Forum     Forum - powrót na pocztek forum Portal - powrót na ADHD.org.pl Office Bogdan Mizerski

Dziecko z dysleksją, ADHD uczniem - bank pomysłów..

Moderatorzy: małgosia, Moderatorzy

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 02-04-2006 15:24

olkit pisze: To, co piszę jest zapamiętane z warsztatów prowadzonych przez Panią Skotnicką, więc wszelkie prawa autorskie rozwiązań należą do Niej
Po pierwsze - co to są odrobione lekcje?
1. odrobione pisemne "z dziś"
2. przeczytana czytanka "z dziś"
3. nauczone do odpytywania lub sprawdzianu "na jutro", w tym wiersz, referat itd...
4. spakowany tornister na jutro (po spakowaniu wędruje do przedpokoju, żeby różne potrzebne rzeczy jak cyrkiel albo klej nie dostały nóg)
5. o tym, czy lekcje są odrobione decyduje Rodzic
Po drugie - metoda dwóch pudełek
Aby przerobić wszystko "z dziś" przydatne będą dwa pudła, miski, koszyki w różnych kolorach. Do jednego z nich wysypujemy całą zawartość plecaka/tornistra/torby. Każdy przedmiot znajdujący się w tym pudełku musi zostać wzięty do ręki i załatwiony - dla pisemnych odrobiony, dla podręcznika przeczytany cały temat itd... Jest to oczywiście okazja aby wyrzucić do kosza niezjedzone śniadanie, ogryzek i papierki, wrzucić do brudów wonne skarpetki po w-f i tym podobne Po załatwieniu sprawy wkładamy zeszyt lub podręcznik do drugiego pudełka. Oczywiście wynikiem odrabiania lekcji są wszystkie książki i zeszyty w tym drugim pudełku. Teraz można przejść z planem lekcji w ręce do punktów "nauczone na jutro" i "spakowany tornister" - po nauczeniu się i/lub odpytaniu przez rodzica właściwe książki i zeszyty wędrują prosto do torby szkolnej.
Po trzecie - prawa i przywileje
Dziecko ma prawo robić przerwy w odrabianiu lekcji. Ale już to, czy może zdecydować czy w przerwie pobiegnie po coś do picia czy też zostanie przy biurku i zrobi tylko kilka przysiadów - to jest przywilej i jest on udzielany w zamian za coś Podobnie ma się rzecz z decydowaniem co odrabiamy najpierw. Generalnie - rodzic decyduje czy odrabiamy po kolei wg planu lekcji (metoda prosta i łatwa do weryfikacji), czy najpierw trudne (dla dzieci, które są ambitne i się szybko nudzą i męczą - żeby najpierw zrobiły to co najważniejsze a np. wycinankę z plastyki zostawiły na odpoczynek) czy najpierw najłatwiejsze (dla dzieci o niskiej samoocenie i małej chęci do nauki, które trzeba sukcesami zachęcać do dalszego odrabiania lekcji). W zamian za jakąś pracę dziecko może mieć przywilej wyboru kolejności odrabiania zadań.
Oczywiście zdaję sobie sprawę, że te metody mogą zostać przez starsze nastoletnie dzieci uznane za łamanie ich godności (co? będę jak maluch wsypywał książki do czerwonego pudełka a kończył gdy zielone jest pełne???) ale jeśli nie, to mogą się sprawdzić... u Ady działają
To chyba wszystko co zapamiętałam
Pozdrawiam
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 02-04-2006 15:25

olkit pisze:Podobnie jak zalecenia odnośnie odrabiania lekcji - prawa autorskie należą do Pani Skotnickiej, bo poniższe jest zapamiętane z jej wykładu.
Jak wiemy, dzieci z ADHD powinny otrzymywać do wykonania krótkie polecenia, a nie rozbudowane "zrzędzenie", bo jak jest za dużo słów to się wyłączają. Na pięć wypowiedzianych słów słyszą trzy a zapamiętują jedno. Zatem im krótsze, tym lepsze, nawet słowo "proszę" na początku jest nie tylko niepotrzebne ale czasem wręcz szkodliwe (prosimy wtedy, gdy dajemy wybór, a przy poleceniach chcemy aby dziecko wykonało zadanie bezwzględnie). Stąd o wiele lepiej powiedzieć "umyj ręce" niż "znowu masz brudne ręce, proszę idź je umyć".
Ale... wiele dzieciaków jest buntowniczych i na "umyj ręce" pierwsza odpowiedź brzmi "NIE!". Dla takich własnie powstały polecenia bezczasownikowe. "Ręce do umycia", "zeszyt na biurko", "tornister do spakowania" - to zwykłe stwierdzenia faktu, nie ma tu się przeciwko czemu buntować. No bo jaki sens odpowiedzieć "nie" na "ręce do umycia"? Przecież widać, że są brudne, więc wymagają umycia Powyższe przykłady były dla dzieci np. w wieku Ady, dla młodszych należy zauważyć, że prosta wydawałoby się czynność, jak umycie rąk to kilkanaście różnych czynności, np. (wymienię od razu przykładowe polecenia): "do łazienki", "światło do zapalenia", "woda do odkręcenia", (przy okazji sprawdzenie czy dość ciepła/zimna), "ręce i mydło do zmoczenia", "ręce do namydlenia", "ręce do potarcia" (o siebie nawzajem, nie wiem jak to sensownie napisać ), "ręce do spłukania", "woda do zakręcenia", "ręcznik do ręki", "ręce do wytarcia", "ręcznik na haczyk", "światło do zgaszenia", "drzwi do zamknięcia". Uff... Ile tu okazji do rozproszenia się. Dlatego im młodsze dziecko - tym bardziej szczegółowe polecenia, dopiero gdy się wdroży to wystarczy powiedzieć "ręce do umycia"
Po każdym wykonanym poleceniu dziecku przysługuje nagroda - pochwała. Ponieważ nie zawsze nasze dzieci wykonują polecenia od razu i idealnie, najlepsza pochwała to po prostu stwierdzenie wykonania czynności (da się to wypowiedzieć nawet z zębami zaciśniętymi z wściekłości). I tu - dla dziecka nie-buntowniczego może to być "umyłeś ręce!" ewentualnie z dodatkiem "brawo", "świetnie" itd... Dziecko buntownicze znowu może odpowiedzieć "wcale że nie" więc preferujemy nagrody bez czasownika, stąd lepsze będzie tu "ręce umyte", "tornister spakowany" - naturalnie może być z podobnymi dodatkami jak wyżej, jeśli faktycznie zrobiło to szybko i świetnie
Aha - oczywiście polecenia te w razie potrzeby stosujemy metodą "zdartej płyty". Jedną z cech ADHD jest paniczny lęk przed nudą. Dla uniknięcia słuchania monotonnego powtarzania "ręce do umycia" "ręce do umycia" "ręce do umycia" ADHDowiec zrobi wszystko, w tym umyje ręce A jak się jeszcze przekona że po tej czynności na pewno zostanie nagrodzony pochwałą? Oczywiście wymagana jest tu od rodzica konsekwencja zarówno w "zdartej płycie" jak i w chwaleniu po wykonaniu czynności.
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 09-04-2006 16:06

Program wspomagania rozwoju -
"Przezwyciężanie zaburzeń emocjonalnych w pracy z dzieckiem nadpobudliwym i zahamowanym:
tutaj pdf
tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 17:22

JAK UCZYĆ SIĘ SZYBCIEJ I SKUTECZNIEJ ?

Co to jest przyspieszone uczenie się ? Termin ten oznacza sposób podejścia, postawę, technikę czy metodę ułatwiającą uczenie się i pozwalającą zdobyć nowe wiadomości szybciej i łatwiej.
Przede wszystkim należy pozytywnie myśleć i wierzyć w swoje możliwości aby osiągnąć dobry wynik w szkole, na teście gimnazjalnym, a w późniejszym życiu zawodowym sukces.
Jeżeli myślisz, że czegoś nie zrobisz lub nie poradzisz sobie z jakimś problemem to już na początku można zagwarantować , że nie uda Ci się tego osiągnąć.
Przy pozytywnym myśleniu i chęci rozwiązania problemu pomocny może okazać się system pięciu kroków:

Krok pierwszy - nazwij, zdefiniuj problem;
Krok drugi - wymień możliwości ( alternatywy) rozwiązań;
Krok trzeci - rozważ konsekwencje przyjętych przez siebie możliwości;
Krok czwarty - teraz podejmij decyzję;
Krok piąty - przyjmij odpowiedzialność za podjętą decyzję.

Jeśli chcesz zwiększyć efektywność uczenia się zmień swój sposób myślenia tak, abyś mógł powiedzieć sobie:
- Chcę uczyć się i osiągać dobre wyniki,
- Myślę, że mogę uczyć się znacznie szybciej i mieć znacznie lepsze efekty pracy,
- Opanowałem podstawowe umiejętności i techniki uczenia się, więc wiem jak należy uczyć się.
Zastanów się jak zmienić swój sposób uczenia się na znacznie szybszy i skuteczniejszy. Poniższe informacje przybliżą Ci pewne pojęcia, techniki i sposoby uczenia się.

