Forum     Forum - powrót na pocztek forum Portal - powrót na ADHD.org.pl Office Bogdan Mizerski

Opinia-orzecz/ Naucz indywid/integrac/wczesne wspomaganie

Moderator: Moderatorzy

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 23-12-2005 09:40

Opinia-orzecz/ Naucz indywid/integrac/wczesne wspomaganie

Podstawowym i najczęściej wydawanym przez poradnię dokumentem jest opinia. Nad powstaniem tego dokumentu pracują psycholog, często pedagog, czasem logopeda. Opinia jest pewną wypadkową ich wspólnej pracy. Na całość dokumentu składa się diagnoza i zalecenia.
- W zaleceniach zawarta jest informacja, w jaki sposób nauczyciel może pomóc dziecku w przezwyciężeniu istniejących trudności. - wyjaśnia mgr Anna Kalman, dyrektor Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej nr 3 w Warszawie. - Czy te zalecenia są obligatoryjne? Nauczyciel realizuje z nich oczywiście tyle, ile może. Większość zaleceń jest jednak możliwa do zrealizowania.
Zalecenia dotyczą najczęściej między innymi: ćwiczeń, zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, kierowania uwagą ucznia, krótkich poleceń. Dzieci słabo słyszące lub z wadą wzroku otrzymują w opinii wskazanie, że powinny siedzieć blisko nauczyciela - wylicza dyr. Anna Kalman. Warto pamiętać, że zalecenia adresowane są zarówno do szkoły, jak i do rodziców. Wnioski są proste, ujęte dość przejrzyście, tak, żeby osoba nie będąca specjalistą również mogła zrozumieć, o co w nich chodzi. Treść zaleceń omawiana jest z rodzicami i powinna być również przeanalizowana z nauczycielami.
Opinie wydawane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne mogą dotyczyć:
Wczesnego wspomagania rozwoju dziecka;
Wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej lub przeciwnie, odroczenia rozpoczęcia spełniania przez dziecko obowiązku szkolnego;
Pozostawienia ucznia z klasy 1-3 szkoły podstawowej na drugi rok w tej samej klasie;
Gotowości szkolnej dziecka spełniającego obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego poza przedszkolem albo oddziałem przedszkolnym;
Zwolnienia ucznia z nauki drugiego języka obcego;
Objęcia ucznia nauką w klasie terapeutycznej;
Dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb edukacyjnych;
Dostosowania warunków i form egzaminów (sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, maturalnego, zawodowego etc.)do indywidualnych potrzeb ucznia;
Udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki;
Przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy;
Pierwszeństwa w przyjęciu ucznia z problemami zdrowotnymi do szkoły ponadgimnazjalnej;
Zezwolenia na zatrudnienie młodocianego w celu przyuczenia do wykonywania określonej pracy lub nauki zawodu;
Braku przeciwwskazań do wykonywania przez dziecko pracy lub innych zajęć zarobkowych;
Objęcia dziecka pomocą psychologiczno-pedagogiczną w przedszkolu, w szkole lub placówce wychowawczej.

Część z wymienionych opinii operuje terminem "dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia". To pojęcie nieco kłopotliwe i nauczyciele nie zawsze wiedzą, na czym owo dostosowanie ma polegać. Można zaobserwować, że niektórzy nauczyciele używają zamiennie terminu "obniżenie wymagań".

Czy jest to jednak właściwe?

- Sformułowanie "obniżenie wymagań" nie powinno być już używane - wyjaśnia dyr. Anna Kalman. - Obecnie istnieje podstawa programowa, obejmująca zakres wiadomości realizowanych na każdym poziomie edukacji, nie tylko w szkole masowej, ale i w szkole specjalnej. Oznacza to, że w wypadku danego dziecka należy realizować wyłącznie podstawę i nic poza nią, nie używa się natomiast terminu "obniżenie wymagań".

Czym jest zatem "dostosowanie wymagań"?

Wymagania należy dostosować do indywidualnych potrzeb ucznia, jak jest to ujęte w dokumencie, wszystko więc zależy od danej dysfunkcji, na jaką cierpi dziecko. Dostosowaniem wymagań jest zatem np. zaprzestanie obniżania ocen za błędy ortograficzne w przypadku dziecka z dysleksją, krótkie, lakoniczne polecenia w przypadku dziecka mającego kłopoty z koncentracją uwagi etc.

================================================

Orzeczenie jest natomiast dokumentem nieco obszerniejszym, nad którym pracuje i który formułuje cały zespół orzekający. Orzeczenie może dotyczyć potrzeby kształcenia specjalnego lub potrzeby kształcenia indywidualnego danego dziecka. - Ponadto - informuje Anna Kalman - rangę orzeczenia ma również wydawana przez poradnię opinia o wczesnym wspomaganiu rozwoju dziecka. Dotyczy ona dzieci od momentu wykrycia niepełnosprawności do momentu rozpoczęcia przez dziecko nauki w szkole. Opinie o wczesnym wspomaganiu rozwoju są swoistą nowością, obowiązują dopiero od kwietnia 2005 roku.
Orzeczenia wydawane są przez regularnie obradujący zespół orzekający, składający się z psychologa, pedagoga, logopedy, lekarza oraz przewodniczącego zespołu. Orzeczenie zawiera szczegółową diagnozę lekarską, psychologiczną, pedagogiczna i logopedyczną, wnioski z przeprowadzonych badań, zalecenia i uzasadnienie. Za treść orzeczenia bierze odpowiedzialność przewodniczący zespołu. Orzeczenie może być również odmowne.
Zarówno orzeczenie, jak i opinia wydawane są na prośbę rodziców, a na wszystkie badania rodzic musi wyrazić zgodę. - Orzeczenie jest dokumentem bardziej formalnym - wyjaśnia Anna Kalman - za orzeczeniem idzie decyzja, wydawana przez organ prowadzący. Dopiero ta decyzja nadaje moc orzeczeniu, orzeczenie samo w sobie nie ma żadnej mocy sprawczej, bez tej decyzji orzeczenie jest taką samą opinią jak inne dokumenty. Od orzeczenia rodzice mogą się odwołać do kuratora oświaty w trybie 14 dni od daty otrzymania dokumentu.
Ani orzeczenie, ani opinia nie są formalnie obligatoryjne - podkreśla Anna Kalman. Dla szkoły obligatoryjna jest dopiero decyzja organu prowadzącego, idąca w ślad za orzeczeniem. Rodzic ma natomiast prawo w ogóle nie zanieść opinii do szkoły. W przypadku otrzymania orzeczenia np. do kształcenia specjalnego, rodzic również nie ma obowiązku zaprowadzenia dziecka do szkoły specjalnej albo innej placówki, może zdecydować się na zwykłą szkołę rejonową. Oczywiście, nie zdarza się to często, bowiem zarówno orzeczenia, jak i opinie wydawane są na prośbę rodziców i to rodzicom wtedy powinno zależeć, aby zalecenia zawarte w dokumentach były realizowane.
Orzeczeniami wydawanymi przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne są orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego oraz orzeczenia o potrzebie kształcenia indywidualnego. W przypadku tego pierwszego w dokumencie powinna się znaleźć informacja o zalecanej formie kształcenia specjalnego: może to być szkoła ogólnodostępna, szkoła integracyjna lub oddział integracyjny, szkoła specjalna lub oddział specjalny, tzw. szkoła życia albo specjalny ośrodek szkolno-wychowawczy. Wszystko zależy od rodzaju schorzenia lub stopnia upośledzenia dziecka. W dokumencie należy również określić warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, formy stymulacji, rewalidacji, terapii, usprawniania, rozwijania możliwości lub inne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
Orzeczenia o potrzebie nauczania indywidualnego zespół orzekający wydaje na podstawie zaświadczenia o stanie zdrowia ucznia. Również w takim dokumencie należy określić różne możliwe formy nauczania indywidualnego - powinno ono być realizowane w domu, w marginalnych, wyjątkowych sytuacjach może się odbywać z włączaniem do szkoły lub wręcz na terenie szkoły.
Notowała
AGNIESZKA MĄCZYŃSKA-DILIS
Ostatnio zmieniony 12-10-2008 12:10 przez małgosia, łącznie zmieniany 6 razy
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-04-2006 08:45

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 19-04-2006 21:50

Jakie przepisy prawne regulują kwestie związane z nauczaniem indywidualnym?

Art. 71b ust. 1a ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 ze zmianami) oraz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 29 stycznia 2003 r. w sprawie sposobu i trybu organizowania indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży (Dz.U. Nr 23, poz. 193).

Dla jakich uczniów organizuje się nauczanie indywidualne?
Zgodnie z art. 71b ust. 1a ustawy o systemie oświaty „indywidualnym nauczaniem obejmuje się dzieci i młodzież, których stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły".
Ta forma nauczania przeznaczona jest dla uczniów poważnie chorych, z ciężkimi urazami, po wypadkach, operacjach itp.
Upośledzenie umysłowe, wady wzroku, słuchu - nawet poważne, nie kwalifikują dziecka do nauczania indywidualnego. Uczeń dotknięty niepełnosprawnością może być nauczany indywidualnie tylko ze względu na chorobę.

Kto wydaje decyzję w sprawie nauczania indywidualnego?
Dyrektor szkoły, do której uczęszcza uczeń. Podstawą wydania decyzji jest „orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania" wydane przez zespól orzekający działający w publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej oraz wniosek rodziców. Decyzja jest wydawana w porozumieniu z organem prowadzącym szkolę.

Czy organ prowadzący ma prawo nie zgodzić się na prowadzenie nauczania indywidualnego, na przykład ze względu na brak środków finansowych?
Nie. Każde dziecko w wieku do lat 18 musi być objęte jakąś formą realizacji obowiązku szkolnego. Dla dziecka, któremu stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły, taką formą jest właśnie nauczanie indywidualne. Natomiast uczeń pełnoletni ma zagwarantowane prawo do nauki.

W jakim tygodniowym wymiarze godzin powinno być prowadzone nauczanie indywidualne. Czy regulują to jakieś przepisy?§3 ww. rozporządzenia stanowi, że tygodniowy wymiar godzin indywidualnego nauczania wynosi:
1. Dla uczniów zerowego etapu edukacyjnego (klasy wstępnej) – od 4 do 6 godzin;
2. Dla uczniów klas I – III szkoły podstawowej – od 6 do 8 godzin;
3. Dla uczniów klas IV – VI szkoły podstawowej – od 8 do 10 godzin;
4. Dla uczniów gimnazjum – od 10 do 12 godzin;
5. Dla uczniów szkół ponadpodstawowych i ponadgimnazjalnych – od 12 do 16 godzin.
Religia/etyka oraz indywidualne zajęcia rewalidacyjne (realizowane obowiązkowo z uczniem posiadającym orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego) nie mogą być prowadzone w ramach minimalnej (dolnej „widełkowej”) liczby godzin przewidzianej dla danego etapu edukacyjnego.

Czy uczeń nauczany indywidualnie może być zwolniony z części przedmiotów, np. plastyki, religii, języka obcego, informatyki (technologii informacyjnej) ?
Uczeń może być zwolniony z wychowania fizycznego i informatyki (technologii informacyjnej) - na ogólnych zasadach oraz z nauki drugiego obowiązkowego języka obcego (dotyczy ucznia z wadą słuchu lub z głęboką dysleksją – §9 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych.. Pozostałe przedmioty ujęte w szkolnym planie nauczania dla danej klasy muszą być realizowane, oczywiście proporcjonalnie do ogólnej liczby godzin nauczania indywidualnego. Uczeń musi być z tych przedmiotów oceniony. Jest to podstawa do klasyfikacji i uzyskania promocji.
Nie należy lekceważyć takich przedmiotów jak plastyka i muzyka. Dla dziecka chorego mają one szczególne walory terapeutyczne.
§3 ust. 5 rozporządzenia w sprawie sposobu i trybu organizacji indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży stanowi, że „Dyrektor szkoły, na wniosek nauczyciela prowadzącego zajęcia indywidualnego nauczania może zezwolić na odstąpienie od realizacji niektórych treści nauczania objętych obowiązkowymi zajęciami edukacyjnymi, stosownie do możliwości psychofizycznych ucznia i warunków organizacyjnych nauczania”.

Jakie kwalifikacje powinni posiadać nauczyciele uczący dziecko zakwalifikowane do indywidualnego nauczania?Właściwe dla danego typu szkoły i realizowanych zajęć edukacyjnych.

Jak postąpić w sytuacji, gdy w szkole brak odpowiednio przygotowanego nauczyciela z zakresu pedagogiki specjalnej, który poprowadziłby nauczanie indywidualne dziecka zakwalifikowanego jednocześnie do kształcenia specjalnego?
Należy wyczerpać wszystkie możliwości pozyskania takiego nauczyciela. Dobrym sposobem jest zwrócenie się do najbliższej szkoły specjalnej, która ma wiedzę na temat pedagogów specjalnych, poszukujących pracy. Wyjściem jest także zawarcie umowy z nauczycielem ze szkoły specjalnej.
Zatrudnienie nauczyciela specjalisty jest bezwzględnie konieczne w przypadku organizowania nauczania indywidualnego dla ucznia upośledzonego w stopniu umiarkowanym lub znacznym albo indywidualnych zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dziecka upośledzonego w stopniu głębokim. Nawiasem mówiąc byłoby wskazane, aby w każdej szkole był co najmniej jeden nauczyciel z przygotowaniem z zakresu pedagogiki specjalnej.

Jaki program należy realizować z dzieckiem nauczanym indywidualnie?
W nauczaniu indywidualnym nauczyciel ma swoisty komfort. Może bowiem realizować program w pełni dostosowany do indywidualnych możliwości
ucznia. Musi uwzględnić poziom rozwoju intelektualnego oraz właściwą podstawę programową. Uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim oraz dzieci z normą intelektualną obowiązuje ta sama podstawa („Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkól podstawowych i gimnazjów"), natomiast dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym „Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkołach podstawowych i gimnazjach” (Dz.U. z 2002 r. Nr 51. poz. 458, ze zmianami). Nauczyciel uczący dziecko chore musi także uwzględnić wpływ choroby na funkcjonowanie w sterze społecznej i emocjonalnej oraz warunki organizacyjne.

