylabach, w wyrazach oraz w zdaniach.

Program przeznaczony wyłącznie do użytku domowego dla dzieci w wieku od 5 do 12 lat. Umożliwia jednoczesne śledzenie postępów w nauce nawet trójki dzieci. Ćwiczenia stanowią rozwinięcie tradycyjnych narzędzi logopedycznych, zachęcając dzieci do pracy poprzez multimedialną i zabawową formę.

Program dostosowany do działania zarówno na komputerach Windows/PC, jak i na komputerach z systemem MacOS.
Obrazek
mama super syna - KĄT-owicza z ADHD, dysgrafią... i pasją

Jerzy Liebiert
Uczyniwszy na wieki wybór// w każdej chwili wybierać muszę... Jeździec

Uczę się ciebie człowieku.//Powoli się uczę, powoli.//Od tego uczenia trudnego//Raduje się serce i boli. *** (Uczę się ciebie, człowieku...)

impuls

Dama/Kawaler Brązowego Orderu ADHD

Posty: 25


Rejestracja:
11-10-2011 13:38

Post 16-02-2012 11:27

Wspomaganie rozwoju dziecka z ryzyka dysleksji

Obrazek

Aneta Rudzińska-Rogoży (red.)

Wspomaganie rozwoju dziecka z ryzyka dysleksji

Fragment z recenzji prof. zw. dr hab. Krystyny Ferenz (Uniwersytet Wrocławski)

W rzeczywistości szkolnej i wychowawczej w szerszym zasięgu zjawisko dysleksji jest zauważane i nastąpił etap rozumienia trudności w nauce z nim związanych oraz podejmowane są próby obniżenia progów tych trudności. Takich prac w ostatnich latach pojawia się coraz więcej. Wciąż jednak słabe jest ich przełożenie na możliwości działań nauczycielskich w codzienności edukacyjnej. Ta praca wpisuje się w nurt owych poszukiwań, ma jednak cechę specyficzną. Otóż przekracza krąg ogólnych wyjaśnień i rad i przechodzi na poziom wskazań zasad, możliwości i sposobów pracy.

[…] Przydatność zbioru widzę w trzech kręgach odbiorców: studentów, dla których będzie jasnym wyjaśnieniem i ukazaniem, iż związek między teorią i praktyką jest naturalny; nauczycieli – jako wzmocnienie ich działań; rodziców, dla których będzie to podpora w ich domowej pracy z dzieckiem. Każda z tych grup znajdzie tu inspirację do własnych rozwiązań.
Następna

Wróć do Dysleksja i inne dys...



Kto jest online

Użytkownicy przeglądający to forum: Obecnie na forum nie ma żadnego zarejestrowanego użytkownika

cron
Powered by phpBB © 2000, 2002, 2005, 2007 phpBB Group.
Designed by Vjacheslav Trushkin for Free Forums/DivisionCore.