PAMIĘĆ
Czym jest pamięć?
Pamięć to zdolność przechowywania wiedzy. Każde doświadczenie życiowe rejestrowane jest
w umyśle za pośrednictwem mózgu i systemu nerwowego. Dlatego właśnie możemy przypominać sobie nasze doświadczenia. Przeszłość przenoszona jest do teraźniejszości za pomocą obrazów mentalnych stanowiących odwzorowanie rzeczy postrzeganych przy udziale narządów zmysłów. Pojemność pamięci jest nieograniczona, należy jednak nauczyć się posługiwać nią. Jak mówił Samuel Johnson:
„Sztuka pamięci to nic innego jak sztuka uwagi.”

Istnieją trzy rodzaje pamięci:
- Obrazowa – szybkie zapamiętywanie widzianych przez chwilę rzeczy, nie zdajemy sobie z niej sprawy i nie mamy na nią wpływu,
- Krótkotrwała – dociera do naszej świadomości, przechowuje wiadomości przez około 5 minut,
- Długotrwała – przechowuje informacje przez dni, miesiące lub do końca życia.

Funkcje jakie spełnia pamięć to:
- rejestrowanie,
- przechowywanie,
- przywoływanie informacji, obrazów i wyrażeń.

Dlaczego zapominamy?
Słabość zapisu pamięciowego jest spowodowana czterema czynnikami:
- zapis słaby - gdy nie skupiamy całej uwagi na tym, co chcemy zapamiętać,
- zapis nie używany - materiał nie poddawany zabiegom odświeżania zapominamy w ciągu
kilku dni,
- zapis zakłócony - dowiedziono, że czynności zarówno bezpośrednio poprzedzające
zapamiętywanie, jak i następujące zaraz po nim mają wpływ na ten proces,
- represja - jest to metoda nieświadomego zapominania bolesnych treści.

Ucząc się każdy z nas preferuje jeden z rodzajów pamięci, a mianowicie jest wzrokowcem (musi widzieć to czego uczy się), słuchowcem (lubi rozmawiać, myśli słowami i dźwiękami, trudno mu skoncentrować się w hałasie), czuciowcem czyli kinestetykiem (aby się czegoś nauczyć musi eksperymentować, dotykać, być fizycznie włączony w akcję nabywania wiedzy) itp.
Na materiale, którego uczysz się powinieneś wykonywać jak najwięcej różnorodnych
operacji: mówić, rysować, obliczać, analizować, porównywać itd.
Według badań zapamiętujesz:
- 5 – 10% tego co słyszysz lub o czym czytasz,
- 30% tego co widzisz,
- 50% tego o czym dyskutujesz z innymi,
- 70 – 90% tego co stosujesz w działaniu.
Najwięcej zapominasz w ciągu kilku pierwszych godzin po nauczeniu się.
Powtórz więc materiał przed zaśnięciem i na drugi dzień rano, a także po tygodniu i po miesiącu. W ten sposób ćwiczysz pamięć. Pamiętaj, że pamięć jest dla mózgu tym, czym siła dla mięśni.
Kolejność w jakiej opanowujesz materiał powinna być następująca:
1. Zamiast mechanicznie „wkuwać” na pamięć coś, czego nie potrafisz logicznie wytłumaczyć postaraj się zrozumieć.
2. Zastosuj to , czego nauczyłeś się do rozwiązywania zadania lub wykonania czegoś w praktyce.
3. Aby w przyszłości posługiwać się szybko i sprawnie tym czego nauczyłeś się - zapamiętaj.
Pamięć można usprawnić dzięki zadbaniu o dobrą kondycję fizyczną i psychiczną, a także poprzez kształtowanie pewnych nawyków i ćwiczenia.
Istnieją różne sposoby zapamiętywania i usprawniania pamięci zwane mnemotechnikami.
- Jedną z nich jest metoda lokacji, czyli kojarzenie poszczególnych obiektów do zapamiętania z miejscami w pokoju, budynku lub ulicy.
- Inną jest powtarzanie w połączeniu z rymem, rytmem i muzyką.
- Daty z historii najszybciej zapamiętasz stosując system cyfrowo – literowy, czyli do zapamiętania liczby wybierasz odpowiednie litery, znajdujesz słowa rozpoczynające się od tych liter, a następnie tworzysz z nich zdanie.

Stwórz własny system uczenia się, dostosowany do Twoich potrzeb. Poznaj sposoby stosowane przez innych, wypróbuj je i wykorzystaj do własnych celów. Jeżeli już masz własny system uczenia się pamiętaj aby go udoskonalać.
Ucząc się przyswajasz sobie wiadomości i umiejętności. Jeżeli czegoś nie rozumiesz, nie będziesz potrafił zastosować w praktyce. Przystępując do uczenia się musisz wiedzieć czego masz się nauczyć:
- poznaj program nauczania danego przedmiotu,
- poznaj wymagania nauczyciela,
- sporządź sobie listę pytań na które będziesz szukał odpowiedzi ucząc się.
Najwięcej zapamiętujesz przetwarzając zapamiętaną wiedzę. Nadawaj jej formę rysunków, tabel, rymowanek, przerabiaj tekst na zestaw pytań i odpowiedzi. Ucz się raczej całości nie części. Zadania nie zakończone zapamiętuje się łatwiej niż zakończone.
Utrwalenie następuje przez stosowanie wiedzy w praktyce i poprzez przetwarzanie.
Przejrzyj wykonane notatki i jeszcze w tym samym dniu, ponieważ w pierwszym dniu zapominasz najwięcej. Kolejne powtórki zrób na drugi dzień, po tygodniu i po miesiącu.
Spróbuj na własny użytek sformułować zestaw zasad, którymi będziesz posługiwał się tworząc swój system uczenia się.

Tak wygląda przykładowy zestaw:
1. Zasada zrozumienia – nie wkuwaj na pamięć tego czego nie rozumiesz.
2. Zasada wykorzystania wszystkich zmysłów – podczas uczenia się najczęściej wykorzystujemy słuch i wzrok, dodaj do tego inne zmysły jak węch i dotyk. Ucz się również w ruchu.
3. Zasada aktywności – rozmowa i dyskusja z kolegami, nauczycielami przygotowanie referatu czy prezentacja w klasie, sporządzenie plakatu, mapy.
4. Zasada reorganizowania – nadaj treściom przekazywanym przez nauczyciela lub autora własną strukturę.
5. Zasada utrwalania – stosuj powtórki, utrwal zgromadzoną wiedzę w słowach i obrazach, a następnie w pamięci.
6. Zasada ewaluacji – chętnie poddawaj się sprawdzeniu wiedzy i umiejętności w różnej formie, oceniaj się również sam (tylko poddając się ocenie stwierdzisz i oszacujesz czego i w jakim stopniu się nauczyłeś).
Tworząc własny system uczenia się powinieneś wziąć pod uwagę swoje doświadczenia. Źródłami pomocnymi w zdobywaniu wiedzy są własne obserwacje, to czego nauczyłeś się w szkole, to co przeczytałeś w różnych źródłach.
Powinieneś dobrze opanować umiejętności podstawowe takie jak: aktywne słuchanie, szybkie notowanie, korzystanie z wszelkich źródeł informacji. Dzięki tym umiejętnościom można się uczyć szybciej i skuteczniej.
- Aktywne słuchanie polega na rozumieniu przekazywanych informacji. Aby je lepiej zrozumieć notuj niezrozumiałe słowa i pytaj o ich znaczenie lub sprawdzaj w słowniku. Słuchając zadawaj pytania . To pomaga w koncentracji i umożliwia późniejsze powtarzanie i utrwalanie materiału.
- Korzystanie ze wszelkich źródeł informacji – to umiejętność dotarcia do właściwych podręczników i umiejętność znalezienia w podręczniku tego czego się szuka. Podczas czytania podkreślaj słowa według Ciebie ważne, zakreślaj fragmenty, sporządzaj notatki na marginesach. Szczególnie ważne informacje wypisz.
- Szybkość robienia notatek to umiejętność bardzo ważna. Aby nadążyć za tokiem myślenia rozmówcy (podczas słuchania) istotne jest stosowanie skrótów, schematów, rysunków, symboli, tabel. Wyrazistości notatkom nadają podkreślenia, kolory czy inna czcionka. Coś, co kontrastuje z tłem, zapamiętujesz łatwiej, niż to, co słabo się od niego odróżnia.
- By nie tracić tempa pracy ważne jest szybkie czytanie najlepiej „czytanie oczami”, obejmowanie dużych partii tekstu i koncentracja na samym tekście.
- Staraj się magazynować własną wiedzę na kartkach, taśmach czy w komputerze. Porządkuj notatki w zeszytach, segregatorach, albumach, zapisach komputerowych, przydadzą się podczas pisania referatów, prezentacji.