Gdzie powinno się odbywać nauczanie indywidualne, w domu czy w szkole?
Zgodnie z §2 ust.4 ww. rozporządzenia „Zajęcia w ramach indywidualnego nauczania prowadzi się w miejscu pobytu ucznia, w szczególności w domu rodzinnym, specjalnym ośrodku szkolno-wychowawczym lub w placówce opiekuńczo-wychowawczej”. Jednakże „W celu pełnego osobowego rozwoju uczniów objętych indywidualnym nauczaniem oraz ich integracji ze środowiskiem rówieśników, dyrektor szkoły w miarę posiadanych możliwości, uwzględniając stan zdrowia dzieci, organizuje im uczestniczenie w życiu szkoły, np. w uroczystościach okolicznościowych”.
Niedopuszczalna jest natomiast sytuacja, gdy dziecko regularnie uczęszcza na lekcje oraz jest „douczane indywidualnie" w ramach przyznanego mu nauczania indywidualnego.

Co robić, gdy rodzice dziecka nie życzą sobie wizyt nauczycieli w domu?
Nauczanie indywidualne odbywa się na życzenie rodziców. To oni występują z wnioskiem do poradni psychologiczno-pedagogicznej o wydanie orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania, przedkładają zaświadczenie lekarza – specjalisty o chorobie dziecka. Na ich wniosek dyrektor szkoły organizuje indywidualne nauczanie w oparciu o obowiązujące przepisy. Jeżeli rodzice nie życzą sobie by nauczyciele przychodzili do domu aby uczyć chore dziecko, to należy domniemywać, że nie zdają sobie sprawy z tego czym jest indywidualne nauczanie. Rodzice powinni być informowani o sposobie organizacji indywidualnego nauczania – przez poradnię psychologiczno-pedagogiczna i przez szkołę, wówczas ich decyzje będą w pełni świadome.

W jaki sposób należy dokumentować zajęcia z dzieckiem nauczanym indywidualnie?
Zgodnie z §11 ust. 3 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 19 lutego 2002 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji (Dz. U. Nr 23 poz. 225 oraz z 2003 r. Nr 107, poz. 1003) w przypadku ucznia nauczanego indywidualnie szkoła/przedszkole prowadzą odrębny dla każdego ucznia/wychowanka dziennik indywidualnego nauczania”. Dziecko nauczane indywidualnie pozostaje uczniem konkretnej klasy – powinno więc być wpisane do dziennika lekcyjnego (z odpowiednią adnotacją). Do tego dziennika należy wpisać ustalone dla ucznia oceny końcoworoczne (semestralne) oraz ocenę z zachowania.
Pozostała dokumentacja prowadzona jest analogicznie jak w stosunku do innych uczniów. Dotyczy to również wydawania świadectw.

Co to są indywidualne zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze? Czy organizuje się je na tych samych zasadach jak indywidualne nauczanie?
Zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze są formą realizacji obowiązku szkolnego przez dzieci i młodzież z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim.
Mogą one być prowadzone w formie indywidualnej lub zespołowej.
Organizację tych zajęć regulują odrębne przepisy: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 1997 r. w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim (Dz. U. Nr 14, poz. 76).
Określony w §9 ust. 1 pkt 2 ww. rozporządzenia wymiar godzin (2 godzin dziennie na zajęciach indywidualnych) jest obligatoryjny.
Zajęcia te może prowadzić wyłącznie nauczyciel posiadający kwalifikacje z zakresu oligofrenopedagogiki.
Sposób organizowania tych zajęć jest analogiczny jak w przypadku nauczania indywidualnego..

Opracowanie Maria Rusin – st. wizytator Kuratorium Oświaty w Rzeszowie, zgodnie ze stanem prawym na dzień 20 stycznia 2006 r.
http://www.ko.rzeszow.pl/artykul.php?id=197&idg=4&idp=0

http://www.kuratorium.gda.pl/index.php?c=208
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 23-04-2006 18:50

Organizacja pracy w klasie integracyjnej

Szeroko rozumiana integracja jest obecnie problemem politycznym, społecznym, jednostkowym. Ludzkość odczuwa ciężar różnych podziałów i tęskni za zjednoczeniem, współpracą i zgodą. W słowniku wyrazów obcych czytamy, że „integracja jest to proces tworzenia całości z części, zespalanie się elementów w całość, integracja – proces dostosowywania się do siebie ludzi w grupie oraz pozytywny skutek tego procesu wyrażający się w powstaniu jakiegoś systemu społecznego”.

W latach siedemdziesiątych dwudziestego wieku Aleksander Hulek upowszechnił pojęcie integracyjnego systemu kształcenia i wychowania, który polega na „maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiających im – w miarę możliwości – wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników. Jednostkom zaś przebywającym w zakładach opiekuńczych stara się zapewnić jak najczęstsze kontakty z zewnętrznym środowiskiem społecznym”. Pojęcie integracja „wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełno i niepełnosprawnych, w którym respektowane są te same prawa i w którym stwarzane dla grup identyczne warunki maksymalnego, wszechstronnego rozwoju”.

Podstawowym sposobem realizowania idei integracji w edukacji jest tworzenie klas integracyjnych w szkołach masowych. Klasa integracyjna jest formą edukacji stworzoną w celu włączenia dzieci niepełnosprawnych w społeczność dzieci pełnosprawnych, a tym samym rozwinięcia między tymi dziećmi pozytywnych więzi emocjonalno-społecznych. W takiej klasie liczebność nie powinna przekraczać 20 uczniów. Stosunek ilościowy między uczniami zdrowymi a niepełnosprawnymi powinien być elastyczny w zależności od stopnia i rozwoju niedomagań. Nie powinno być więcej niż pięcioro dzieci o słabszej kondycji, ale nie mniej niż dwoje. Klasę integracyjną prowadzi dwóch nauczycieli, w tym jeden z przygotowaniem ogólnym, a drugi – specjalnym. Pedagog ogólny realizuje ramowe treści, natomiast pedagog specjalny dostosowuje zakres treści do możliwości dziecka niepełnosprawnego.

O skuteczności systemu kształcenia integracyjnego decyduje wiele czynników, związanych z procesem wychowania i nauczania.
Aby mówić o pełnej integracji, należy tak zorganizować pracę w klasie, aby dziecko niepełnosprawne było pełnoprawnym członkiem grupy i nie czuło się izolowane. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy zajęcia są tak zorganizowane, by dzieci te w jak największym zakresie mogły brać udział w tym, co robią koledzy, co nie jest łatwe przy pracy z dużą grupą dzieci.
Specyfika klasy integracyjnej polega przede wszystkim na różnorodności grupy – dzieci o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych., oraz jednoczesnej obecności i pracy dwóch pedagogów.
Biorąc pod uwagę różnorodne potrzeby edukacyjne dzieci pedagog specjalny powinien na początku roku szkolnego zaplanować indywidualny tok nauczania dla każdego dziecka niepełnosprawnego. Tematyka zajęć powinna być ustalona na dłuższe okresy. Pedagog specjalny tak planuje pracę dzieci niepełnosprawnych, aby mogły one jak najwięcej skorzystać z lekcji, pracować z całą klasą, planuje także treści, ćwiczenia indywidualne dla każdego z nich, dostosowane do ich poziomu rozwoju i możliwości. Idealnie byłoby, gdyby były to te same zadania i ćwiczenia, które wykonuje klasa, tylko odpowiednio zmodyfikowane. Nie można mówić o pełnej integracji, gdy dzieci niepełnosprawne zajmują się innym tekstem lub wykonują inne ćwiczenia niż pozostali uczniowie.
Aby nauczanie w klasie integracyjnej zaspokajało potrzeby wszystkich uczniów, działania nauczycieli muszą być wspólnie zaplanowane, powinny się uzupełniać. Uwaga nauczyciela prowadzącego nie powinna skupiać się na dzieciach zdrowych, jego zadaniem jest też aktywizowanie uczniów niepełnosprawnych. Także praca nauczyciela wspierającego powinna iść w kierunku naprowadzania uwagi tych uczniów na tok zajęć, na wspomaganiu ich zarówno podczas pracy grupowej, jak i indywidualnej. Praca ta winna być tak zorganizowana, aby nikt nikomu nie przeszkadzał. Bardzo ważna jest umiejętność współpracy między dwoma pedagogami, szczerość, otwartość, czy – niezbędny często kompromis.

Nauka w klasie integracyjnej jest dla większości dzieci pierwszym kontaktem z dziećmi niepełnosprawnymi, dlatego też trzeba ułatwić im poznanie się wzajemne, zrozumienie i zaakceptowanie indywidualnych różnic. Należy uświadamiać dzieciom, że każdy z nas jest inny, ma prawo być inny, że nikt nie jest idealny i wolny od ograniczeń. Jednocześnie należy też ukazywać dzieciom dobre strony każdego, nauczyć cieszyć się z małych postępów czy sukcesów.

Kształtowanie prawidłowych relacji, stosunków między wszystkimi dziećmi, zintegrowanie klasy jest chyba najtrudniejszym zadaniem i wyzwaniem dla nauczycieli pracujących w klasach integracyjnych. Powinien to być proces ciągły, zaplanowany, a nie doraźne, krótkotrwałe działania. Równie ważne, a może ważniejsze niż nauczanie jest więc odpowiednie wychowanie dzieci tak, by były przygotowane do życie we współczesnym społeczeństwie.
Teoretyczne założenia funkcjonowania klasy integracyjnej są ze wszech miar godne pochwały. Idea wspólnego przebywania dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi, wspólnej nauki, zabawy, wspólnego przeżywania radości i smutków, porażek i sukcesów, wspólnego rozwiązywania codziennych problemów jest godna naśladowania i wydawać by się mogło, że jest receptą na unormowanie sytuacji dzieci, osób niepełnosprawnych w społeczeństwie. Niestety, codzienna praca w klasie integracyjnej pokazuje, że teorię często trudno jest zastosować w praktyce, że integracja nie zawsze jest możliwa, że niektóre założenia są trudne, a czasem nawet niemożliwe do zrealizowania.
Problemy pojawiają się już przy naborze dzieci do klasy integracyjnej. Nie wszyscy rodzice dzieci zdrowych zgadzają się, by ich dziecko uczęszczało do jednej klasy z dziećmi niepełnosprawnymi. Obawy ich wynikają z różnych pobudek, często jednak są efektem braku wiadomości na temat funkcjonowania dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych lub wyrazem troski o własne dziecko –rodzice często uważają, że poziom nauczania w klasie integracyjnej jest niższy niż w innych klasach.
Kolejnym problemem jest dobór do klasy integracyjnej dzieci niepełnosprawnych. Często są one kierowane odgórnie i nikt się nie zastanawia nad tym, czy dwoje dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną, dziecko niedowidzące, poruszające się na wózku inwalidzkim, dziecko autystyczne oraz dziecko z dużymi zaburzeniami sfery emocjonalnej mogą z powodzeniem funkcjonować w tej samej klasie. U dzieci tych często występują niepełnosprawności sprzężone. Każde z nich wymaga w zasadzie bez przerwy indywidualnej pomocy przy wykonywaniu wszystkich zadań, a nauczyciel wspomagający jest jeden.
Codzienna praca w klasie integracyjnej jest bardzo trudna. Zaplanowanie tematyki zajęć z wyprzedzeniem jest możliwe i jak najbardziej wskazane. Nauczyciele, wiedząc czego w najbliższym czasie będą uczyć, czym się będą zajmować dzieci, mogą zawczasu przygotowywać i gromadzić potrzebne pomoce, materiały. Także zainteresowani rodzice, zarówno dzieci pełno, jak i niepełnosprawnych mogą zorientować się, czego nauczyciele mogą i będą od dziecka wymagać, mogą ukierunkować indywidualną pracę z nim. Bardzo trudne, a czasem niemożliwe jest wcześniejsze zaplanowanie wszystkich ćwiczeń, zadań, zabaw, sytuacji. Nie byłoby wtedy miejsca na spontaniczność, na inicjatywę dzieci w organizowaniu przebiegu procesu edukacyjnego. Często zdarza się tak, że jakiś pomysł przyjdzie nauczycielowi do głowy w ostatniej chwili i nie ma szans, okazji uzgodnienia tego z nauczycielem wspierającym. Czy rezygnować wtedy z tego pomysłu tylko dlatego, że nie był zaplanowany i omówiony wcześniej? Myślę, że wyjściem z sytuacji byłaby elastyczność nauczyciela – pedagoga specjalnego.
W klasie integracyjnej często znajduje się kilkoro dzieci, realizujących indywidualny program nauczania. Pracując w takiej klasie często obserwuję kilka niekorzystnych zjawisk z tym związanych. Przede wszystkim – skoro jest to indywidualny tok, wymaga indywidualnego podejścia do dziecka. Nauczyciel prowadzący przygotowuje i objaśnia wykonanie zadania uczniom zdrowym. Zanim nauczyciel wspierający dotrze do każdego dziecka niepełnosprawnego z przygotowanym dla niego zadaniem, tracą oni dużą część zajęć na czekanie. Poza tym często nie potrafią oni samodzielnie zadania wykonać, potrzebują stałej obecności, pomocy nauczyciela. Pomocy, kontroli uwagi potrzebują też uczniowie zdrowi. Uczniowie zdolniejsi wymagają także indywidualnego podejścia, dodatkowych zadań, o podwyższonym stopniu trudności. Przy tak dużym zróżnicowaniu poziomów, zadań trudno o to, by wszyscy w pełni korzystali z zajęć. Często tracą uczniowie najsłabsi, właśnie niepełnosprawni, którzy najczęściej nie potrafią samodzielnie pracować, Takich uczniów w klasie, w której uczę jest czworo. Oczywiście, dużo zależy od wykształcenia, doświadczenia, elastyczności i intuicji nauczycieli, od ich umiejętności organizowania pracy, są jednak takie sytuacje, w których mimo najszczerszych chęci trudno jest pomóc wszystkim tak, jak by się chciało. Poza tym jednoczesne objaśnianie ćwiczeń i zadań przez dwóch nauczycieli różnym grupom dzieci sprowadza się często do tego, że sobie nawzajem przeszkadzają, nawet jeżeli starają się mówić cicho. Często też dzieci głośno rozmawiają, komentują z nauczycielami wykonywane zadanie, przeszkadzają innym w skupieniu się, co może odbijać się niekorzystnie na wynikach nauczania dzieci.
Nasuwa się pytanie, czy możliwa jest pełna realizacja kilku indywidualnych programów nauczania w jednej sali lekcyjnej, w tym samym czasie? Coraz częściej zastanawiam się nad tym, czy sytuacja taka przynosi więcej korzyści czy szkód dla dzieci.