Wykazując się wiedzą pamiętaj, że oceniający sprawdzają zapamiętanie i zrozumienie wiadomości oraz umiejętności zastosowania wiedzy w praktyce (do rozwiązania problemów, wykonania zadań).

- Naucz się myśleć oryginalnie, twórczo i przede wszystkim samodzielnie.
- Przedstawiaj swoje myśli w atrakcyjnej formie.
- Pisząc dbaj o zwięzłość i jasność stylu, buduj zdania raczej krótkie, unikaj powtórzeń tego samego słowa.
- Mówiąc patrz na słuchaczy, a nie w kartkę. Mów całym sobą, pamiętaj o gestach. Zakończ swoją wypowiedź efektownie.
- Opanuj stres, uczyń go swoim sprzymierzeńcem.

Pamiętaj również o zorganizowaniu swojego miejsca pracy, odpowiednie oświetlenie, wygodne krzesło, biurko. Każde napięcie zmniejsza możliwości uczenia się i zdolność do wszelkiej pracy umysłowej. Niezbędna jest więc relaksacja, stanowiąca fundament przyspieszonego i skutecznego uczenia się. Przed rozpoczęciem nauki zastosuj więc techniki relaksacyjne: posłuchaj spokojnej muzyki, zastosuj ćwiczenia fizyczne oraz głębokie i regularne oddechy. Koncentruj się na sprawach istotnych dla osiągnięcia celu.
Motywacją do uczenia się jest przyjemność uczenia się i korzyści związane z pozycją jaką osiągniesz w przyszłości.

MATERIAŁY POMOCNICZE DLA NAUCZYCIELI

Podczas zdobywania nowych wiadomości i umiejętności dominującą rolę odgrywa słuch, wzrok oraz ruch. Okazuje się, że nie każdy z tych trzech zmysłów ( systemów sensorycznych) funkcjonuje na jednakowym poziomie u wszystkich ludzi. Większość osób preferuje jeden z nich np. wzrokowcy, słuchowcy, czuciowcy czy kinestetycy ( w wielu opracowaniach czuciowcy i kinestetycy połączeni są w jedną grupę ponieważ pod pojęciem ruch kryje się wszystko, co związane jest ze zmysłami czuciowymi, czyli dotykiem, smakiem, węchem). Ten wybór nie zależy od świadomie podjętej decyzji, lecz od dominacji jednego ze zmysłów. Niektóre tendencje są dziedziczne, inne są rezultatem długotrwałego oddziaływania określonych bodźców. Wszyscy więc różnimy się sposobami myślenia, odbierania i przetwarzania zdobytych informacji.

Sposoby angażowania różnych systemów reprezentacyjnych w nauczaniu w szkole

Angażowanie systemu wizualnego:
- Umieszczenie w pomieszczeniu lekcyjnym treści dydaktycznych na poziomie oczu.
- Stosowanie taśm wideo, foliogramów, slajdów, kolorowych tabel.
- Pokazywanie kolorowych interesujących książek.
- Sporządzanie tzw. map pamięci, czyli syntetycznych, graficznych schematów podsumowujących dane zagadnienie.
- Częste stosowanie różnych pomocy naukowych.
- Graficzne wyodrębnianie, zapisywanie i prezentowanie w widocznych miejscach kluczowych słów i pojęć.
- Wżywanie sformułowań: zaobserwuj, wyobraź sobie, jak widzisz ten problem itp.

Angażowanie systemu słuchowego:
- Prowadzenie dyskusji zespołowych w parach i grupach.
- Słowne repetycje materiału.
- Urządzanie pogadanek, prelekcji i spotkań.
- Prowadzenie zajęć z magnetofonem.
- Stosowanie onomatopei, słuchowych mnemotechnik.
- Używanie muzyki jako narzędzia wspierającego nauczanie.
- Używanie sformułowań: posłuchaj, jak ci to brzmi?, co ci to mówi?

Angażowanie systemu kinestetyczno – czuciowego
- Wspieranie przekazu odpowiednią mimiką i językiem ciała.
- Używanie gestów i różnych ruchów.
- Przeprowadzanie ćwiczeń rozluźniających.
- Wykonywanie ćwiczeń praktycznych – doświadczeń.
- Konstruowanie na poziomie projektowania i wykonywania.
- Organizowanie wycieczek i zajęć w terenie.
- Stosowanie gier dydaktycznych, psychodramy, pantomimy.
- Wykorzystanie ruchu fizycznego jako narzędzia wspierającego przyswajanie treści programowych.
- Zapisywanie, przepisywanie, robienie notatek.
- Proponowanie prezentacji na forum klasy, prowadzenia lekcji.
- Używanie sformułowań: jak to odczuwasz?, co ci się tu podoba?, Oprzyj się na… itp.

Literatura:
1. Drapeau Ch. Jak uczyć się szybko i skutecznie, KDC, Warszawa 2002
2. Dudley G. Jak podwoić skuteczność uczenia się, MEDIUM 1986.
3. Fernstermacher G.D., Solis J., Style nauczania. WSiP, Warszawa 2000.
4. Linksman R. W jaki sposób szybko się uczyć. Wydawnictwo Diogenes, Warszawa 2001.

Opracowanie: Elżbieta Michałowska - Weiss
style uczenia się
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 17:43

WSKAZANIA DO PRACY
Z UCZNIEM DYSLEKTYCZNYM

Coraz więcej pojawia się uczniów, u których stwierdzono dysleksję, jakie są wskazania do pracy z tymi uczniami i i jak rozpoznawać symptomy opiszę poniżej.
Występujące u dzieci o normie intelektualnej fragmentaryczne zaburzenia w rozwoju funkcji percepcyjno - motorycznych – zwłaszcza ,gdy są wielozakresowe i nasilone – to pewnego rodzaju „ niepełnosprawności”.
Dlatego tacy uczniowie wymagają odmiennego traktowania w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Dotyczy to zarówno doboru odpowiednich środków zaradczych, jak i dostosowania wymagań i sposobu oceniania do ogólnych możliwości ucznia i jego ograniczeń percepcyjnych.
Zakłócenia funkcji percepcyjno - motorycznych i ich integracji wywołują specyficzne kłopoty w opanowaniu umiejętności czytania i pisania, a w okresie nauki późniejszej manifestują się też innymi charakterystycznymi objawami. Dla określenia rodzaju poszczególnych trudności funkcjonują na ogół trzy pojęcia: dysleksja, dysortografia i dysgrafia.
- Dysleksja (w pojęciu węższym) jest określeniem specyficznych trudności w czytaniu. W praktyce częste jest używanie terminu „dysleksja” w znaczeniu szerszym – dla wszystkich zaburzeń łącznie.
- Dysortografia – to trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego rodzaju błędów, w tym ortograficznych
- Dysgrafia – to zaburzenie strony graficznej pisma.

JAK ROZPOZNAĆ „UCZNIA DYSLEKTYCZNEGO”

Symptomy przejawiających się trudności w nauce

I. W PISANIU

- trudności w pisaniu ze słuchu
- mylenie liter b-p, d-b, d-g, u-n, m-w, n-w ( inwersja statyczna)
s-z, dz-c, sz-s, o-a, a-o, ł-l-t, ę-e
- trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, głoskami tracącymi dźwięczność
- nie różnicowanie ę-en-e, ą-om
- opuszczanie drobnych elementów liter, gubienie liter, opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów
- przestawianie liter w wyrazach (inwersja dynamiczna)
- przestawianie szyku dyktowanych wyrazów
- błędy typowo ortograficzne wynikające ze słabszej pamięci wzrokowej
- zniekształcanie graficznej strony pisma
- wolne tempo pisania
II. W CZYTANIU
- wolne tempo
- błędy w czytaniu: zamiana liter, opuszczanie liter, zmiana brzmienia, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów
- trudności we właściwej intonacji czytanej treści
- trudności w zrozumieniu przeczytanej treści (zbytnia koncentracja na technice obniża rozumienie czytanej treści)
- rozpoznawanie napisów po cechach przypadkowych (zgadywanie)
- opuszczanie całego wiersza
- zmiana kolejności liter i wyrazów
- niechęć do czytania, zwłaszcza głośnego