Kolejnym problemem, związanym z pracą w klasie integracyjnej jest właśnie współpraca dwóch pedagogów. Dobrze byłoby, gdyby nauczyciel prowadzący miał wpływ na decyzję, z kim będzie w klasie współpracował, aby miał możliwość wcześniejszego poznania tej osoby. Aby klasa integracyjna funkcjonowała naprawdę dobrze, nauczyciele muszę być dla siebie równorzędnymi partnerami, muszą nawzajem doceniać i uznawać swoje kompetencje. Bardzo ważne jest, by zgadzali się pod względem osobowościowym, by potrafili się porozumieć, dogadać. Tylko wtedy, gdy nauczyciele będą się akceptować, gdy ich działania, poglądy na nauczanie i wychowanie będą spójne i wzajemnie akceptowane, ich praca będzie współdziałaniem we wszystkich dziedzinach, a nie tylko wspólną obecnością na zajęciach, w klasie.
Często jednak jest tak, że osoby mające ze sobą współpracować przez cały rok lub dłużej poznają się dopiero w pierwszym dniu nauki w szkole i nawet, gdy różnią się pod względem osobowości, poglądów, kompetencji, stylu pracy, są w pewnym sensie na siebie skazane. Niemożność czy nieumiejętność porozumienia się w takim przypadku może źle wpływać na niektóre aspekty funkcjonowania klasy, na wyniki nauczania dzieci.

Starałam się obiektywnie przedstawić codzienność funkcjonowania klasy integracyjnej ze swojego punktu widzenia, biorąc pod uwagę własne doświadczenia. Rzeczywistość często weryfikuje piękne i godne pochwały założenia integracji, funkcjonowania klas integracyjnych.
Oczywiście są zajęcia, sytuacje w klasie kiedy wspólne przebywanie, wspólna praca jak najbardziej służy integracji. Dzieci bardzo chętnie razem śpiewają. Dzieci upośledzone często maja dobrą pamięć mechaniczną, szybko uczą się piosenek, przez co są doceniane przez innych. Dzieci integrują się podczas wspólnego wykonywania prac plastycznych, gdy każdy wnosi swój wkład pracy na miarę swoich możliwości, gdy spontanicznie angażują się w wykonywanie prac zapominając o tym, co ich dzieli, bo łączy ich wspólny cel. Integracji służą też wspólne wycieczki, spacery, zabawy na boisku czy gry w klasie. Wtedy okazuje się, że wszyscy mogą być równorzędnymi partnerami, że potrafią się bawić, współdziałać czy pomagać sobie wzajemnie. Takie doświadczenia, sytuacje dodają chęci do pracy, dają nadzieje, że ta niełatwa praca, jaką jest prowadzenie klasy integracyjnej, codzienne zmaganie się z licznymi trudnościami ma sens, że nawet jeżeli dzieci niepełnosprawne nie nauczą się tego wszystkiego, co są w stanie opanować dzieci zdrowe, to może nauczą się czegoś innego – poznają prawdziwe życie, będą mogły w miarę swoich możliwości w nim uczestniczyć.

MARIA FILIP
nauczyciel nauczania początkowego


Bibliografia
1. „Słownik wyrazów obcych” PWN, Warszawa 1995
2. „Zacznijmy razem. Dzieci specjalnej troski w szkole podstawowej” WSiP S.A.,
3. Warszawa 2001
4. „Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia”, Jadwiga Bogucka, Małgorzata Kościelska, Warszawa 1996
5. „Pedagogika rewalidacyjna” Aleksander Hulek, PWN, Warszawa 1980
http://www.tworzywo.org.pl/new/bibliote ... klasie.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 09:20

10 pytań o szkołę integracyjną.

1. Integracja w szkole. Na czym polega to zjawisko?
Integracyjny system kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży niepełnosprawnej do placówek umożliwiających im dorastanie i naukę w gronie zdrowych rówieśników. W Europie w latach 60., a w Polsce dopiero w 90. zaczęły powstawać przedszkola, szkoły podstawowe, a później gimnazja integracyjne bądź z oddziałami integracyjnymi.

2. Z jakimi schorzeniami dzieci trafiają do klas integracyjnych?

Szkoły, które opowiadają się za pełną integracją włączają do klas uczniów z różnymi rodzajami niepełnosprawności. W ostatnich latach zmniejsza się liczba dzieci poruszających się na wózkach. Najliczniejsze są dwie grupy dzieci: niepełnosprawne intelektualnie, a wśród nich dzieci z pogranicza upośledzenia i z upośledzeniem lekkim i umiarkowanym oraz dzieci z zaburzeniami w zachowaniu (liczna grupa dzieci z ADHD) oraz zaburzeniami słuchu i wzroku oraz przewlekle chore.

3. Czy w jednej klasie są dzieci z tym samym schorzeniem?
Dobieramy klasy tak, aby byli w nich uczniowie z różnymi rodzajami schorzeń. Nie tworzymy enklaw dla dzieci na wózkach czy dzieci z niedosłuchem. To zaprzeczałoby idei integracji.
Na 530 uczniów naszej szkoły - podstawowej i gimnazjum - 99 to dzieci niepełnosprawne. Liczba uczniów w klasie integracyjnej wynosi od 15 do 20, w tym jest 3-5 niepełnosprawnych.

4. Czy program nauczania w klasach integracyjnych różni się od tego w klasach zwykłych?
Nie ma różnic w jakości nauczania, ale w sposobie. W klasie integracyjnej pracuje bowiem dwóch nauczycieli. Pierwszy - przedmiotowy oraz pedagog wspomagający, którego zadaniem jest dostosowanie form i metod pracy do potrzeb i możliwości uczniów niepełnosprawnych.

5. Jakie zajęcia wspomagające oferuje szkoła uczniom niepełnosprawnym?
Dzieci niepełnosprawne przychodzą do szkoły z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego, które zawiera zalecenia do objęcia ich różnymi formami wspomagania. Prowadzimy: terapię motoryki ręki, matematyczną, usprawnianie mowy, terapię integracji sensorycznej, zajęcia korekcyjno-kompensacyjne i rehabilitację ruchową.

6. Czy między dziećmi zdrowymi a niepełnosprawnymi często wybuchają konflikty?
Utarczki, przepychanki, kłótnie zdarzają się w każdej klasie. Jeśli nasila się agresja, rozmawiamy z rodzicami, stwarzamy możliwość uzyskania porady u terapeuty albo psychologa dziecięcego.

7. Czy dzieci niepełnosprawne domagają się ulgowego traktowania?
Każde dziecko - sprawne czy nie - szuka czasem sposobu na nieodrabianie lekcji czy "wywinięcie" się od klasówki. Bywa, że dzieci niepełnosprawne przyjmują postawę roszczeniową, licząc na ulgowe traktowanie. Współpracujemy i w tym zakresie z rodzicami, aby przesadnie nie wyręczali swoich pociech, uczyli je samodzielności, umiejętności proszenia i dziękowania za pomoc.

8. W jaki sposób szkoła jest przystosowana do przyjęcia uczniów niepełnosprawnych?
Merytorycznie - wszyscy nasi nauczyciele zostali przeszkoleni w metodach nauczania w klasach integracyjnych z dziećmi z różnymi rodzajami niepełnosprawności. Technicznie - zamontowaliśmy podnośnik, windy, drzwi do szatni na fotokomórkę, toalety dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Medycznie i higienicznie - oprócz psychologa i pielęgniarki, zatrudniliśmy panią, do opieki nad dziećmi niepełnosprawnymi podczas ich wizyt w łazience.

9. W jaki sposób, oprócz integracyjnego nauczania, Państwa szkoła realizuje hasło integracji?
Stworzyliśmy wiele kół zainteresowań, gdzie wszystkie chętne dzieci mogą rozwijać swoje pasje (koła przyrodnicze, matematyczne, chemiczne, fizyczne i inne). Nasi niepełnosprawni uczniowie biorą udział w zawodach sportowych, cotygodniowych zajęciach tańca integracyjnego oraz na pływalni. Mamy własny bus przystosowany do przewozu uczniów niepełnosprawnych, który prócz dowozu do szkoły, umożliwia wspólne wyjścia do kina, teatru czy na basen z kolegami z klasy.

10. Czy rodzice chętnie umieszczają swoje dzieci w klasach integracyjnych?
Rodzice dzieci niepełnosprawnych w takich klasach widzą szansę na rozwój intelektualny i emocjonalny dziecka. Wątpliwości mają czasem rodzice dzieci sprawnych. Boją się niższego poziomu nauczania, faworyzowania dzieci niepełnosprawnych, a wysługiwania się zdrowymi. Obawy rozwiewamy, wskazując zalety systemu: budowanie wzajemnej tolerancji, empatii i asertywności, pomaganie sobie w przełamywaniu słabości i ograniczeń, naukę rozwiązywania konfliktów.

Na pytania odpowiadały: Dyrektor Ewa Furmańska oraz Wicedyrektor Katarzyna Gerald-Rychlewska
Z Zespołu Szkół Nr 69 z Oddziałami Integracyjnymi w Warszawie, ul. Drewniana 8

Opracowanie: Magdalena Gajda
Źródło: INTEGRACJA 1/2005
Data opublikowania dokumentu: 2005-08-26, 11.06

http://www.niepelnosprawni.info/ledge/x/13586
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 04-06-2006 05:44

Odczytywanie i interpretacja opinii psychologiczno -pedagogicznych.
Materiał dla rodziców i nauczycieli

Język opinii psychologiczno- pedagogicznych wydawanych rodzicom jest niezwykle hermetyczny, specjalistyczny, jasny tylko dla wtajemniczonych, co powoduje, że dla przeciętnego pacjenta zapiski te są całkowicie niezrozumiałe. Teoretycznie do opinii ma dostęp każdy nauczyciel. Dostęp nie oznacza jednak stałej praktyki korzystania z tego typu dokumentacji. I to nie dlatego, że nauczyciele nie mają czasu. Zupełnie co innego jest przyczyną braku praktyki korzystania z opinii psychologiczno- pedagogicznych. To niezrozumiałość języka, która rodzi niemożność przełożenia zawartych w opinii pojęć na konkretne czynności i umiejętności dziecka. To z kolei sprawia, że nie można do tych informacji dopasować programu działania naprawczego ze strony rodziców i nauczycieli. Jak interpretować sformułowania typu deficyty rozwoju percepcji i koordynacji wzrokowej? Jak postępować, by ćwiczyć zaburzone funkcje, jakich rodzajów zadań unikać, by nie powodować reakcji nerwicowych dziecka? Rodzi się mnóstwo pytań, na które w opiniach psychologiczno- pedagogicznych brak odpowiedzi.

Chcąc przełamać hermetyczność zapisów, zebrałam najczęściej pojawiające się sformułowania i spróbuję je teraz omówić.

1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu - dysleksja rozwojowa – o trudnościach tych mówimy, jeśli niepowodzenia szkolne dotyczą tylko niektórych zakresów uczenia się i występują przy co najmniej przeciętnej inteligencji, a niejednokrotnie wysokiej sprawności intelektualnej, sprawnych narządach ruchu oraz zmysłach wzroku i słuchu, właściwej opiece wychowawczej i dydaktycznej. Dysleksja więc nie wynika wprost z wad słuchu, wzroku, ani zaniedbania środowiskowego czy dydaktycznego. Rozpoznaje się ją w wypadku normy intelektualnej. Gdy trudności te mają charakter wybiórczy i przejawiają się niepowodzeniami w uczeniu się czytania i pisania, mówimy o dysleksji rozwojowej. Specyficzne trudności w uczeniu się nie sprowadzają się do trudności z opanowaniem szkolnego materiału nauczania. Można je obserwować w uczeniu się różnych umiejętności- czytanie nut, sekwencji ruchowych, utrzymanie równowagi, opanowanie znaków drogowych, kierunków przestrzennych. Termin dysleksja wywodzi się od słowa lexis- słowa( greka) i od czasownika lego- czytam , przedrostek dys - oznacza w języku łacińskim i greckim brak czegoś, niemożność, nadaje znaczenie negatywne. Określenie rozwojowa oznacza, że trudności te występują w wieku rozwojowym, a więc w dzieciństwie, już na początku nauki pisania i czytania. W syndromie dysleksji rozwojowej można wyróżnić dwie podstawowe formy specyficznych trudności w czytaniu( dysleksję) i trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (dysortografię). Przyczyną specyficznych trudności w uczeniu się jest nieharmonijny rozwój psychomotoryczny, przejawiający się opóźnieniem rozwoju określonych funkcji: wzrokowo- przestrzennych, słuchowo- językowych, motorycznych.
W wąskim ujęciu termin dysleksja oznacza specyficzne trudności w nauce czytania. Mogą one wynikać z zaburzenia analizatora wzrokowego, co powoduje na przykład trudności w rozpoznawaniu liter lub zaburzenia analizatora słuchowego (czego skutkiem mogą być trudności w wyodrębnianiu głosek w słowach. Czasami przyczyna trudności są zaburzenia obu analizatorów- wzrokowego i słuchowego. Dysleksji nie można więc rozpoznać u dzieci:
  • Z inteligencja niższa niż przeciętna
  • Z niepełnosprawnością intelektualną
  • Z niedosłuchem i niedowidzeniem
  • Po urazach głowy, zapaleniu opon mózgowych, z chorobami neurologicznymi
  • Zaniedbanych środowiskowo

Dzieci z wymienionych grup mogą mieć podobne trudności w czytaniu i pisaniu, ale przyczyny tych kłopotów maja inne źródła. Symptomem dysleksji nie jest również niska motywacja do nauki, może ona stanowić przyczynę trudności w uczeniu się.
Symptomy:
  • Kompletny brak umiejętności płynnego czytania
  • Słaba automatyzacja czytania lub opuszczanie wyrazów, zgadywanie opuszczanie fraz, przekręcanie końcówek, ignorowanie znaków interpunkcyjnych
  • Gubienie się w tekście
  • Unikanie czytania za wszelka cenę, nigdy nie czytają dla przyjemności
  • Trudności w rozumieniu czytanego tekstu- koncentracja na technice czytania zamiast na czytanej treści
  • Trudności z zapamiętywaniem liter, opuszczanie liter, mylenie liter o podobnym kształcie, opuszczanie drobnych elementów liter, liczne błędy ortograficzne