III. TRUDNOŚCI WYSTĘPUJĄCE W NAUCE INNYCH PRZEDMIOTÓW(EDUKACJI)

1. Trudności w rysowaniu jako czynności
- trudności w rozplanowaniu rysunku
- zbyt silny lub zbyt słaby nacisk ołówka
- zmiany kierunku w rysunkach ( błędny kierunek odwzorowywania)
2. Trudności w nauce języków obcych, które cechuje znaczna rozbieżność między wymową a pisownią wyrazów
- symptomy takie jak w języku polskim
3. Trudności w uczeniu się pamięciowym
- tabliczka mnożenia
- nauka wierszy
- ciągi słowne ( np.: nazwy miesięcy, dni tygodnia)
4. Trudności w edukacji społeczno-przyrodniczej
- utrudnione czytanie mapy
- niewłaściwa orientacja w stronach świata
5. . Trudności w nauce geometrii
- zmiany kierunku w rysunkach geometrycznych
- trudności w różnicowaniu kształtów geometrycznych
- zakłócenia orientacji i wyobraźni przestrzennej
- trudności w rozumieniu pojęć geometrycznych (utrudnione przyswajanie werbalne)
6. Trudności występujące na zajęciach ruchowych
- błędne rozumienie instrukcji ćwiczeń spowodowane słabą orientacją w schemacie ciała i przestrzeni
- obniżona sprawność ruchowa ( utrudnia ona wykonywanie większości ćwiczeń)
7. Nierównomierna koncentracja uwagi i wolne tempo pracy
8. Występowanie dysleksji o podłożu emocjonalnym
9. Błędy w pisaniu , które ujawniają przezwyciężone wady wymowy

IV. WSKAZÓWKI DO PRACY Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

Podstawą prawną jest zarządzenie nr 30 MEN z dnia 12. 10. 1993r. (Dziennik Urzędowy MEN Nr 7, poz.32)
Władze oświatowe zalecają by uczniów z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi traktować w sposób zindywidualizowany w procesie dydaktyczno – wychowawczym zarówno w zakresie wymagań jak i oceniania.
1. W sposobie oceniania uczniów dyslektycznych powinno uwzględnić się różnorakie czynniki wpływające na jakość pracy i docelowo złożony wysiłek- ocena w głównej mierze powinna dotyczyć poprawności wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych.
2. Nie należy ograniczać możliwości i zainteresowań humanistycznych uczniom, u których jedynym mankamentem jest dysortografia.
3. Uczniowie z mikrodeficytami mają często problemy w nauce języków obcych, stąd ważne jest skoncentrowanie się na nauce tylko jednego języka obcego.
4. Wszelkie sprawdziany pisemne są niezwykle stresujące dla uczniów dyslektycznych. W związku z tym konieczne jest wydłużenie limitu czasu na pisanie sprawdzianów, ocenianie na jednakowych prawach brudnopisu i czystopisu, zastąpienie pisania ze słuchu pisaniem z pamięci.
5. Ze względu na występującą dysleksję nie należy odpytywać uczniów z czytania głośnego przed zespołem klasowym.
6. Wskazane jest kierowanie procesem samokształcenia i samokontroli, wyrabianie nawyku pracy ze słownikiem i uzmysławiania praktycznej wartości korzystania z zasad i reguł ortograficznych
7. U uczniów z poważną dysgrafią wskazane jest zastąpienie niektórych sprawdzianów pisemnych indywidualnych sprawdzianami ustnymi.

Działania korekcyjno – wyrównawcze muszą być długofalowe i powinny uwzględniać podstawowe zasady pracy terapeutycznej.
Program ćwiczeń powinien opierać się na założeniach metodyki pracy korekcyjno – kompensacyjnej, uwzględniać potrzeby psychofizyczne ucznia i wymagania programowe szkoły.
Prowadzone w urozmaiconych formach ćwiczenia należy dostosować do konkretnego przypadku ucznia, rodzaju jego dysfunkcji rozwojowej, oraz stopnia i zakresu trudności w pisaniu i czytaniu.

PRAKTYCZNE WSKAZÓWKI DO PRACY
Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

1. Oceniając pracę ucznia dyslektycznego, powinno się uwzględniać włożony w nią wysiłek. Ocena w głównej mierze powinna dotyczyć poprawności wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych.
2. Należy wydłużyć limit czasu na pisanie sprawdzianów, zastąpić pisanie ze słuchu pisaniem z pamięci.
3. Nie należy odpytywać uczniów z czytania głośnego przed całą klasą.
4. Nie oceniać pisma w przypadku dysgrafii.
5. Wyrabiać nawyk pracy ze słownikiem, uczyć praktycznie wykorzystywać zasady i reguły ortograficzne.
6. U uczniów z poważną dysgrafią wskazane jest zastąpienie niektórych sprawdzianów pisemnych indywidualnymi sprawdzianami ustnymi.
7. Uczeń, u którego stwierdzono dysleksję, powinien być włączony do zespołu korekcyjno-kompensacyjnego na terenie szkoły.

Mariola Loręcka-Zoń
Nauczyciel Szkoły Podstawowej nr 7 w Myszkowie im. Jana Brzechwy
dysleksja
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 17:57

NADPOBUDLIWOŚĆ PSYCHORUCHOWA U DZIECI.


CO TO JEST ZESPÓŁ NADPOBUDLIWOŚCI PSYCHORUCHOWEJ?

Nadpobudliwość psychoruchowa rozumiana medycznie, oznacza zespół nadpobudliwości psychoruchowej, czyli zespół hiperkinetyczny, będący schorzeniem, mającym charakterystyczne objawy i wymagającym odpowiedniego leczenia.
- Można nadpobudliwość w dużym uproszczeniu sprowadzić do odmiennej pracy mózgu, która uniemożliwia dziecku kontrolowanie uwagi i ruchów. Dziecko nadpobudliwe nie ma czegoś za dużo. Ma za mało zdolności do wewnętrznej kontroli i hamowania.
Tak rozumiana nadpobudliwość jest pewną stałą cechą, która może oczywiście zmieniać się w miarę jak ono dorasta. Może być różnie wyrażona w zależności od sytuacji. Trzy grupy objawów są charakterystyczne dla nadpobudliwości to:
- nasilone zaburzenia uwagi, czyli niemożność jej skoncentrowania,
- nadmierna i impulsywność,
- nadmierna ruchliwość.

Dziecko nadpobudliwe jest nieuważne, impulsywne i nadpobudliwe zawsze lub prawie zawsze. W zależności od wymagań i tolerancji otoczenia objawy mogą być mniej lub bardziej przeszkadzające i utrudniające życie dziecka i jego otoczenia.
Nadpobudliwość nie jest cechą, na podstawie której można łatwo podzielić dzieci na zdrowe i chore.

Najnowsze badania
Choć w całej populacji (czyli u wszystkich dzieci) ryzyko, że u dziecka wystąpi ADHD wynosi około 3-10%, okazało się, że jeśli u kogoś z bliższych lub dalszych krewnych stwierdzono lub stwierdza się występowanie zespołu nadpobudliwości, to ryzyko ponownego wystąpienia ADHD u kolejnego jej członka jest 5-7 razy większa niż u dzieci z rodzin, w których ten problem nie występuje. Ryzyko wystąpienia zespołu nadpobudliwości u dziecka wzrasta nawet do 50%, gdy jedno z rodziców miało lub ma zespół hiperkinetyczny. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej jest zaburzeniem przekazywanym z pokolenia na pokolenie, czyli uwarunkowanym genetycznie.
Osoby cierpiące z powodu ADHD mogą mieć specyficzne wzorce pracy mózgu. Dotyczy to zwłaszcza pracy kory przedczołowej obu półkul mózgowych, struktur głębokich, spoidła wielkiego oraz móżdżku. Wzorce te wydają się odpowiedzialne za powstawanie objawów u dzieci nadpobudliwych.
U osób z ADHD istnieje prawdopodobnie zaburzona równowaga pomiędzy dwoma podstawowymi przekaźnikami – noradrenaliną i dopaminą.

Dwie najpopularniejsze klasyfikacje, według których psychiatrzy rozpoznają choroby lub zaburzenia, to stworzona przez WHO ICD-10 i amerykańska DSM-IV.
W ICD-10 rozpoznajemy zespół hiperkinetyczny, w DSM-IV powinniśmy jeszcze określić podtyp tego zaburzenia:
- podtyp z przewagą zaburzeń koncentracji uwagi – dziecko nie może się skupić, potrafi natomiast pozostać w bezruchu, jeśli wymaga tego sytuacja.
- podtyp z przewagą nadpobudliwości psychoruchowej – nasz mały bohater biega w kółko, to tzw. „żywe srebro”, na którego aktywność nie wpływa ani sytuacja, ani potrzeba. Odpowiednio zmotywowany potrafi się skupić na dłużej.
- typ mieszany – czyli „dwa w jednym”. U dziecka występują zarówno nasilone objawy niepokoju ruchowego, słaba kontrola impulsów oraz objawy zaburzeń koncentracji uwagi.

Czym młodsze dziecko, tym wyraźniejsze objawy nadruchliwości i kłopotów z kontrolą impulsów, czym starsze – na pierwszy plan wysuwają się problemy z koncentracją uwagi. U chłopców częściej występuje podtyp mieszany lub z przewagą nadpobudliwości, zaś u dziewczynek – podtyp z zaburzeniami koncentracji uwagi. Gdy otoczenie jest wyrozumiałe dla zachowania dziecka nadpobudliwego i potrafi mu pomóc bez interwencji specjalistów, ADHD może zostać nierozpoznane do momentu gdy dziecko znajdzie się w środowisku, w którym jego reakcje nie będą lub nie mogą być akceptowane. Nagłe pojawienie się zaburzeń koncentracji lub nadruchliwości u starszego dziecka wymaga dokładnej diagnostyki!

Jak zmienia się obraz nadpobudliwości u dziecka.
Rozwój dziecka jest nie tylko wynikiem jego wrodzonych cech, ale także naszego sposobu reagowania Ne jego zachowanie. Dzieciom nadpobudliwym jest trudniej niż większości ich rówieśników!
Dzieci w wieku przedszkolnym z zespołem hiperkinetycznym są dla rodziców bardzo frustrującym i sprawiającym wiele problemów wyzwaniem. Zwykłe codzienne czynności zdarza im się wykonywać kilkakrotnie dłużej niż innym dzieciom, a drobne niepowodzenia wzbudzają poważne wybuchy złości. W ich zabawach przeważa element ruchowy. Wolą gonitwy, siłowania, zawody niż zabawy ograniczające ruch. Dzieci nadpobudliwe wyrażają swoje emocje szybciej i z większą intensywnością, niż to jest w ich wieku aprobowane. Pojawiają się pierwsze problemy związane z rozwojem społecznym dziecka nadpobudliwego, które często nie jest w stanie nauczyć się reguł panujących w przedszkolu czy grupie rówieśniczej. Nie potrafią podporządkować się grupie, bywają bardzo agresywne w stosunku do innych dzieci. Łatwo jest je zezłościć lub sprowokować – mogą się więc stać kozłem ofiarnym!
Zespół hiperkinetyczny jest najlepiej widoczny u dzieci w wieku szkolnym, u których zaburzenia uwagi znacząco wpływają na osiągnięcia szkolne i możliwość uzyskania wykształcenia. W szkole dzieci nadpobudliwe są odbierane jako gorsze, nieposłuszne, niegrzeczne. Dlaczego? Bo w dwudziestoparoosobowej klasie nauczyciel zwykle nie zastanawia się, dlaczego któryś z jego uczniów wstaje z ławki, chodzi po klasie, a nawet bez pozwolenia wychodzi z sali w czasie lekcji, by pobiegać po szkole, wyrywa się z odpowiedzią zanim pytanie zostanie zadane do końca. Nie zastanawia się, dlaczego chłopiec siedzący w przedostatniej ławce ciągle kręci się i gada i nigdy nie zdąży wszystkiego zapisać. Dlatego także stopnie dziecka z ADHD są dużo gorsze niż jego rówieśników o takich samych możliwościach. W wielu badaniach pokazano, że osiągnięcia szkolne dzieci nadpobudliwych są znacznie poniżej ich potencjalnych możliwości. Dzieci z ADHD dużo mniej czasu spędzają ze swoimi rówieśnikami. Mają mało serdecznych kolegów oraz przyjaciół.
Nasilenie objawów zmniejsza się wraz z wiekiem dziecka. U młodzieży objawy nadruchliwości przyjmują formę uczucia niepokoju oraz trudności uczestniczenia w zajęciach wymagających spokojnego siedzenia. ADHD może powodować, że dzieci lub nastolatki nie są w stanie osiągnąć sukcesu szkolnego, sportowego, społecznego czy towarzyskiego. Często rodzice lub nauczyciele opisują dzieci nadpobudliwe jako te, które poszukują kontaktów społecznych, ale nie wiedzą, jak to osiągnąć. Poważnym problemem jest brak akceptacji ze strony rówieśników w czasie okresu dojrzewania. Może to prowadzić do rozwoju depresji, uzależnienia czy rozwoju osobowości aspołecznej.
Zespół nadpobudliwości występuje na całym świecie, we wszystkich kulturach. Jego częstość wśród dzieci w młodszym wieku szkolnym jest oceniana na 3-10%.

Dlaczego do poradni przychodzi więcej chłopców?
Wśród dzieci nadpobudliwych jest więcej chłopców niż dziewcząt. Dotyczy to głównie dzieci młodszych. Chłopcy w porównaniu z dziewczynkami są bardziej agresywni i ruchliwi.
U dziewcząt zdecydowanym problemem są zaburzenia koncentracji uwagi, kiedy u chłopców problemem jest częściej nieumiejętność usiedzenia w miejscu oraz kontrolowania swojego zachowania. Częściej u dziewcząt niż u chłopców nie rozpoznaje się zespołu nadpobudliwości psychoruchowej. Jest zwykle niezauważony przez nauczycieli i rodziców, ponieważ mogą one spokojnie usiedzieć w ławce i nie kręcą się bez przerwy pod nogami. Stąd też mniej dziewcząt niż chłopców trafia w końcu pod specjalistyczną opiekę psychiatry dziecięcego.

Objawy, czyli to co często denerwuje rodziców.
Objawy zespołu nadpobudliwości psychoruchowej układają się w trzy grupy:
*kłopoty z kontrolą własnej impulsywności – impulsywność dzieci nadpobudliwych prowadzi do tego, że działają one nie przewidując konsekwencji swojego działania, co z kolei powoduje, że nie są w stanie dostosować się do zasad panujących w domu. Dzieci nadpobudliwe mają kłopot z zastosowaniem zasad w praktyce, choć zwykle doskonale je znają i chcą przestrzegać. Przypominanie im o umowach, zakazach, czy uczenie przestrzegania zasad trzeba powtarzać wielokrotnie w ciągu dnia. Dzień po dniu!
*nadmierna aktywność ruchowa – dzieci z ADHD są także bardziej niż ich rówieśnicy ruchliwe i żywe. Szczególnie w sytuacjach, w których wymaga się od nich długiego i spokojnego siedzenia. Nadruchliwość zwykle współwystępuje z nadmierną impulsywnością. Należy spróbować tak pokierować nadmierną energią dziecka, aby jak najmniej przeszkadzało otoczeniu. Dobrym rozwiązaniem jest sport, zajęcia na których dziecko będzie mogło biegać, skakać, wspinać się itd.
*zaburzenia koncentracji uwagi – jest to słabsza zdolność do koncentrowania się na każdym zadaniu. Dotyczy to zarówno skierowania uwagi (np. ciągłego słuchania), jak i jej utrzymania (np. ciągłego słuchania). Dzieci nadpobudliwe mają problemy z:
- zastosowaniem się do kolejnych instrukcji,
- skupieniem się na jednej czynności (często z jednej czynności przechodzą
do drugiej nie kończąc poprzedniej),
- wykonywaniem do końca zadań zleconych przez dorosłych,
- odrabianiem lekcji lub czytaniem zadanego tekstu (nadmierne roztargnienie
w czasie nauki),
- słuchaniem tego, co się do niego mówi,
- pamiętaniem o zabraniu wszystkich rzeczy niezbędnych do wykonania
różnych czynności, takich jak przybory szkolne, książki, zabawki lub
narzędzia,
- z zapamiętaniem tego, co było zadane, z zapisywaniem wszystkiego, co było
na lekcjach.
Dzieci nadpobudliwe nie potrafią z dochodzących do nich bodźców wybrać tego jednego, który jest najważniejszy. Dla nich śpiew ptaków, autobus przejeżdżający za oknem, pies leżący w kącie pokoju oraz zeszyt z matematyki są równorzędnymi bodźcami. Każdy z nich jest tak samo ważny.
Aby dotrzeć do dziecka nadpobudliwego konieczne jest :
- ograniczenie ilości dochodzących do niego bodźców
- dostosowanie tempa pracy do możliwości dziecka
- zastosowanie metod, które skupią jego uwagę na tym co uważamy w danej chwili za najważniejsze.

CO ROBIĆ KIEDY PODEJRZEWAMY, ŻE DZIECKO JEST NADPOBUDLIWE?
Rozpoznawanie ADHD jest trudne, ponieważ prawie całkowicie opiera się na obserwacji dziecka i doświadczeniu lekarza. Nie ma żadnego badania laboratoryjnego, które potwierdzało by takie rozpoznanie. Wykonywane badania mogą pozwolić na wykluczenie innych chorób, które mogą objawiać się nadpobudliwością.
Idealna diagnostyka w kierunku ADHD:
- informacje zebrane od rodziców na temat rozwoju dziecka i obecnego jego zachowania,
- informacje uzyskane od nauczyciela na temat zachowania dziecka w szkole lub przedszkolu,
- badanie pediatryczne,
- badanie neurologiczne, w razie potrzeby badanie EEG,
- obserwacja zachowania dziecka,
- rozmowa z dzieckiem,
- oceny nasilenia problemu nadpobudliwości psychoruchowej i zaburzeń koncentracji uwagi oraz zachowań problemowych przy pomocy skali i kwestionariuszy diagnostycznych,
- ocena zachowania dziecka przy pomocy kwestionariuszy opartych o kryteria ICD-10 lub DSM-IV,
- obiektywna lub subiektywna ocena aktywności ruchowej dziecka,
- obiektywny pomiar uwagi dziecka,
- badanie psychologiczne, ocena ilorazu inteligencji.