Charakterystyka typowych błędów dyslektycznych występujących w pisaniu:
1.Błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji wzrokowej i pamięci wzrokowej:
  1. mylenie liter o podobnym kształcie a-o, 1- ł- t, n- r, m- n, u-w, e- _ a- ą
  2. mylne odtwarzanie położenia liter b- p, b- d, d- g, p- g, m-w, n- u
  3. pomijanie drobnych elementów graficznych liter (znaki diakrytyczne, "ogonki" w ą, ę);
  4. błędy typowo ortograficzne u- ó, ż- rz, h- ch
  5. różnicowanie liter dużych i małych
  6. mylenie liter rzadziej używanych h- f- F, L-F itp

2. Błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji słuchowej, w tym słuchu fonematycznego:
a) Zniekształcenia struktury wyrazu
  • opuszczanie liter
  • opuszczanie końcówek lub cząstek wyrazów
  • dodawanie liter
  • podwajanie liter
  • przestawianie kolejności liter
  • zniekształcenie pisowni całego wyrazu
  • łączna i rozdzielna pisownia
  • mylenie liter- odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie: b- p, d- t, w- f, g- k, dz- c, sz- s, i- y
  • mylenie wyrazów podobnie brzmiących.

b) Błędy typowo ortograficzne wiążące się ze słabą precyzją w różnicowaniu słuchowym dźwięków i zaburzonym kojarzeniem słuchowo- wzrokowo- ruchowym:
  • zmiękczenia
  • utrata dźwięczności
  • różnicowanie i- j
  • różnicowanie ą, ę z om, on, em, en

2. Fragmentaryczne zaburzenia rozwojowe -rozwoju psychomotorycznego-dysfunkcje, deficyty rozwojowe obejmują mniejszy obszar czynności. Przykładem jest opóźnienie rozwoju tylko motoryki rąk, tylko zaburzeń mowy czynnej (dziecko rozumie, co się do niego mówi, mowa bierna rozwija się względnie dobrze) Zaburzenia takie wynikają z minimalnych strukturalnych zmian centralnego układu nerwowego i są ich konsekwencją. Traktowane są jako dysfunkcje ( mikrozaburzenia), które można w różnym stopniu eliminować za pomocą odpowiednio dobranych ćwiczeń korekcyjnych.
3. Zaburzenia percepcji wzrokowej – zaburzenie analizy i syntezy wzrokowej,
zaburzenia postrzegania i różnicowania kształtów, rejestracji położenia przestrzennego elementów. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów na ilustracjach, w rozumieniu treści przedstawionych graficznie, opisują ilustracje w sposób ubogi, rozpoznają mała ilość szczegółów, mają problemy z rysowaniem, odwzorowaniem kształtów z pamięci i wg wzoru, wykonywane przez nie rysunki są ubogie i prymitywne. Dzieci mają trudności w przepisywaniu tekstu ze wzoru, w pisaniu w pamięci. Mylą litery podobne pod względem kształtu( l,ł,t – a, o- c, e)mają trudności w zapamiętywaniu kształtu liter, pomijają znaki diakrytyczne liter, odwracają kolejność liter w grupach wyrazowych ( tar, rat, tra) litery są nierówne, wychodzą poza linię, tempo pisania jest wolne. Mają słabą pamięć wzrokową , co może powodować, iż dziecko w różny sposób pisze te same wyrazy w krótkich odstępach czasu. Wolno czytają, nie chcą czytać głośno, maja trudności w rozumieniu treści ze względu na zbyt silną koncentrację na technice czytania.
4. Zaburzenia percepcji słuchowej- określenie to oznacza słuchowe zaburzenia odbioru mowy. Nie jest to uwarunkowane niedosłuchem, ale zaburzeniami analizy i syntezy dźwięków mowy, wynikającymi z nieprawidłowego funkcjonowania określonych okolic mózgu, głównie w lewej półkuli, gdzie zlokalizowany jest ośrodek korowy słuchowy. Dzieci często nie rozumieją skomplikowanych poleceń słownych, nie potrafią powtórzyć trudniejszych, dłuższych wyrazów i zdań. Trudniej uczą się na pamięć. Podczas pisania ze słuchu występują błędy spowodowane złym słyszeniem słów. Mamy do czynienia z opuszczaniem liter, zakończeń wyrazowych, zamianą głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, kłopoty z prawidłowym zmiękczaniem głosek, z ustaleniem prawidłowego następstwa głosek w wyrazach, przestawianie liter, sylab, problemy ze zróżnicowaniem głosek nosowych. Problemy w nauce j. obcych, w przyswojeniu tabliczki mnożenia, materiału z gramatyki.
5.Sprawność manualna obniżona- to opóźnienie lub nieprawidłowy rozwój motoryki rak, objawiający się opóźnieniem rozwoju opanowania ruchów specyficznych dla człowieka, niską sprawnością ruchową w formie małej precyzji drobnych ruchów. Cechuje ją nieumiejętność posługiwania się narzędziami, nawet nożyczkami, słaby poziom graficzny pisma, wolne tempo pisania, niestaranność zapisów lekcyjnych, nieprawidłowy uchwyt narzędzi pisania. Zeszyty takich uczniów są niestaranne, mają pozginane rogi, luki w notatkach, mało czytelne pismo. Pismo jest wyryte w zeszycie, wyrazy można odczytać na kolejnych kartkach. Zła koordynacja ruchów rąk, nadmierne napięcie mięśniowe.
6.Niski poziom graficzny pisma- trudność w zakresie techniki pisania, pisanie jest dla ucznia czynnością, przy której się zlewa się - dosłownie-potem- ( podczas pisania widoczny wysiłek i napięcie
7. Indywidualizacja wymagań- dobór środków i metod w zależności od potrzeb i możliwości każdego z uczniów. Wymaga również specjalnego nasilenia oddziaływań leczniczo- wychowawczych dla zlikwidowania lękliwości i zahamowań oraz zrównoważenia nadmiernej pobudliwości emocjonalnej i ruchowej.
8. Uczeń dyslektyczny- uczeń mający specyficzne trudności w czytaniu. Pod tym pojęciem rozumiemy specyficzne trudności w czytaniu, u których podłoża leżą zaburzenia uwagi, percepcji i pamięci wzrokowej i słuchowej, funkcji językowych oraz ich koordynacji w różnym stopniu i zakresie. Dysleksję rozpoznaje się u dziecka, tylko wówczas gdy jego rozwój intelektualny jest prawidłowy, a mimo to utrzymują się trudności z opanowaniem umiejętności czytania i rozumienia czytanego tekstu.
9.Dostosowanie wymagań – w przeciwieństwie do obniżenia wymagań to zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia , a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. W praktyce sprowadza się to do obniżenia wymagań w pewnych zakresach, np. ortografii ( nie obniża się oceny, jeśli w innych aspektach praca pisemna jest dobrze przygotowana) , w innych zaś zakresach wymagania powinny być zwiększone. Dotyczy to np. znajomości zasad ortograficznych, codziennej pracy nad swoim problemem, dokumentowanej w osobnym zeszycie.
10.Lateralizacja – dominacja czynnościowa narządów ruchu ( ręki, nogi) i zmysłu ( oka, ucha) po jednej stronie ciała. Najczęściej dominuje prawa ręka prawa noga, prawe oko- praworęczność. Do zaburzeń lateralizacji zlicza się nieustaloną lateralizację, a zatem dzieci wykazują oburęczność z niewielką przewagą jednej z rak lub niekiedy są oburęczne. Często z oburęcznością wiąże się mała sprawność motoryki rąk, co powoduje opisane trudności w życiu codziennym i w szkole. Dzieci maja kłopoty z czytaniem, pisaniem.

Objawy:
  • Odwracanie liter, czyli mylenie liter o podobnych kształtach, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni, o innym położeniu i kierunku np. b-d,
  • Dynamiczne odwracanie liter, czyli przestawianie liter np.;od-do, kot-tok
  • Uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter
  • Błędne odtwarzanie liter- las-los, sok-sęk


11. Lateralizacja skrzyżowana- ustalona dominacja narządów ruchu i wzroku, jednakże nie po tej samej stronie ciała( np. dominacja prawego oka i lewej ręki oraz inne warianty), co wskazuje na brak całkowitej dominacji jednej z półkul mózgowych dla czynności ruchowych po przeciwnej stronie ciała.
Jakie mogą być objawy zaburzeń lateralizacji?
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu mogą wystąpić u dzieci ze skrzyżowaną lateralizacją ze względu na brak zgodności miedzy dominującym okiem, a dominującą ręką, oraz w wypadku lateralizacji lewostronnej ze względu na to, że kierunek naszego pisma dostosowany jest dla osób prawostronnych.
Przy pisaniu pojawia się mylenie liter o podobnym kształcie i tylko inaczej ułożonych w przestrzeni np. b-d, p-b, g-p, u-n, w-m, itp.
Przestawianie liter, zamienianie ich kolejności w wyrazie np. od-do, kot-tok,; przestawianie cyfr np. 19-91, przestawianie sąsiadujących liter w wyrazie np. masz-mazs, przyłączanie liter z sąsiadującego wyrazu np. pora już- poraj uż, itp.
Uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, sylab, a nawet całych wyrazów.
Mylenie kierunku zapisu ( dziecko pisze od strony prawej do lewej).
Zły wybór linijek w zeszycie, opuszczanie ich, wyraz przeskakuje do złej linijki, niewłaściwe rozmieszczenie zapisu na stronach zeszytu.
Może pojawić się pismo lustrzane w dwóch formach: a). odwracanie pojedynczych liter i cyfr bądź w linii pionowej p/g, dlb; bądź w linii poziomej n-u, b-p, m-w, 1-j 6-9 ; b) zwierciadlane odbicie normalnego pisma.
W czytaniu również pojawia się mylenie znaków graficznych, przestawianie kolejności liter i sylab.
Gubienie się w tekście, przeskakiwanie, opuszczanie linijek tekstu lub całych jego partii, cc powoduje niezrozumienie czytanego fragmentu.
Skracanie dłuższych wyrazów.
Kłopoty w nauce geografii i geometrii przy zadaniach wymagających orientacji przestrzennej
Przyjmowanie nieprawidłowe postawy ciała przy pisaniu i czytaniu.

12. Deficyty rozwojowe - inaczej dysfunkcje rozwoju psychomotorycznego –opóźnienie rozwoju psychomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji. Mogą mieć różny zakres.
Parcjalne zaburzenia- obejmują większy obszar czynności np. opóźnienie motoryki ciała, rąk i rozwoju mowy
Fragmentaryczne- obejmują mniejszy obszar czynności –tylko motoryki rąk, tylko mowy czynnej
13. Dysgrafia – trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma-kaligrafii, poprawnej szaty graficznej pisma. Wyraża się w formie zniekształceń strony graficznej pisma, takich jak niedokładności w odtworzeniu liter, złe proporcje.
Nie każde obniżenie estetyki pisma u dziecka jest groźnym sygnałem. Ale pismo sygnalizuje nam z pedagogicznego punktu widzenie niejedno zaburzenie.( chodzi o pedagogiczną analizę pisma, a nie grafologiczną)
Objawy:
Zeszyt zwykle wymięty , niezbyt estetyczny, luki w zapisach
Pismo mało czytelne, często nie daje się odczytać, brzydkie, niestaranne
Litery kanciaste, często o zmienionym kształcie, nachylone w różnym kierunku, bez prawidłowych połączeń, często wychodzą poza linaturę
Opuszczanie liter, końcówek lub sylab
Proces automatyzacji czynności pisania bywa znacznie dłuższy niż u rówieśników, dziecko takie musi każdorazowo wywołać w pamięci obraz pisanej litery i dopiero wtedy przenieść na papier
Dysgraficy piszą bardzo powoli, wolniej niż rówieśnicy, z wyraźnym wysiłkiem brak płynności pisma, litery stawiane są z reguły oddzielnie nierówne odstępy między wyrazami kilka sposobów pisania
Uproszczenie kształtów liter np. o zamiast a, opuszczenie w f lub t kreseczki, skracanie m do n
Opuszczenie innych znaków diakrytycznych
Widoczna nieporadność w pisaniu, litery wymykają się spod kontroli piszącego
14. Dysortografia - specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni. Są to trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego typu błędów:
Typowo ortograficznych, wynikających z nieprzestrzegania znanych uczniowi zasad pisowni
Błędów specyficznych ( mylenie liter, opuszczanie, dodawanie, przestawianie liter i sylab, pisanie liter i cyfr zwierciadlanie
Dysortografię rozpoznajemy u uczniów o prawidłowym rozwoju umysłowym, w przypadkach, gdy trudności występują pomimo znajomości zasad pisowni, braku wad zmysłu, zaniedbania pedagogicznego, a spowodowane są zaburzeniami opisanych procesów poznawczych i ruchowych oraz ich współdziałania.
Rola nauczyciela w diagnozowaniu ucznia.
Zadaniem nauczyciela jest zebranie wywiadu w celu poznania dotychczasowej kariery szkolnej dziecka, jego postępów i trudności w uczeniu się, motywacji do uczenia się i warunków( domu i szkole) w jakich odbywała się edukacja. Ważne jest poznanie rodzaju trudności, jakie dziecko napotyka w nauce, środków pomocy, jakie dotychczas stosowano oraz ich skutków.
Badanie diagnostyczno- pedagogiczne obejmuje ocenie poziomu czytania i pisania( z wzoru, pamięci, słuchu) znajomość reguł ortograficznych, wiedzy z zakresu gramatyki. Interesujące są informacje o umiejętnościach ucznia w zakresie innych przedmiotów. Nauczyciel przeprowadza wnikliwa analizę błędów i trudności dziecka w pisaniu ( na podstawie analizy zeszytów oraz pisania ze wzoru, słuchu z pamięci, pisania samodzielnego). Mogą one wykazać, co jest podłożem tych trudności. Wnikliwy i doświadczony nauczyciel może na podstawie analizy popełnianych błędów sformułować trafną hipotezę na temat patomechanizmu trudności: określić wstępnie, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo, ukierunkowując tym samym badanie psychologiczne.
Nasilone występowanie błędów ortograficznych u ucznia nie świadczy, że ma on dysortografię.
Błędy mogą wynikać z nieznajomości zasad pisowni, czasem są skutkiem braku koncentracji uwagi i braku nawyku kontrolowania swej pracy, czasem pojawiają się przy zmianie stereotypów ruchowych, np. u kogoś, kto zaczyna pisać na maszynie. Dysortografie jako specjalne zaburzenia w pisaniu rozpoznajemy wówczas, gdy dotyczy dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym, które opanowało zasady pisowni, ma motywacje do poprawnego pisania i popełnia nie tylko błędy ortograficzne, lecz również specyficzne błędy w pisowni wyrazów. Rodzaj tych błędów w dużej mierze zależy od warunkujących je zaburzeń, zależnie od tego, czy dotyczą funkcji wzrokowych czy słuchowych. Do specyficznych błędów należy:
uporczywe opuszczanie ,dodawanie, przestawianie liter i sylab mylenie liter podobnych pod względem kształtu, pisanie liter zwierciadlanych, pisanie liter od strony prawej do lewej-pismo lustrzane
b-pomijanie znaków diakrytycznych- kropek, haczyków występowanie wyrazów bezsensownych wskutek pojawienia się w jednym wyrazie kilku błędów zniekształcenia zapisu wyrazów