Zwykle pierwszym lekarzem do którego rodzice zgłaszają się po pomoc jest pediatra – powinien on rozpoznać ADHD i wykluczyć inne przyczyny nadruchliwości lub zaburzeń uwagi. Czynnikiem, który może utrudnić lekarzowi podjęcie decyzji o dalszym leczeniu dziecka (skierowanie do specjalisty) jest jego zachowanie w gabinecie lekarskim. Większość dzieci nadpobudliwych w czasie pierwszych wizyt zachowuje się całkowicie spokojnie. Niektórzy badacze uważają, że w ciągu pierwszych 4-5 wizyt u tego samego lekarza, dziecko nie ujawni w gabinecie pełnego obrazu ADHD.
Warto poszukać pomocy u psychiatry dzieci i młodzieży lub psychologa, należy pamiętać jednak, że każdy z nich może zaoferować inny zestaw pomocy.

Leczenie farmakologiczne.
Leczenie farmakologiczne rozpoczyna się tylko u dzieci, u których jest to konieczne i zawsze musi być ono częścią planu terapii obejmującego inne formy pomocy dziecku. O lekach warto wiedzieć jak najwięcej, należy wypytać o nie lekarza. To chroni przed rozczarowaniem i zmniejsza niepokój.
Leki nie wyleczą z nadpobudliwości. Zmniejszą jej objawy w czasie gdy są podawane. Leczenie warto przerywać co jakiś czas, na przykład w czasie wakacji szkolnych, aby ocenić, czy jest ono nadal niezbędne. Nie wykazano, aby leczenie farmakologiczne nadpobudliwości psychoruchowej u dzieci powodowało uzależnienie. Aby zmniejszyć ryzyko działań niepożądanych przed rozpoczęciem leczenia i w czasie jego trwania należy kontrolować wyniki różnych badań, w zależności od zastosowania leku. Leki mogą zmniejszyć jedynie objawy nadpobudliwości psychoruchowej. Nie zastąpią wychowania i nauczania, mogą je jednak ułatwić. Leczenie farmakologiczne nadpobudliwości wydaje się czasem proste i łatwe. Zajmuje też mało czasu. Nigdy jednak nie może być jedyną metodą leczenia. Zawsze musi ono być częścią pracy z rodzicami, samym dzieckiem i szkołą, często zresztą ułatwia zastosowanie i prowadzenie innych metod terapii.

Różnicowanie, czyli jakie choroby mogą przypominać ADHD.

Stany, które mogą być pomylone z ADHD możemy ogólnie podzielić na choroby somatyczne, zaburzenia psychiczne i czynniki środowiskowe.
- żadne dziecko, ani dorosły z gorączką nie będzie funkcjonował tak, jak wtedy, gdy jest zdrowy,
- bardzo silny stres lub zdenerwowanie – choćby spowodowane kłopotami w domu – może wywołać problemy z zachowaniem i gorszą koncentrację, zarówno u dziecka, jak i dorosłego,
- dzieci z kłopotami z widzeniem lub ze słuchem mogą nie radzić sobie z przepisywaniem z tablicy lub ze słyszeniem i rozumieniem tego co mówi nauczycielka. Ich wyniki szkolne znacznie poprawia leczenie podstawowego problemu,
- dziecko, które jest niedożywione, lub jest stale głodne, może zachowywać się podobnie jak dziecko z ADHD. Nie jest to jednak problem medyczny, ale społeczny.

DODATKOWE PROBLEMY.

\Dla zmęczonych nauczycieli\
- dziecko nadpobudliwe ma odmienne możliwości i wymagania, należy się do nich dostosować,
- karanie za objawy niezależne od dziecka rodzi lęk i niechęć,
- trzeba zauważać, kiedy dziecko robi coś dobrze i zachęcać je do dalszej pracy,
- bliska współpraca z rodzicami ułatwia życie obu stronom z pożytkiem dla dziecka,
- wydawaj proste, krótkie polecenia i sprawdzaj ich wykonanie,
- rozkładaj trudniejsze zadania na etapy,
- przypominaj o samokontroli i sprawdzaniu,
- ustalaj stałe i jednoznaczne zasady,
- dbaj o spokój miejsca do pracy,
- proponuj plany, listy, schematy,
- ucz porządkowania i organizowania,
- szukaj możliwych do zaakceptowania form rozładowania nadruchliwości.

Kłopoty z zachowaniem czy zaburzenia zachowania?

Złe zachowanie:
- Każde dziecko zachowuje się źle – ale tylko od czasu do czasu. Rodzice mogą wzmacniać zarówno dobre, jak i złe zachowania ich dzieci.
- Konsekwencja powinna być odpowiednia do przewinienia (ani za duża, ani za mała), dana zaraz po przewinieniu oraz doprowadzona do końca.
- Ważne jest, aby dziecko zlikwidowało skutki własnego złego, niepożądanego zachowania – zapłaciło z własnego kieszonkowego za szkody, oddało osobiście zabraną rzecz, publicznie przeprosiło.
- Kary cielesne mogą łatwo przeistoczyć się w maltretowanie fizyczne dziecka.
- Uwaga rodziców jest dla dziecka największą nagrodą.
Zaburzenia zachowania:
- Dla dzieci w młodszym wieku szkolnym zespół hiperkinetyczny jest ważnym czynnikiem ryzyka rozwinięcia się zaburzeń zachowania.
- ADHD nie jest jedynym czynnikiem rozwinięcia się zaburzeń zachowania.
- Według współczesnego stanu wiedzy tylko profilaktyka i bardzo wczesne rozpoczęcie terapii indywidualnej dziecka oraz terapii rodzinnej, znacząco zwiększa szansę na zmianę zachowania dziecka, i może zapobiec rozwinięciu się pełnego obrazu zaburzeń zachowania prowadzących do kłopotów z prawem.
- Poważne zaburzenia zachowania oraz konflikty z prawem nie są wyłącznie wynikiem patologii dziecka z ADHD. W większości przypadków zachowania antyspołeczne (przestępcze) poprzedzone są przyłączeniem się dziecka do gangu, bo jest to jedyna grupa rówieśnicza, która go akceptuje. Ważnym elementem jest opinia kolegów i koleżanek oraz lęk przed ponownym odrzuceniem.

Specyficzne trudności szkolne.
Dzieci z ADHD cierpią bowiem nie tylko z powodu zaburzeń procesów uwagi czy nadruchliwości, ale również częściej niż inne dzieci mają kłopoty z powodu:
- zaburzeń uwagi i pamięci,
- zaburzeń językowych
- dysleksji, dysgrafii, dyskalkuli,
- niezgrabności ruchowej.

Tragedia jest gdy dziecko bywa pozbawione przyjemności lub karane dlatego, że ma trudności szkolne. W tej sytuacji szkoła i konieczność nauki stają się piekłem. Dziecko nie powinno dodatkowo cierpieć z powodu trudności szkolnych. Potrzebuje ono pomocy ze strony dorosłych (rodziców i nauczycieli). Bez niej nie zdoła wykorzystać swoich potencjalnych możliwości.

PROPONOWANE METODY WSPARCIA.

Akupunktura
Stara chińska metoda lecznicza, w której oddziaływuje się na organizm pobudzając specjalne punkty energetyczne organizmu. Jej skuteczność w różnych schorzeniach znajduje potwierdzenie w badaniach naukowych.

Biofeedback
Jest to metoda mająca modyfikować zachowanie pacjenta, dzięki nauczeniu go jak może wpływać na reakcje zachodzące w jego organizmie. Metoda ta znalazła zastosowanie w leczeniu wielu schorzeń, często jest stosowana w psychiatrii. Okazało się też, że można dzięki niej, poprzez nauczenie dziecka innego sposobu reagowania, wpłynąć na nadruchliwość i zaburzenia koncentracji uwagi.

Homeopatia

Homeopatia opiera się na zasadzie, że można wyleczyć chorego podając mu bardzo małą dawkę substancji, która, w stanie nie rozcieńczonym, wywołuje u zdrowych ludzi symptomy jak najbardziej zbliżone do dolegliwości człowieka chorego. Jej działanie polega na regulowaniu pracy całego ciała oraz uaktywnianiu własnych sił obronnych organizmu.
Dla każdego pacjenta lekarz homeopata dobiera leki indywidualnie oceniając funkcjonowanie jego ciała i umysłu.

Metody psychoedukacyjne
Polegają one na przedstawieniu rodzicom określonego modelu postępowania z dzieckiem. Spotkania z terapeutami odbywają się najczęściej co tydzień w kilkuosobowych grupach. Poznaje się na nich różne formy i metody postępowania z dzieckiem.

Metody stymulacji rozwoju
Metody te najczęściej dotyczą pracy z samym dzieckiem. Polegają na pobudzaniu rozwoju niektórych funkcji poznawczych, na rozwijaniu jego możliwości. Zaliczamy do nich:
- „Metodę Dobrego Startu” – postępowanie korekcyjno – kompensacyjne, które wykorzystuje się w pracy z dzieckiem dyslektycznym. Należy niezmiernie uważać, aby zajęcia kompensacyjne nie stały się dodatkowym źródłem stresu i kolejnych porażek dzieci nadruchliwych, część metod powinna zostać zaadoptowana do ich sposobu reagowania i możliwości skupienia uwagi.
- Kinezjologią edukacyjną – metoda T. Dennisona. Metoda ta ma na celu stymulację układów mózgowych odpowiedzialnych za koncentrację i uwagę poprzez stosowanie bodźców ruchowych, które pobudzają odpowiednie zmysły (zmysł równowagi, czucie głębokie).
- Program korekcji zachowań – opracowany przez T. Opolską i E. Potempską. W programie tym planowane są odpowiednie ćwiczenia dla grupy dzieci, w tym zabawy pomagające rozładować energię, ćwiczenia relaksacyjne.
- Metoda Weroniki Sherborne – w metodzie tej poprzez ruch dzieci uczą się poznawać siebie i świat, uczą się, że mogą wpływać na swoje otoczenie. Grupa dzieci i ich rodziców ćwiczy wspólnie pod okiem terapeuty. Jest to dobra metoda pracy dla rodziców i ich dzieci. Mogą oni w ten sposób spędzić wspólnie czas na dobrej zabawie – na chwile zapominając o domowych trudnościach i kłopotach.


Sławni ludzie, którzy także cierpieli na zespół nadpobudliwości psychoruchowej:
- Albert Einstein – mistrz fizyków i bardzo sympatyczny człowiek, chociaż niezmiernie trudny,
- Woodrow Wilson – prezydent Stanów Zjednoczonych,
- Leonardo da Vinci – malarz, architekt, konstruktor,
- Thomas Edison – między innymi wymyślił żarówkę i gramofon,
- Agatha Christie – mistrzyni kryminalnej intrygi,
- Cher – aktorka, piosenkarka,
- Tom Cruise – aktor,
- Winston Churchill – premier Wielkiej Brytanii,


10 PRÓŚB TWOJEGO NADPOBUDLIWEGO DZIECKA:

1. Pomóż mi skupić się na jednej czynności.
Proszę ucz mnie także poprzez zmysł dotyku. Potrzebuje, abyś poprowadził mnie za rękę.
2. Potrzebuję wiedzieć co zdarzy się za chwilę.
Proszę stwórz mi bardzo uporządkowane otoczenie, gdzie wszystko będzie podporządkowane stałym zasadom. Daj mi wyraźnie znać gdyby miały nastąpić zmiany.
3. Poczekaj na mnie, ja ciągle jeszcze się zastanawiam.
Proszę pozwól mi działać w moim własnym tempie. Jeśli zacznę się spieszyć, na pewno coś pomylę lub zrobię błąd.
4. Jestem w kropce, nie potrafię tego zrobić.
Proszę zaproponuj mi możliwości wyjścia z trudnej dla mnie sytuacji. Potrzebuję dowiedzieć się jak można iść dalej, jeśli droga jest zablokowana.
5. Czy to jest dobrze? Ja potrzebuje to od razu wiedzieć.
Zaraz po tym jak coś zrobię, szybko i szczegółowo pochwal to, co było dobrego w mojej pracy.
6. Nie zapomniałem, ja tylko za pierwszym razem nie usłyszałem Cię.
Proszę dawaj mi tylko jedno drobne polecenie na raz. Poproś mnie, abym powtórzył Ci, co usłyszałem przed chwilą.
7. Nie pomyślałem, mnie już nie było.
Proszę przypomnij mi, abym zatrzymał się, pomyślał i dopiero potem działał.
8. Ja zawsze pracuję tylko w danej chwili.
Proszę dawaj mi tylko krótkie etapy pracy do wykonania, tak abym sam mógł ocenić, kiedy dojdę końca.
9. Wiem – znowu WSZYSTKO zrobiłem źle?
Nagradzaj mnie choć za część dobrze wykonanego zadania, za poprawę, doskonalenie się, a nie za bycie doskonałym.
10. Dlaczego zawsze na mnie krzyczysz?
Proszę doceń mnie, jeśli zrobię coś dobrze; pochwal jeśli uda mi się odpowiednio zachować. Przypominaj mi (i sobie) o moich dobrych i mocnych stronach, kiedy mam zły dzień.

Opracowanie – Dorota Bagińska

Na podstawie: Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci.
Tomasz Wolańczyk, Artur Kołakowski, Magdalena Skotnicka
Wydawnictwo BiFolium Lublin 1999
nadpobudliwość
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 18:26

Ucznia, u którego stwierdzono nadpobudliwość psychoruchową posadź w pierwszej ławce, najlepiej w środkowym rzędzie, z dala od okien i drzwi, najlepiej w towarzystwie spokojnego i odpowiedzialnego ucznia.

Przed rozpoczęciem lekcji spokojnie poproś go o uporządkowanie swojego miejsca pracy – wyraźnie powiedz co ma zrobić – każ schować wszystkie zbędne przedmioty (powiedz co to jest), na ławce powinien pozostać tylko podręcznik, długopis, zeszyt.

Wydając polecenia całej klasie, do ucznia nadpobudliwego zwracaj się bezpośrednio, najlepiej po imieniu (uczeń nadpobudliwy nie bierze do siebie poleceń wydanych całej klasie).

Sprawdzaj podczas lekcji, czy nadpobudliwy uczeń Cię słucha (możesz umówić się z nim, że dotkniesz jego ramienia i będzie to wasz tajny sygnał, oznaczający: „ uwaga, to ważne”, „obudź się”).

Wydawaj uczniowi proste polecenia, należy je powtórzyć. W przypadku skomplikowanych poleceń spróbuj podejść i pokazać jak można podzielić wykonywanie zadania na etapy.

Sprawdzaj zawsze jak uczeń radzi sobie z wykonywaniem kolejnych etapów zadania. (uczniowi nadpobudliwemu trzeba wielokrotnie przypominać, że ma wrócić do pracy, mimo, że może Cię to irytować).

Uczeń nadpobudliwy pisze wolno i niezgrabnie, często nie zdąży zapisać wszystkiego z tablicy. Ogranicz ilość zapisywanych przez niego informacji. Zawsze wymagaj by swoje zadanie wykonał do końca.

Dopilnuj czy uczeń wychodzi z klasy z zapisaną pracą domową, tylko wtedy możesz wymagać jej wykonania (rodzice muszą wiedzieć co było zadane). Pracę domową zadawaj w trakcie lekcji a nie po dzwonku, bo wtedy uczeń nadpobudliwy już się nie skoncentruje. Jeśli nic nie było zadane zanotuj to w zeszycie.

Podczas sprawdzianu przypomnij mu, aby dwukrotnie przeczytał polecenia, najpierw zrobił to czego jest pewien. Jeśli sprawdzian jest długi podziel go na krótsze partie (uczeń nadpobudliwy może pracować efektywnie przez kilka minut, potrzebuje częstszych, krótkich przerw).

Ustal jasne zasady co do pracy i zachowania na lekcji, często je przypominaj. Uczeń nadpobudliwy ma trudności z ich uruchomieniem, dlatego często potrzebuje, aby mu je przypominać metodą „zdartej płyty”.

W pracy z uczniem nadpobudliwym bądź konsekwentny, dopilnuj tego co powiedziałeś.

Zauważ starania nadpobudliwego ucznia i pochwal, go za to, co zrobił lepiej niż do tej pory.