Dostosowanie organizacji egzaminu gimnazjalnego dla uczniów z dysleksją

W 2000r przy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie został powołany Zespół do Spraw Uczniów o Specjalnych Potrzebach Edukacyjnych. Owocem pracy tego zespołu było przystosowanie standardów wymagań oraz publikacje OKE w Gdańsku w porozumieniu z CKE w Warszawie: Aneks do informatora o egzaminie gimnazjalnym w roku 2000. Publikacje te zawierają między innymi podstawy prawne, standardy wymagań z objaśnieniami, formę i strukturę egzaminu gimnazjalnego, przykładowe arkusze egzaminacyjne i aneks dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Aneks stanowi kompendium wiedzy o dysleksji oraz określa warunki egzaminu dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.

Bibliografia
Bogdanowicz Marta: O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Wydawnictwo LINEA, Lublin 1994
Bogdanowiecz M; Adryjanek A: Uczeń z dysleksją w szkole. Wydawnictwo OPERON 2004
Mickiewicz Janina: Jedynka z ortografii ? Rozpoznawanie dysleksji w starszym wieku szkolnym. Wydawnictwo Dom Organizatora, Toruń 1995.
Pętlewska Halina: Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. Oficyna Wydawnicza IMPULS 1999.

Wykład został wygłoszony 9 grudnia 2004 r w Dębicy podczas warsztatów dla nauczycieli języka polskiego pracujących na terenie województwa podkarpackiego i małopolskiego.
Ostatnio zmieniony 04-06-2006 14:54 przez małgosia, łącznie zmieniany 1 raz
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 04-06-2006 06:02

Materiały szkoleniowe Katowice, 4 stycznia 2005 r.Opracowanie: Jolanta Dębicka Gimnazjum nr 7 Daleka 2, 41-811 Zabrze Lider Programu ORTOGRAFFITI: Katarzyna Drzewiecka-Tymkiewicz


TEMAT: Odczytywanie i interpretacja opinii psychologiczno-pedagogicznej.

Diagnoza dysleksji rozwojowej powinna być przygotowana w okresie nauczania początkowego, lecz nie na podstawie jednorazowej wizyty. Wskazana jest wnikliwa ocena efektów samokształceniowej lub terapeutycznej pracy ucznia. Postępowanie diagnostyczne powinno być elastyczne a narzędzia diagnozy dobrane do hipotez.

Zadania diagnostyczne to udzielenie odpowiedzi na pytania:
• czy trudno ci ucznia w nauce czytania i pisania mają podłoże rozwojowe,
• które funkcje psychomotoryczne ucznia trzeba wspierać działaniami terapeutycznymi,
• jak motywować ucznia do wysiłku związanego z udziałem w zajęciach terapii pedagogicznej,
• jak pomóc uczniowi w realizacji jego planów, zainteresowań i zamierzeń oraz przezwyciężeniu emocjonalnych barier w rozwoju. Aby postawić dobrą diagnozę należy:
• zebrać dane o problemach rozwojowych dziecka,
• wykluczyć inne nie specyficzne trudności w uczeniu się (wada wzroku, słuchu, narządu ruchu, niepełnosprawność umysłową, problemy emocjonalne, zaniedbania wychowawcze),
• określić obszary nasilonych trudności ucznia (niepowodzenia w czytaniu i pisaniu, trudne do przewidzenia błędy w pisowni, trudno ci w innych zakresach, np. w zapisie liczb, w orientacji na mapie,
• określić obszary dobrego funkcjonowania, zainteresowa i dla ucznia,
• stwierdzić rozbieżności między możliwościami ucznia (poziom rozwoju poznawczegow normie) a jego wynikami w uczeniu się.

Wstępnych informacji o problemie ucznia dostarczają : informacje ze szkoły, wniosek rodziców, zeszyty i prace klasowe – bieżce i z wcześ niejszych lat nauki, dokumentacja z pracy terapeutycznej, opinia poprzednich badań .
Bardzo ważne to przeprowadzenie z rodzicami wywiadu na temat. wczesnego rozwoju dziecka ze szczególnym uwzględnieniem sprawności motorycznej, mowy, rozwoju emocjonalno-społecznego, stanu zdrowia, wzroku, słuchu. Należy zdobyć dane o sytuacji rodzinnej, jaki jest stosunek rodziców do problemów w uczeniu się, jak przebiega nauka w szkole, jakie są zainteresowania, zamiłowania dziecka.Wskazana jest również rozmowa z samym uczniem.

Opinia poradni powinna zawierać:
• oznaczenie poradni wydającej opinię,
• imię i nazwisko dziecka, którego dotyczy opinia, datę i miejsce jego urodzenia oraz miejsce zamieszkania, a w przypadku ucznia – równie nazwę i adres szkoły oraz oznaczenie klasy, do której uczeń uczęszcza,
• stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia oraz szczegółowe jego uzasadnienie,
• wskazanie odpowiedniej formy pomocy, w szczególności pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej w przedszkolu, szkole lub placówce, stosownie do potrzeb oraz szczegółowe uzasadnienie wskazanej formy pomocy.Opinia stwierdzająca dysleksję rozwojową powinna zawierać:
• rozpoznanie specyficznych trudności w pisaniu i czytaniu – dysleksja rozwojowa,dysgrafia, dysortografia,
• uzasadnienie rozpoznania dysleksji rozwojowej ze wskazaniem niskich osiągnięć şucznia znacząco odbiegających od oczekiwanych (np. słaba technika czytania, wolne tempo czytania, czytanie z wysiłkiem i bez zrozumienia, w pisaniu nasilone, typowe błędy itp.) przy normalnym rozwoju umysłowym i podejmowanych próbach (informacja – ile razy i kiedy uczeń był badany, terapia pedagogiczna, udokumentowana praca własna) z efektami niewspółmiernymi do wysiłku ucznia.

Interpretacje sformułowa zawartych w opiniach pedagogicznych

DEFICYTY ROZWOJOWE – inaczej dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – opóźnienie rozwoju psychomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji. (Reakcje psychomotoryczne – reakcje ruchowe związane z wrażeniami i przeżyciami psychicznymi). Deficyty mogą mieć różny zakres, dlatego wyróżnia się : parcjalne lub fragmentaryczne. Czasem oba określenia traktuje się jak synonimy. Nie jest to jednak uzasadnione, ponieważ różnią się one zakresem zaburzeń:

parcjalne – o szerszym zakresie, dotyczą większego obszaru czynności, fragmentaryczne – o większym zakresie.

PARCJALNE ZABURZENIA
rozwoju psychomotorycznego obejmują większy obszar czynności. Przykładem jest opóźnienie rozwoju motoryki (zarówno dużej – motoryki całego ciała, jak i małej – motoryki rąk, czynności manualnych) lub też zaburzeń rozwoju mowy –zarówno czynnej – mówienia, jak i biernej – rozumienia.

FRAGMENTARYCZNE ZABURZENIA rozwoju psychomotorycznego obejmują mniejszy obszar czynności. Przykładem jest opóźnienie tylko motoryki rąk (motoryka duża rozwija się bez zakłóceń) lub tylko zaburzenia rozwoju mowy czynnej (dziecko rozumie, co się do niego mówi, mowa bierna rozwija się względnie dobrze).Fragmentaryczne lub parcjalne zaburzenia rozwojowe funkcji percepcyjno-motorycznych(percepcja – postrzeganie, uświadomienie sobie przedmiotu, zjawiska spostrzeganego, zaobserwowanie), zaangażowanych w proces pisania i czytania, wynikają z minimalnych strukturalnych zmian centralnego układu nerwowego i są ich konsekwencją. Traktowane są jako dysfunkcje, które można w różnym stopniu eliminować za pomocą odpowiednio dobranych ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, prowadzonych podczas zajęć terapii pedagogicznej.

ZAJĘCIA KOREKCYJNO-KOMPENSACYJNE – ukierunkowane są na usprawnienie funkcji zaburzonych (korekcja) oraz na wspomaganiu funkcji dobrze się rozwijających (kompensacja), które mogą być wsparciem dla funkcji zaburzonych lub w razie potrzeby je zastąpić.

ZAJĘCIA DYDAKTYCZNO-WYCHOWAWCZE – przeznaczone są dla uczniów mniej zdolnych, zaniedbanych środowiskowo i dydaktycznie.

NAUCZYCIEL TERAPEUTA
– specjalista w prowadzeniu terapii pedagogicznej (w formie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych) uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się.

MOTORYKA DUŻA
– sprawność ruchowa całego ciała (w tym zdolność utrzymywania równowagi ciała, koordynacja ruchów kończyn podczas chodzenia, biegania, jeżdżenia na takich pojazdach jak hulajnoga czy rower).

MOTORYKA MAŁA – sprawność ruchowa rąk w zakresie szybkości ruchów, ich precyzji; czynności manualne niezbędne podczas samoobsługi, rysowania, pisania.

MOTORYKA NARZĄDÓW MOWY (poprawność artykulacji) – sprawność ruchowa narządów mowy, która decyduje nie tylko o poprawności wymowy. Precyzyjne ruchy narządów mowy (artykulatorów) uczestniczą mniej lub bardziej świadomie w różnicowaniu głosek i dokonywaniu analizy głoskowej wyrazów (służy temu wypowiadanie po cichu głosek w czasie zapisywania długiego i złożonego słowa lub podczas odczytywania nowego trudnego wyrazu).

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ – w przeciwieństwie do obniżenia wymagań to zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniaj możliwości ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. W praktyce sprowadza się to do obniżenia wymagań w pewnych zakresach, np. ortografii (nie obniża się istotnie oceny, jeśli w innych aspektach praca pisemna jest dobrze przygotowana),w innych za zakresach wymagania powinny być zwiększone. Dotyczy to np. znajomości zasad ortografii, codziennej pracy nad swoim problemem, dokumentowanej w osobnym zeszycie.

FUNKCJE POZNAWCZE
– zespół procesów, dzięki którym odbieramy informacje z otoczenia oraz stosunki między nimi, a więc odzwierciedlamy w naszej psychice to, co nas otacza. W czytaniu i pisaniu biorą udział takie procesy poznawcze jak: uwaga, pamięć, wrażenia i spostrzeżenia (analiza i synteza wrażeń) wzrokowe, słuchowo-językowe, dotykowe, kinestetyczne (odczuwanie ruchu), orientacja w schemacie własnego ciała i kierunkach w przestrzeni. W komunikowaniu się za pomoc pisma oprócz ww. funkcji zaangażowane jest też myślenie, dzięki czemu rozumiemy czytany tekst i pisząc, tworzymy nowe teksty.

ANALIZA I SYNTEZA – ogół czynności dokonywania rozkładu całości na poszczególne elementy składowe oraz scalania tych elementów w całość. Czynności te dotyczą też procesów poznawczych, analizy i syntezy doznań zmysłowych: wzrokowych, słuchowych, czucia dotyku i ruchu (kinestezji – odczuwanie pozycji i ruchu członów ciała bez udziału wzroku).Informacje o otaczającym świecie są odbierane w formie bodźców wizualnych, dźwiękowych, dotykowych i ruchowych, i kierowane do określonych ośrodków w korze mózgowej. Tam są one uświadamiane przez człowieka, stają się wrażeniami (np. jako pojedyncze dźwięki, barwy, kropki, linie, odczucia dotyku i ruchu). Następnie dochodzi do analizy i syntezy odebranych wrażeń – i tak powstają w korze mózgowej spostrzeżenia (np. obraz pokoju, słyszane słowa, muzyka).
Najczęciej następuje też synteza tych doznań – połączenia spostrzeżeń dochodzących z różnych zmysłów, dzięki czemu możemy odbierać otaczający świat w postaci wielozmysłowych obrazów (np. dzwoniącego w mieszkaniu telefonu, ilustracji na gładkiej, pachnącej kartce czasopisma, widoku śpiewających kolędników, szczekającego i podskakującego pieska).Przy współudziale myślenia rozumiemy te obrazy. Możemy je zapamiętać, a więc i przypomnieć sobie, wyobrazić, a także rozpoznać.

ANALIZATORY
– neurofizjologiczna podstawa odbioru i przetwarzania bodźców w spostrzeżenia.Każdy analizator zbudowany jest z:
1. receptora odbierającego bodźce (np. czopki i pręciki w siatkówce oka) i przetwarzającego je na impulsy bioelektryczne.
2. drogi dośrodkowej, czyli włókien nerwowych, które te impulsy przewodzą do kory mózgowej.
3. ośrodka w korze mózgowej, który stanowi reprezentację analizatora.
Dotarcie do tych ośrodków powoduje powstanie wrażeń i spostrzeżeń , a więc umożliwia percepcję (postrzeganie, uświadomienie sobie przedmiotu, zjawiska spostrzeganego, zaobserwowanie) otaczającego nas świata.Trzy analizatory biorą udział w czytaniu i pisaniu:
1. wzrokowy, jakimi są np. teksty, wyrazy i tworzące je litery,
2. słuchowy – odbiór dźwięków mowy,
3. skórno-kinestetyczny – doznania dotykowo-kinestetyczne z poruszających si narządów mowy podczas mówienia oraz od poruszającej się ręki trzymającej pióro podczas pisania.

ANALIZATOR WZROKOWY
– podczas czytania sprowadza się on do spostrzegania tekstu, wyodrębniania z niego wyrazów, a w nich kolejnych liter, tworzących sekwencje znaków graficznej strukturze wyrazu, odróżniania podobnych liter, zapamiętywania ich, rozpoznawania. Podczas pisania zachodzi proces przypominania sobie kształtu liter, sposobu łączenia ich w strukturę, jaką jest sylaba, a następnie łączenia sylab w wyrazy, wyrazów w zdania i konstruowanie tekstu rozplanowanego na kartce zeszytu. Nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora powoduje zaburzenia funkcji wzrokowych, zależne od tego, gdzie znajduje się jego uszkodzenie.Niewła ciwe funkcjonowanie receptora wywołuje problemy z widzeniem, zależnie od rozmiarów uszkodzenia może to być całkowity brak wzroku lub ubytki w polu widzenia.Powoduje to trudności w precyzyjnym spostrzeganiu materiału wzrokowego i może si objawiać trudnościami w odróżnianiu podobnych kształtów, np. klocków, liter: l–ł–t, m–n, symboli:E i 3, nut; w dokonywaniu analizy wzrokowej obrazka, wyróżnianiu z niego szczegółów, wskazania brakujących elementów.Słabe jest też zapamiętywanie kształtów, np. rzadziej używanych liter H, F, pisowni ortograficznej wyrazów, której nie tłumaczą reguły ani wymowa, lecz tylko tradycja.

ANALIZATOR SŁUCHOWY – służy do odbioru bodźców słuchowych, w tym dźwięków mowy, ich spostrzegania i zapamiętywania. Uczestniczy w porozumiewaniu się za pomocą mowy.Stanowi podstawę procesów czytania i pisania. Odgrywa w uczeniu się tych czynności zasadniczą rolę , ze względu na zaangażowanie się w nich:
1. słuchu fonemowego, czyli zdolności różnicowania głosek, dzięki dokonywaniu analizy dźwięków mowy i odróżnianiu ich – np. głosek z–s, które brzmią podobnie, ponieważ różnią się tylko jedną cechą dystynktywną (odróżniającą): dźwięczności, stąd możliwość odróżniania słów takich jak koza–kosa.Dziecko rozwija swe zdolności w tym zakresie od urodzenia. Dzięki dorosłym zaczyna odróżniać słowa, rozumieć je, a nawet, pod kontrolą słuchu fonemowego, kilka słów wymawiać.
2. umiejętności fonologicznych w zakresie operowania cząstkami fonologicznymi, takimi jak głoski, sylaby, logotomy (logotomy to cząstki słów nie będące ani głoskami ani sylabami). Te operacje to wyodrębnianie zdań z potoku wypowiedzeń, słów ze zdań oraz sylab (analiza sylabowa) i głosek ze słów (analiza głoskowa). Jest to też proces odwrotny, a mianowicie syntetyzowanie słów z głosek (synteza głoskowa) i z sylab (synteza sylabowa). Są nimi również: dodawanie, pomijanie, przestawianie cząstek fonologicznych jak głoski, sylaby, logotomy oraz dostrzeganie wspólnych elementów słów.

ANALIZA GŁOSKOWA – umiejętność rozkładania słów na poszczególne elementy składowe – głoski, które odpowiadają fonemom (najmniejszym cząstkom języka),

ANALIZA SYLABOWA
– umiejętność rozkładania słów na sylaby.

KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA – współdziałanie, zharmonizowanie funkcji wzrokowych i ruchowych – manipulacyjnych, współpraca oka i ręki. Dzięki kojarzeniu informacji wzrokowych, dotykowych i kinestetycznych (odczuwanie pozycji i ruchu bez udziału wzroku) można wykonywać precyzyjne ruchy rąk pod kontrolą wzroku, m.in. rysować i pisać. U podstaw koordynacji leży współpraca analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego.

LATERALIZACJA JEDNORODNA – dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała (u większości ludzi prawej ręki, oka i nogi).Ten model lateralizacji czynności uznawany jest za prawidłowy i wzorcowy.Za nieprawidłowy model przyjmuje się nieustaloną lateralizację, jeśli występuje ona po 6–7 roku życia.

LATERALIZACJA LEWOSTRONNA – dominacja lewej strony ciała: lewej ręki, oka i nogi.

LATERALIZACJA PRAWOSTRONNA – dominacja prawej strony ciała: prawej ręki, oka i nogi.

LATERALIZACJA NIEUSTALONA
– brak dominacji określonej strony ciała, wyraża się jako oburęczność, obuoczność.Ta postać jest charakterystyczna dla wczesnego okresu rozwoju ruchowego (od wieku niemowlęcego do przedszkolnego). Ustalenie się dominacji ręki i oka powinno nastąpić w siódmym roku życia, gdy dziecko podejmuje naukę pisania.

LATERALIZACJA SKRZYŻOWANA – ustalona dominacja narządów ruchu i wzroku, jednakże nie po tej samej stronie ciała (np. dominacja prawego oka i lewej ręki oraz lewej nogi i inne warianty), co wskazuje na brak całkowitej dominacji jednej z półkul mózgowych dla czynności ruchowych po przeciwnej osi ciała.
Lateralizacja skrzyżowana występuje w populacji u około 30% osób, a więc nie może być ştraktowana jako objaw patologii. Jednak wśród uczniów z dysleksją przypadków skrzyżowanej lateralizacji jest istotnie więcej niż wród dobrze czytających.

UKRYTA LEWORĘCZNOŚĆ – określenie wieloznaczne, niekiedy stosuje się je, gdy ktoś podczas pisania używa prawej ręki, podczas gdy w rzeczywistości lewa ręka jest wiodąca.

ZABURZONA PERCEPCJA SŁUCHOWA - percepcja to proces rozpoznawania, różnicowania, zapamiętywania, analizowania i syntetyzowania dźwięków. Na poziom percepcji słuchowej składają się:
1. Słuch fizjologiczny – możliwość słyszenia dźwięków z otoczenia za pomocą narządu słuchu. Cechuje go określona ostrość słyszenia, która powoduje, że ludzie dzielą się na słyszących, niedosłyszących i głuchych.
2. Słuch fonematyczny (fonemowy) – zwany te słuchem mownym – jest to zdolność do rozpoznawania i różnicowania dźwięków mowy (najmniejszych elementów składowych wyrazów, czyli fonemów). Procesy te odbywają się na poziomie kory mózgowej. Słuch fonemowy zaczyna kształtować się w trzecim kwartale życia dziecka, pełna dojrzałość osiągana jest około 6, 7 roku życia. Dzięki niemu słyszymy różnice pomiędzy dżwiękami bardzo podobnymi, np. p–b, t–d, k–g itd. Dalszy etap rozwoju słuchu fonematycznego to analiza i synteza słuchowa.
3. Analiza słuchowa to umiejętność wyodrębniania z potoku mowy: zdań , w zdaniach wyrazów, w wyrazach sylab, a w sylabach głosek z zachowaniem ich kolejności.
4. Synteza słuchowa jest to scalanie głosek, sylab i wyrazów w określone, złożone układy słuchowe.
5. Pamięć słuchowa jest to pamięć wzorców słuchowych wyrazów, tzn. pamięć ich długości (liczby sylab i głosek oraz ich kolejność w wyrazie). Jest to również zdolność zatrzymywania w pamięci ciągów wyrazów połączonych związkami logiczno-gramatycznymi (np. dni tygodnia, nazwy miesięcy po kolei, wiersze, piosenki).

ZABURZENIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ – przejawiają się brakiem orientacji w lewej i prawej stronie ciała oraz w kierunkach przestrzeni: w lewo, w prawo, wyżej ,niżej, w przód, w tył itp.

ZABURZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ
– to zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, zaburzenia postrzegania i różnicowania kształtów, rejestracji położenia przestrzennego elementów. Dzieci mają trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów na ilustracjach, w rozumieniu treści przedstawionych graficznie, opisują ilustracje w sposób ubogi, rozpoznają małą liczbę szczegółów, wykonane przez nie rysunki są ubogie i prymitywne.

ROZWÓJ PRAKSJI – rozwój zdolności do wykonywania ruchów celowych, charakterystycznych dla gatunku ludzkiego.

ROZWÓJ PSYCHORUCHOWY
– całość procesów psychicznych (intelektualnych, orientacyjno-poznawczych oraz motorycznych), rozwijających się harmonijnie.

ROZWÓJ PSYCHORUCHOWY ZABURZONY – zakłócenia rozwoju ze względu na tempo (rozwój opóźniony, przyspieszony), rytm rozwoju (częciowo opóźniony lub/i przyspieszony) oraz dynamik (rozwój nierównomierny w kolejnych okresach życia, o różnym tempie).

ROZWÓJ PSYCHORUCHOWY NIEHARMONIJNY lub dysharmonijny – zakłócenia tempa rozwoju poszczególnych sfer (procesów orientacyjno-poznawczych oraz motorycznych), np. niektóre sfery rozwijają się w przeciętnym tempie, podczas gdy inne rozwijają się z opóźnieniem lub przyspieszeniem.


Bibliografia1. M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji – problem i diagnozowanie, Gdańsk 2003.2. J. Kostrzewski, Diagnoza dysleksji, Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD Nr 5, 1995.3. M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, Gdynia 2004.
Ostatnio zmieniony 12-10-2008 12:05 przez małgosia, łącznie zmieniany 4 razy
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 10-06-2006 17:15

Jak rozumieć opinię Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej? Leksykon pojęć przeznaczony dla nauczycieli.

W związku z tym, że od nauczyciela wymagana jest znajomość zaleceń opinii poradni dotyczącej ucznia tam przebadanego, proponuję poniższy słownik – leksykon, który może być pomocny każdemu nauczycielowi.
Został opracowany na bazie poradnika „ Uczeń z dysleksją w szkole” M. Bogdanowicz i A. Adryjanek oraz na bazie własnych doświadczeń w pracy jako pedagog szkolny.

Propozycję opracowanie leksykonu – słownika przedstawia pedagog szkolny Zespołu Szkolego w Pietrowicach Wielkich mgr D. Olbrich.

Analiza i synteza – to ogół czynności dokonywania rozkładu całości na poszczególne elementy składowe oraz scalanie tych elementów w całość. Czynności te dotyczą analizy i syntezy doznań zmysłowych, a więc słuchu, wzroku, dotyku i ruchu. Wszelkie informacje o otaczającym świecie są przez nas odbierane w formie bodźców ( wizualnych, dźwiękowych, ruchowych…) i kierowane do ośrodków w korze mózgowej. Tam odbieramy je jako wrażenia ( barwa, kropka, linia ), a następnie jako spostrzeżenia ( obraz pokoju, słowa, muzyka).Najczęściej dochodzi do syntezy doznań i możemy odbieramy świat w postaci wielozmysłowych obrazów. Przy współudziale myślenia rozumiemy te obrazy, możemy je zapamiętać, wyobrazić sobie i rozpoznać.

Analizatory – są neurofizjologiczną podstawą odbioru i przetwarzania bodźców w spostrzeżeniu. Trzy analizatory biorą udział w czytaniu i pisaniu: wzrokowy, słuchowy i skórno – kinetyczny.
Wzrokowy odpowiedzialny jest za teksty, wyrazy i tworzące je litery, słuchowy odbiera dźwięki mowy, a skórno – kinetyczny odpowiada za doznania dotykowo – kinestetyczne z poruszających się narządów mowy podczas mówienia oraz od poruszającej się ręki trzymającej pióro podczas pisania.
Każdy z analizatorów musi dobrze funkcjonować samodzielnie, jak również dobrze współpracować z innymi.

Analizator wzrokowy – odpowiedzialny za przenoszenie informacji i percepcję wizualną. Jest podstawowym procesem niezbędnym w nauce czytania i pisania. Podczas czytania sprowadza się on do spostrzegania tekstu, wyodrębnianie z niego zdań, wyrazów, sylab, liter, zapamiętywania ich i rozpoznawania. W pisaniu zachodzi proces przypominania sobie kształtu liter, sposobu łączenia w strukturę – sylabę, w wyrazy, zdania, konstruowania tekstu na kartce. Nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora powoduje zaburzenia funkcji wzrokowych, co może się objawiać trudnościami w odróżnianiu podobnych kształtów, liter, symboli, w dokonywaniu analizy wzrokowej obrazka, wskazywania brakujących szczegółów itp. Problemy z dokonywaniem syntezy wzrokowej utrudniają spostrzeganie i rozpoznawanie wyrazów, tekstów, schematów, map, obrazów.

Analizator słuchowy – służy do odbioru bodźców słuchowych, słuchowych tym dźwięków mowy, ich spostrzegania, zapamiętywania. Odgrywa w procesie czytania i pisania zasadnicza rolę ze względu na zaangażowanie się w nich:
  • Słuchu fonemowego czyli zdolności różnicowania głosek potrzebnych do odróżnienie np.: głosek z od s oraz takich słów jak kosa – koza.
  • Umiejętności fonologicznych w zakresie operowania cząstkami fonologicznymi takimi jak głoski, sylaby, logotomy (cząstki słów, nie będące głoskami ani sylabami ).

Te operacje to wyodrębnianie zdań z tekstu, słów ze zdań oraz sylab ( analiza sylabowa ) i głosek ( analiza głoskowa) ze słów. Jest to proces odwroty i zachodzi synteza głoskowa i sylabowa.
W poradniach opisane umiejętności fonologiczne najczęściej określa się terminem: słuch fonematyczny.
Prawidłowe różnicowanie i rozpoznawanie dźwięków mowy – słuch fonematyczny oraz dobrze wykształcone umiejętności fonologiczne – dokonywania operacji na głoskach, sylabach jest podstawą bezbłędnego zapisywania i czytania nowych wyrazów, a następnie łączenia w zdania i tekst.
Uszkodzenie analizatora powoduje nieprawidłowe funkcjonowanie- niedosłuch, trudności w precyzyjnym spostrzeganiu dźwięków mowy. To objawia się trudnościami odróżniania podobnych spółgłosek, trudnościami w dokonywaniu analizy i syntezy, zapisywania zmiękczeń, różnicowaniu głosek – ortografia. Słaba pamięć słuchowa objawia się trudnością zapamiętywania nazw, szczegółów, sekwencji głosek, cyfr, nazw, wierszy, piosenek.

Analiza głoskowa – umiejętność rozkładania słów na poszczególne elementy składowe – głoski, które odpowiadają fonemom ( najmniejszym cząstkom języka )

Analiza sylabowa – umiejętność rozkładania słów na sylaby

Błędy specyficzne – w zaburzeniach wzrokowych ( percepcji i pamięci wzrokowej ):
  • Mylenie liter o podobnym kształcie np.: a-o, l-t-ł, lał-r, m-n
  • Mylne odtwarzanie położenia liter np.: b-p, b-d,g-p
  • Błędy typowo ortograficzne
  • Różnicowanie liter wielkich i małych
  • Mylenie liter rzadziej używanych np.:H-f-F
  • zaburzeniach słuchowo – językowych:
  • Opuszczanie liter, końcówek lub cząstek wyrazów
  • Dodawanie liter
  • Podwajanie liter
  • Przestawianie kolejności liter
  • Błędy w pisowni łącznej i rozłącznej
  • Mylenie spółgłosek w szeregach dźwięczne – bezdźwięczne
  • Mylenie spółgłosek i-y
  • Wyrazy bezsensowne
  • Mylenie wyrazów podobnie brzmiących
  • Błędy w zmiękczeniach
  • Trudności w różnicowaniu i-j
  • Trudności z różnicowaniem samogłosek nosowych i cząstek –om, -on, -em, -en

Ćwiczenia słuchowe – polegają na doskonaleniu słuchu fonemowego oraz kształceniu umiejętności fonologicznych. Ćwiczenia słuchu fonemowego polegają na rozwijaniu zdolności słyszenia, rozróżnianiu głosek. Kształcenie umiejętności fonologicznych polega na wykonywaniu takich operacji na cząstkach fonologicznych jak: głoski, sylaby, logotomy. Należy ćwiczyć analizę i syntezę słuchową słów – sylabowa i głoskowa.

Ćwiczenia wzrokowe
– mają za zadanie usprawnienie analizy i syntezy wzrokowej na materiale nieliterowy ( składanie mozaik, układanek, obrazków ) i literowym ( rozsypanki wyrazowe, sylabowe układane według wzoru ).Ćwiczenia te łączymy z usprawnianiem motoryki rąk i współdziałaniem koordynacji wzrokowo – ruchowej ( ręka i oko ).
Ćwiczenia takie nazywamy grafomotorycznymi. Możemy również usprawniać kierunki: góra – dół, lewa – prawa. Są to ćwiczenia orientacji w przestrzeni.

Deficyty rozwojowe – inaczej dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – opóźnienie rozwoju psychomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji. Deficyty mają różny zakres, szerszy i węższy.
Parcjalne zaburzenia- obejmują większy obszar czynności np.: zaburzenia motoryki dużej (całe ciało ) i małej ( ręce) lub zaburzenia rozwoju mowy: czynnej – mówienie i biernej – rozumienie.

Fragmentaryczne zaburzenia – obejmują mniejszy obszar czynności np.: opóźnienie rozwoju tylko małej motoryki przy prawidłowym rozwoju motoryki dużej.
Zaburzenia te traktowane są jak dysfunkcje, które można w różnym stopniu eliminować za pomocą ćwiczeń korekcyjno –kompensacyjnych podczas pracy terapeutycznej.

Dostosowanie wymagań
– to zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka.
Dysleksja – to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci prawidłowym rozwoju intelektualnym. Nie wynika wprost z wad wzroku, słuchu ani zaniedbań środowiskowych czy dydaktycznych.

Dysortografia – specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni. Są to trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego rodzaju błędów wynikających z nieprzestrzegania zasad pisowni oraz błędów specyficznych.

Dysgrafia – to trudności w opanowaniu poprawnej formy graficznej pisma, tzw.: brzydkie pismo. Przejawia się niedokładnością w odwzorowywaniu kształtu liter, złych proporcjach liter, brak połączeń itp.

Funkcje poznawcze – zespół procesorów, dzięki którym odbieramy informacje z otoczenia oraz stosunki między nimi, a więc odzwierciedlamy w naszej psychice to, co nas otacza.
Są to: uwaga, pamięć, wrażenia i spostrzeżenia wzrokowe, słuchowo – językowe, dotykowe, kinestetyczne, orientacja w schemacie ciała i kierunkach w przestrzeni.

Inteligencja ogólna, werbalna ( słowna ) i niewerbalna( bezsłowna, praktyczno – techniczna) – trzy obszary funkcjonowania intelektualnego, które możemy mierzyć za pomocą badania skali inteligencji D. Wechslera. Wyniki są sformułowane za pomocą ilorazu inteligencji, które możemy porównywać ze sobą i interpretować.

Integracja percepcyjno – motoryczna – czynność czytania i pisania realizowana jest dzięki prawidłowemu rozwojowi funkcji wzrokowych, słuchowo – językowych i ruchowych oraz ich prawidłowemu współdziałaniu.

Koordynacja wzrokowo – ruchowa – współdziałanie, zharmonizowanie funkcji wzrokowych i ruchowych – manipulacyjnych, współpraca „ oka i ręki’.

Lateralizacja jednorodna – dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała, u większości ludzi jest to prawa ręka, oko i nogi.

Lateralizacja lewostronna – dominacja lewej strony ciała: lewej ręki, oka i nogi

Lateralizacja prawostronna – dominacja prawej strony ciała: prawej ręki, oka i nogi.

Lateralizacja nieustalona – brak dominacji określonej strony ciała, wyraża się jajko oboczność, oburęczność itp.
Ustalenie się dominacji ręki i oka powinno nastąpić w 7 roku życia, gdy dziecko podejmuje naukę czytania i pisania.

Lateralizacja skrzyżowana – ustalona dominacja narządów ruchu i wzroku, jednakże nie po tej samej stronie ciała np.: prawe oko, lewa ręka i noga.

Motoryka duża – sprawność ruchowa całego ciała: zdolność utrzymania równowagi całego ciała, koordynacja ruchów podczas biegania, skakania itd.

Motoryka narządów mowy – poprawność artykulacji – sprawność ruchowa narządów mowy decydująca o poprawności wymowy, o różnicowaniu głosek i dokonywaniu analizy głoskowej wyrazów.

Motoryka mała – motoryka rąk – sprawność ruchowa rąk w zakresie szybkości ruchów, ich precyzji. Jest niezbędna podczas samoobsługi, rysowania i pisania.

Pamięć mimowolna – mechaniczna – zdolność do przyswajania wiedzy w sposób mimowolny, nieuświadomiony, bez zaangażowania motywacji i większego wysiłku.
Dobra pamięć mimowolna sprzyja uczeniu się szczegółów, danych ilościowych, szeregu dat itp. Dzieci o osłabionej pamięci mimowolnej muszą lepiej rozwijać pamięć logiczną.

Pamięć wzrokowa – zdolność do utrwalania i przypominania informacji wizualnej
( zapamiętywanie spostrzeżeń wzrokowych ) i dzięki temu przyswajania wiedzy.

Pamięć słuchowa – zdolność do utrwalania i przypominania informacji dźwiękowych
( zapamiętania spostrzeżeń słuchowych werbalnych i niewerbalnych ) i dzięki temu przyswajania wiedzy.

Pamięć słuchowa bezpośrednia – pamięć świeża – pozwala zapamiętać i natychmiast odtworzyć usłyszany materiał. Wykorzystujemy ją pisząc dyktanda, powtarzając numer telefonu. Zdolność pamięci bezpośredniej jest ograniczona do kilkudziesięciu sekund, następnie materiał utrwala się w pamięć długoterminową lub ulega zapomnieniu.
Zaburzenia tego rodzaju pamięci powoduje, że uczeń ma trudności z zapamiętaniem dwóch poleceń jednocześnie, zapamiętaniem długich zdań i poprawnym ich zanotowaniu podczas pisania, liczeniem w pamięci itd.
Pamiętać należy, że pamięć można ćwiczyć.

Rozwój praksji – rozwój zdolności do wykonywania ruchów celowych, charakterystycznych dla gatunku ludzkiego.

Rozwój psychoruchowy – całość procesów psychicznych ( intelektualnych, orientacyjno- poznawczych oraz motorycznych ), rozwijających się harmonijnie.

Rozwój psychoruchowy zaburzony – zakłócenia rozwoju ze względu na tempo, rytm i dynamikę.

Rozwój psychoruchowy nieharmonijny – lub dysharmonijny – to zakłócenia tempa rozwoju poszczególnych sfer, np.: jedne sfery rozwijają się w przeciętnym tempie, tempie inne w przyśpieszonym lub opóźnionym tempie.

Sprawność manualna obniżona – to opóźnienie lub nieprawidłowy rozwój motoryki rąk, objawiający się opóźnieniem w opanowaniu ruchów specyficznych dla człowieka, niską sprawnością ruchową w formie małej precyzji drobnych ruchów.

Tempo uczenia się wzrokowo – ruchowego – to szybkość uczenia się pisania symboli graficznych opartego na koordynacji oka i ręki, uzależnionego od prawidłowej sprawności ruchowej rąk i silnej lateralizacji.

Zaburzenia orientacji przestrzennej – przejawiają się brakiem orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała oraz w kierunkach przestrzeni: w lewo, w prawo, w dół, w górę, w przód, w tył, nad pod itp.

Zaburzenia percepcji słuchowej – określenie to oznacza słuchowe zaburzenia odbioru mowy. Jest uwarunkowane zaburzeniami analizy i syntezy dźwięków mowy. W literaturze fachowej używane są terminy: funkcje słuchowe, percepcja słuchowa, słuch fonemowy, słuch mowny, słuch fonologiczny i inne. Ja posłużę się terminem funkcje słuchowo – językowe. Zakłócenia rozwoju funkcji słuchowo – językowych przejawiają się jako:
  • Zaburzenia słuchu fonemowego – trudności w spostrzeganiu dźwięków mowy, a więc w odróżnianiu głosek i różniących je cech dystynktywnych ( np.: głoski z-s dzieli jedna cecha dystynktywna – dźwięczność.
  • Zaburzenia umiejętności fonologicznych, a więc operowania cząstkami fonologicznymi mowy takimi jak głoski, sylaby, logotomy. Te zaburzenia przejawiają się specyficznymi trudnościami szczególnie podczas czytania i pisania nowych wyrazów.


Zaburzenia percepcji wzrokowej – zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, zaburzenia postrzegania i różnicowania kształtów, rejestracji położenia przestrzennego elementów. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów na ilustracjach, w rozumieniu treści przedstawionych graficznie, opisują ilustracje w ubogi sposób, rozpoznają małą ilość szczegółów, mają problemy w rysowaniu i odwzorowywaniu kształtów z pamięci i według wzoru i itd.
Cechuje je bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego oraz trudności w rozumieniu czytanych treści ze względu na zbyt silną koncentrację na technice czytania.

www.zespol.pietrowicewielkie.pl/poradnia.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 09-09-2006 15:41

http://www.sp13.mzopo.pl/zawartosc/publ ... es_pro.doc

PROGRAM AUTORSKI
DLA
KLASY INTEGRACYJNEJ I-III
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

gusia

Awatar użytkownika

Dama/Kawaler Srebrnego Orderu ADHD

Posty: 83


Rejestracja:
08-09-2006 09:34

Lokalizacja: Górny Śląsk

Post 15-09-2006 09:00

Re: Opinia-orzecz/ Naucz indywid/integrac/wczesna interwencj

małgosia pisze:- Orzeczenie jest dokumentem bardziej formalnym - wyjaśnia Anna Kalman - za orzeczeniem idzie decyzja, wydawana przez organ prowadzący. Dopiero ta decyzja nadaje moc orzeczeniu, orzeczenie samo w sobie nie ma żadnej mocy sprawczej, bez tej decyzji orzeczenie jest taką samą opinią jak inne dokumenty. Od orzeczenia rodzice mogą się odwołać do kuratora oświaty w trybie 14 dni od daty otrzymania dokumentu. Ani orzeczenie, ani opinia nie są formalnie obligatoryjne - podkreśla Anna Kalman. Dla szkoły obligatoryjna jest dopiero decyzja organu prowadzącego, idąca w ślad za orzeczeniem. AGNIESZKA MĄCZYŃSKA-DILIS



kto wydaje taką decyzję? PPP? jest to osobny dokument czy na orzeczeniu ma być decyzja?

olajaksa

Awatar użytkownika

Dama/Kawaler Złotego Orderu ADHD

Posty: 105


Rejestracja:
04-07-2005 18:42

Post 17-09-2006 10:39

Decyzję, czy raczej skierowanie wydaje przedstawiciel organu prowadzącego. Skierowanie wydaje na wniosek rodzica, który do wniosku załącza orzeczenie z PPP. Nic więcej nie trzeba, jedynie wniosek rodzica i orzeczenie z PPP.

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 24-09-2006 20:41

Poradnia wydaje opinie w sprawach/ poradnia orzeka:

http://www.lubliniec.starostwo.gov.pl/p ... orzeczenia
PORADNIA WYDAJE OPINIE W SPRAWACH :
  • wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej oraz odroczenia rozpoczęcia spełniania obowiązku szkolnego
  • pozostawienia ucznia klas I-III szkoły podstawowej na drugi rok w tej samej klasie
  • objęcia ucznia nauką w klasie terapeutycznej
  • dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom
  • zwolnienie ucznia z wadą słuchu lub głęboką dysleksją rozwojową z nauki drugiego języka obcego
  • udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki
  • przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy
  • innych, określonych w odrębnych przepisach

Opinię wydaje się na pisemny wniosek o wydanie opinii rodziców (prawnych opiekunów) dziecka. Za zgodą rodziców (prawnych opiekunów ) dziecka Poradnia przekazuje kopię opinii do odpowiedniej placówki oświatowej lub innej instytucji.
PORADNIA ORZEKA W SPRAWACH :
  • kształcenia specjalnego dzieci i młodzieży z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi, wymagającymi stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy, w tym o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim
  • nauczania indywidualnego dzieci i młodzieży, których stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły
  • wczesnego wspomagania rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole


Orzeczenie rozpatruje się na pisemny wniosek o wydanie orzeczenia rodziców (prawnych opiekunów) dziecka.

Orzeczenia wydaje Zespół Orzekający, w którego skład wchodzą :

dyrektor PPP-P jako przewodniczący
członkowie - pracownicy pedagogiczni placówki i lekarz
na swój wniosek - mogą uczestniczyć rodzice
Ostatnio zmieniony 14-11-2006 22:15 przez małgosia, łącznie zmieniany 1 raz
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 14-11-2006 22:14

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 10-12-2006 08:40

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

Aska

Dama/Kawaler Srebrnego Orderu ADHD

Posty: 83


Rejestracja:
07-08-2005 21:07

Post 21-01-2007 22:25

Małgosiu, czy jest jakiś ustalony termin, w ciągu którego PPP powinna wydać opinię? Czy rodzic ma jakieś prawo, żeby przyspieszyć albo chociaż ustalić konkretny termin odbioru opinii?
mama 7-latka, przyszłego wirusologa ;-)

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-01-2007 21:42

Aska pisze:Małgosiu, czy jest jakiś ustalony termin, w ciągu którego PPP powinna wydać opinię? Czy rodzic ma jakieś prawo, żeby przyspieszyć albo chociaż ustalić konkretny termin odbioru opinii?


http://www.oskko.edu.pl/forum/thread.php?t=19907#FBK
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

Aska

Dama/Kawaler Srebrnego Orderu ADHD

Posty: 83


Rejestracja:
07-08-2005 21:07

Post 30-01-2007 22:27

Dziękuję, Małgosiu.
Pani psycholog pomimo moich próśb odkładała termin napisania opinii. Nie nalegałabym ale mnie z kolei naciskała szkoła. Z innych źródeł też się dowiedziałam, że zwykle poradnie starają się, by opinia została sporządzona najpóźniej w ciągu dwóch tygodni a u nas już ten termin mijał a pani psycholog nadal nie była w stanie się określić .
Nie wytrzymałam i napisałam do pani dyrekotr PPP prośbę o wydanie przez poradnię opinii. I pomogło. Do tego stopnia, że opinia miała wcześniejszą datę niż moje pismo :wink:
mama 7-latka, przyszłego wirusologa ;-)

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 19-03-2007 19:43

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 27-04-2007 20:06

Dziecko niepełnosprawne (i zagrożone nieprawidłowym rozwojem) a integracja, czyli co mogą zrobić rodzice aby powstawały klasy integracyjne

Możliwości kształcenia dzieci niepełnosprawnych nie kończą się na szkolnictwie specjalnym oraz nauczaniu indywidualnym. Jest oczywiste, iż każdy instytucjonalny podział na dzieci sprawne i niepełnosprawne jest sprzeczny z podstawowymi prawami człowieka i obywatela. Krytycy integracji dzieci zdrowych i niepełnosprawnych podkreślają, iż nie mamy odpowiednio przygotowanych szkół oraz odpowiednich programów i nauczycieli. Jednak każda próba zmiany istniejącego stanu rzeczy służy interesom całego społeczeństwa.

Dziecko niepełnosprawne ma prawo uczyć się na terenie ogólnodostępnej szkoły publicznej ("masowej"). Zwracamy uwagę, iż skierowanie dziecka do szkoły specjalnej pociąga za sobą daleko idące konsekwencje - dzieci te kończą szkołę bez szans na kontynuację nauki w ogólnodostępnych szkołach publicznych ("nie-specjalnych"), a jako osoby dorosłe, napotykają na zwielokrotnione bariery w uzyskaniu zatrudnienia. Opisana sytuacja jest naruszeniem prawa wielu niepełnosprawnych (lub zagrożonych nieprawidłowym rozwojem) dzieci do nauki zgodnie z ich możliwościami. Rodzice nie muszą godzić się na ten stan rzeczy.

Przedstawiamy kilka wskazówek z nadzieją, iż uda się Państwu wpływać na powstawanie kolejnych klas integracyjnych:

1. Rodzice mają prawo nie godzić się na umieszczenie dziecka niepełnosprawnego w szkole specjalnej, jak również mogą nie zgodzić się na orzeczenie o potrzebie nauczania indywidualnego.
2. Gmina ma obowiązek, na wniosek rodziców, zapewnić dzieciom niepełnosprawnym odpowiednią formę kształcenia na terenie szkoły ogólnodostępnej - "masowej".
3. Rodzice mogą wystąpić do poradni psychologiczno-pedagogicznej z wnioskiem o uchylenie orzeczenia do kształcenia specjalnego w szkole specjalnej oraz wystąpić z wnioskiem o wydanie orzeczenia do kształcenia specjalnego w klasie integracyjnej – jeżeli są przekonani o słuszności takiej decyzji. Decyzje tę podejmuje zespół orzekający działający w poradni psychologiczno-pedagogicznej.
4. Oczywiście, istnieją wyjątkowe sytuacje, w których, ze względu na bardzo poważne dysfunkcje w rozwoju dziecka, uzasadnione jest kwalifikowanie dziecka np. do zespołu terapeutyczno-edukacyjnego (dawniej tzw. "szkoła życia"), specjalnego ośrodka bądź do nauczania indywidualnego. Jednak tego rodzaju decyzje, podejmowane we współpracy i za zgodą rodziców, wymagają rzetelnego uzasadnienia.
5. Decyzję o powołaniu klasy integracyjnej podejmuje dyrekcja szkoły "masowej" w porozumieniu z organem prowadzącym (urzędem miasta).
6. Dzieci do klas integracyjnych (jak również do nauczania specjalnego we wszelkiego rodzaju formach) i nauczania indywidualnego kwalifikuje poradnia psychologiczno-pedagogiczna.
7. Dla powołania klasy integracyjnej konieczna jest odpowiednia liczebność klasy oraz odpowiednie proporcje ilości dzieci niepełnosprawnych do pełnosprawnych (zasadniczo od 3 do 5 dzieci niepełnosprawnych w klasie liczącej w sumie 15 do 20 dzieci).
8. Szkoła powinna zatrudniać w każdej klasie integracyjnej dwóch nauczycieli: prowadzącego oraz drugiego pedagoga, najlepiej specjalnego.
9. Dzieci niepełnosprawne, oprócz uczestnictwa w zajęciach klasowych, biorą również udział w zajęciach dodatkowych na terenie szkoły, przyznawanych przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną w zależności od indywidualnych potrzeb edukacyjnych (są to zajęcia rewalidacyjne i socjoterapeutyczne, logopedyczne, gimnastyka korekcyjna, rehabilitacja ruchowa i inne).
10. Jest konieczne, by rodzice dzieci otrzymywali od nauczycieli prowadzących i pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznej szczegółowe wytyczne do programu wszechstronnego usprawniania realizowanego w domu.
11. Nauczanie integracyjne jest tańsze niż nauczanie indywidualne oraz zdecydowanie bardziej korzystne dla dzieci - zarówno niepełnosprawnych, jak i sprawnych.
12. Najlepszym rozwiązaniem jest tworzenie ciągu klas, czyli co roku otwieranie następnej klasy pierwszej. Jest to niezbędne szczególnie w przypadku konieczności powtórzenia klasy przez dziecko (co samo w sobie jest ostatecznością - szczególnie w nauczaniu integracyjnym!).
13. Nauczyciele pracujący w klasach integracyjnych powinni doskonalić swoje umiejętności w oparciu o kursy podyplomowe i inne formy szkoleniowe.

Tym z Państwa, którzy zechcą podjąć w sprawie powoływania klas integracyjnych konkretne działania, proponujemy:

1. W pierwszym etapie, osoby dążące do uruchomienia klasy integracyjnej powinny skontaktować się z miejscową poradnią psychologiczno-pedagogiczną w celu nawiązania współpracy oraz ustalenia:
a) która szkoła w danej miejscowości jest najbardziej otwarta na problemy dzieci z różnorodnymi zaburzeniami. Chodzi o szkołę, która byłaby zainteresowana utworzeniem klasy integracyjnej (najlepiej, gdyby była to szkoła rejonowa dziecka lub najbliższa miejsca jego zamieszkania),
b) która szkoła w danej miejscowości zaczyna borykać się z naborem na nowy rok szkolny (ze względu na niż demograficzny); tego rodzaju szkoły decydują się czasami na otwarcie klasy integracyjnej o mniejszej liczbie uczniów, aby nie utracić oddziału w szkole i nie zwalniać nauczycieli,
c) czy są inne dzieci niepełnosprawne w rejonie najbliższym danej szkoły.

UWAGA: Choć przepisy mówią o 3-5 dzieciach niepełnosprawnych w klasie 15-20 osobowej, to wiemy jednak (i dopuszczają to przepisy), iż w wyjątkowych wypadkach kurator może się zgodzić na mniejszą liczbę dzieci niepełnosprawnych w oddziale. Z drugiej strony nie jest jednak dobrze, aby liczba dzieci niepełnosprawnych w klasie była mniejsza niż troje. Często nasilają się wówczas problemy emocjonalne i społeczne. Piszemy o tym, bowiem możecie się Państwo spotkać z propozycją przyjęcia dziecka do klasy masowej, ale jeśli nie będzie to klasa integracyjna, to z doświadczenia wiemy, że często kończy się to niepowodzeniem. Tego rodzaju klasa winna być odpowiednio przygotowana (integracyjna w pełnym tego słowa znaczeniu).
2. Po uzyskaniu tych wstępnych informacji byłoby wskazane zorientowanie się, czy któryś z pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznej posiada doświadczenie w sprawach związanych z kształceniem integracyjnym. Może to być np. osoba szkoląca się w tym zakresie albo po prostu zainteresowana tą tematyką. Jeśli w miejscowej poradni jest taka osoba, należy to wykorzystać, zwracając się do niej z prośbą o pomoc i jednocześnie deklarując własny udział w planowanych działaniach zmierzających do uruchomienia klasy integracyjnej. Tego rodzaju osobie można polecić kontakt z zajmującym się sprawami integracji Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej (00-644 Warszawa, ul. Polna 46a, tel. 22-8254451 do 53) w celu uzyskania dalszych rzeczowych konsultacji i pomocy. Można również posłużyć się tekstem niniejszego rozdziału, przekazując go zainteresowanemu pracownikowi.
3. Kolejnym krokiem, który najlepiej wykonać już we współpracy z poradnią (lub niezależnie, jeżeli nie uzyskacie Państwo współpracy), jest podjęcie kontaktu z dyrekcją szkoły znajdującej się w rejonie miejsca zamieszkania lub w pobliżu i nawiązanie współpracy w tworzeniu klasy integracyjnej.
4. W przypadku gdyby nie powiodła się współpraca z poradnią psychologiczno-pedagogiczną lub z dyrekcją szkoły, można zwrócić się do Wydziału Edukacji w Urzędzie Miejskim lub Gminnym z wnioskiem o utworzenie klasy integracyjnej w którejś z podległych mu szkół. Jest to jednak rozwiązanie najgorsze z możliwych. Odgórne narzucenie danej szkole obowiązku prowadzenia klasy integracyjnej nie rokuje dobrze dla niepełnosprawnych uczniów.
5. Dla powodzenia całej sprawy dobrze byłoby, aby zainteresowani rodzice występowali wspólnie, argumentując i przekonując do utworzenia klasy integracyjnej.

Jednocześnie pragniemy zwrócić Państwa szczególną uwagę na fakt, iż szanse niepełnosprawnego dziecka na rozwój i uzyskanie samodzielności życiowej są znacznie większe (a nierzadko tylko wówczas możliwe), jeśli w proces terapii i edukacji dziecka zaangażowani są rodzice. Nawet najlepsza szkoła nie rozwiąże problemów dzieci niepełnosprawnych bez intensywnej terapii i edukacji podejmowanych w domu. Konieczne jest zatem codzienne, trwające 7 dni w tygodniu, usprawnianie dziecka we własnym domu w oparciu o dobrze przygotowany program obejmujący wszystkie sfery rozwojowe dziecka: intelektualną, fizyczną i społeczną.

z: http://www.spes.org.pl/?module=tresc&id=193

Tu też warto :http://www.kuratorium.gda.pl/index.php?c=208&d=1147
http://oskko.edu.pl/forum/thread.php?t=18118&st=2
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 18-11-2007 10:15

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

Rysia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 2281


Rejestracja:
25-05-2005 15:32

Lokalizacja: BIALA PODLASKA

Post 26-09-2008 23:34

Opinia ma dla szkoły wartość opiniotwórczą. To znaczy, że decyzję w danej sprawie podejmuje dyrektor szkoły.
Opinia to nie orzeczenie i w kwestii egzaminu nie daje nic.

Natomiast orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej to dokument zawierający w sprawie dziecka decyzję zespołu orzekającego działającego przy poradni. Orzeczenie ma wartość decyzyjną a wykonanie tej decyzji jest dla dyrektora szkoły obligatoryjne.

______________

W związku z tym mam pytania.
Kiedy prosi się o opinie a kiedy o orzeczenie?
Oczywiście mowa jest o opinii i orzeczeniu z PPP.
ADHD'OWCY WSZYSTKICH KRAJÓW ŁĄCZCIE SIĘ!!!
"...I MĄDRY MYLIĆ SIĘ MOŻE, LECZ TRWA W BŁĘDZIE TYLKO GŁUPI".

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-10-2008 18:51

Rozporządzenie MEN z dnia 18 IX 2008 roku w sprawie orzeczen i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działajace w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych:

http://www.prawo.lex.pl/serwis/pdf/d08a72.pdf
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 687


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 04-10-2008 20:54

http://www.prawo.lex.pl/serwis/du/2008/1086.htm

ROZPORZĄDZENIE
MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ1)

z dnia 18 września 2008 r.

w sprawie sposobu i trybu organizowania indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego i indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży

(Dz. U. z dnia 1 października 2008 r.)
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

Wróć do Dysleksja i inne dys...



Kto jest online

Użytkownicy przeglądający to forum: Obecnie na forum nie ma żadnego zarejestrowanego użytkownika

cron
Powered by phpBB © 2000, 2002, 2005, 2007 phpBB Group.
Designed by Vjacheslav Trushkin for Free Forums/DivisionCore.