Opr. mgr J. Kram

http://www.poradnia-koscian.republika.pl/porady.htm#s
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 18:28

20 rad dla nauczyciela pracującego z uczniem,
u którego stwierdzono dysleksję rozwojową:



Uwzględnij trudności ucznia w czytaniu, nie wymagaj, aby czytał głośno przy całej klasie,

Wskaż wybrane fragmenty tekstów do opracowania w domu i na tych fragmentach sprawdzaj technikę głośnego czytania,

Czytanie lektur szkolnych rozłóż w czasie, pozwól korzystać uczniowi z książek, do których dołączone są taśmy z nagraniem tekstów,

W czasie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdź czy uczeń zdążył przeczytać treść zadania i czy prawidłowo je zrozumiał,

Posadź ucznia w pierwszej ławce, byś mógł obserwować czy prawidłowo przepisuje z tablicy,

Nie wyrywaj ucznia do natychmiastowej odpowiedzi, gdyż może mieć kłopot z szybkim przypomnieniem sobie dat, reguł, nazw miesięcy, wzorów, definicji, słówek i zwrotów z języka obcego,

Nie obniżaj oceny za niski poziom graficzny pisma, jeżeli nie możesz doczytać fragmentów pracy, odpytaj ucznia ustnie,

Pozwól niektóre prace pisemne pisać na komputerze,

Zróżnicuj ocenę za prace pisemne, tak aby błędy orograficzne nie dyskwalifikowały całości pracy,

Indywidualnie oceniaj poprawność ortograficzną, raczej staraj się, aby uczeń opanował poprawną pisownię podstawowych pojęć z każdego przedmiotu nauczania poprzez wnikliwą obserwacją każdego wyrazu,

Często oceniaj ucznia na podstawie wypowiedzi ustnych,

Daj uczniowi czas na przygotowanie się do dyktanda, podaj mu do opracowania trudniejsze wyrazy, a nawet zdania, które występują w dyktandzie,

Stosuj dużo ćwiczeń w pisaniu z pamięci,

Wydłuż czas pracy potrzebny na pisania notatek, powtarzaj dyktowane informacje,

Uwzględnij trudności ucznia w rachunku pamięciowym, w zapamiętywaniu tabeli mnożenia i dzielenia,

Nie obniżaj oceny za błędy rachunkowe, jeżeli tok rozumowania jest prawidłowy,

Uwzględnij trudności w nauce języków obcych,

Na lekcjach muzyki uwzględnij trudności z odczytywaniem zapisu nutowego, z odtwarzaniem układów rytmicznych,

Na zajęciach plastycznych nagradzaj zaangażowanie, wkład pracy, a indywidualnie oceniaj efekt końcowy,

Na zajęciach sportowych bież pod uwagę, że niektóre ćwiczenia, wymagające koordynacji ruchowej, sprawiają uczniowi ogromny kłopot.

Opr. mgr Adela Drga

http://www.poradnia-koscian.republika.pl/porady.htm#r
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 18:40

Charakterystyka objawów nadpobudliwości psychoruchowej - co może zrobić nauczyciel?


I. zaburzona koncentracja uwagi:


uczniowie bardzo szybko się rozpraszają;
zapominają polecenia;
nudzą się szybko;
szybko przerywają pracę, w połowie;
czytają bez zrozumienia;
wracają do początku, gdy przerwą pracę;
charakteryzuje je chaos odpowiedzi i natłok myśli;
bardzo dużo gestykulują;
mają trudności z zorganizowaniem sobie pracy;
unikają zadań wymagających wysiłku umysłowego;
gubią rzeczy potrzebne do pracy;
zapominają co było zadane.

Co może zrobić nauczyciel?

Dawać bardzo krótkie komunikaty, formułowane w pozytywie:
np.: Teraz otwórz zeszyt!, Kopiesz w ławkę!, Spakuj rzeczy!,
Uwaga, zaczynamy pisać!, Śmieci!, Spójrz w zeszyt!
Powtórzyć polecenie krótko i czytelnie.
Zapisać polecenie.
Sprawdzić, czy uczeń wykonał to polecenie (czy rzeczywiście otworzył zeszyt), teraz dopiero przechodzimy do następnego polecenia:
np..: A teraz otwórz książkę na stronie 20.
następnie:
Spójrz na zadanie 2 na stronie 20.
następnie:
Zrób to zadanie.
Zwracać uwagę hasłowo: Spójrz na mnie!, Halo!, Zobacz!, Uwaga! - i zatrzymać wzrok na dziecku.
Stanąć przy dziecku, poklepać po ramieniu, kucnąć i popatrzyć mu w oczy, prosić o powtórzenie jego słów - utrzymać kontakt wzrokowy.
Zrobić gimnastykę śródlekcyjną.

II. nadmierna ruchliwość:


nerwowe ruchy rąk i stóp;
często wstają z miejsca, chodzą po klasie;
nadmiernie gadatliwe;
ciągle kręcą się;
grzebią w torbie;
gryzą ołówki;
wyrywają się do odpowiedzi, choć nie zawsze znają właściwą odpowiedĄ;
zaczepiają, potrącają.

Co może zrobić nauczyciel?

Prosić ucznia o wykonanie drobnych czynności np.:
- zawieszanie mapy;
- zbieranie zeszytów;
- przyniesienie kredy;
- zmoczenie gąbki;
- przyniesienie wody do kwiatków; podlanie kwiatków;
- zmycie tablicy.
Chwalić za każdy etap pracy, mówić powoli - to uspakaja.
Mało dopytywać, bo ucieknie od kontaktu; unikać pytania "DLACZEGO?", w zamian: "CO SKŁONIŁO CIĘ DO ....?"
Za każdym razem pokazywać mu, co robi dobrze, z czego się cieszymy.
Gdy biegnie na korytarzu, to zatrzymać go i utrzymać kontakt wzrokowy, spytać o imię, odciągnąć uwagę "CHODŹ, POMÓŻ MI ..."
Wzmacniać pozytywnie, pochwalić jak coś zrobił dobrze np. spokojnie przesiedział 5 minut.

III. nadmierna impulsywność:


impuls tzn. działam już;
reakcja jest nieproporcjonalna do bodĄców (agresja słowna, fizyczna);
działają nie przewidując konsekwencji swojego działania, łatwiej podpadają, bo nie sprawdzają czy nauczyciel jest obok;
wiedzą, co powinni zrobić, ale tego nie robią; znają reguły, ale mają kłopoty z ich zastosowaniem;
są niecierpliwe, często wtrącają się do rozmowy, nie czekają na swoją kolej;
przypadkowo, nieumyślnie niszczą rzeczy;
prowokują, kłócą się;
obrażają się, kłamią;
odpowiadają nie na temat, wolą mówić niż słuchać;
generalizują: "nikt mnie nie lubi / nie kocha".

Co może zrobić nauczyciel?

Dzień po dniu przypominać o zasadach.
Proponować: weĄ ołówek i pokaż na kartce jaki jesteś zły, narysuj to;
Wykorzystać "kartkę bezpieczeństwa" - "Zgnieć ją, podrzyj, podeptaj, wyrzuć"
Odwrócić uwagę dziecka „ChodĄ pomożesz mi przy ...”
Zaproponować, by poskakało na materacach lub porzucało nimi;
Posadzić pomiędzy dwoma flegmatycznymi prymusami.
Dziecko nadpobudliwe ruchowo otrzymuje w szkole etykietę "nieznośnego".

W konsekwencji dzieci z ADHD:
mają niską samoocenę;
buntują się przeciwko normom społecznym;
próbują różnych używek;
są przygnębione, cierpią na depresje;
osiągają dużo niższe wyniki niż ich możliwości.
Pamiętajmy:
nie należy karać za objawy!
współpraca rodziców z nauczycielem może ułatwić dziecku z ADHD funkcjonowanie w szkole!
Dziecko nadpobudliwe w szkole absorbuje bardzo dużo energii i uwagi nauczyciela w szkole, Jednak ta sama uwaga może zostać poświęcona, zamiast na nieustanną walkę z dzieckiem - na pomoc mu.

Pracując z dzieckiem nadpobudliwym warto:
poświęcać mu dużo uwagi
wzmacniać wszystkie przejawy pożądanego zachowania
stosować zrozumiałe dla dziecka reguły
być konsekwentnym
przekazywać treści w jasnej, prostej i krótkiej formie, a wszelkie konsekwencje wyciągać natychmiast
pomóc nadpobudliwemu dziecku zorganizować świat wokół siebie
stosować zrozumiały dla dziecka system pochwał i kar
Zmiany sposobu nauczania

Zorganizowanie miejsca
Trzeba zacząć od rzeczy najprostszych, czyli ustawienie ławki dziecka nadpobudliwego bliżej biurka nauczyciela, w pewnym oddaleniu od innych dzieci. Takie ustawienie ogranicza liczę wzmocnień otrzymywanych od kolegów, będących reakcja na zachowanie dzieci (np. błaznowanie). Ułatwia to też nauczycielowi stałe monitorowanie zachowania dziecka. Pozwala częściej przekazać dziecku informację dotyczące jego pracy i zachowania. Taka izolacja dziecka może być również korzystna dla niego samego, może bowiem pomagać w skupieniu uwagi. Ważne żeby takie posadzenie ucznia nie było odebrane przez niego jako kara. Można mu to wyjaśnić informując go, że siedzi sam, bo trudno mu się skupić, więc inne dzieci nie będą mu teraz przeszkadzać.

Poprawienie umiejętności organizacyjnych dziecka
Możliwość pomocy dziecku w planowaniu i realizacji jego zadań, wybieraniu najważniejszych celów oraz kończeniu zadania:
a. Ustalenie jasnych reguł pracy w klasie, nadających strukturę i jasno wyrażających oczekiwania nauczyciela.
b. Pięć zasad zachowania na lekcji mogłoby brzmieć:
1. siedĄ na swoim miejscu,
2. zajmij się swoim zadaniem,
3. nie rozglądaj się dookoła,
4. nie zaczepiaj kolegów,
5. pracuj.
Mogą one być wywieszone w widocznym miejscu, tak aby można się do nich odwołać. Mając nadpobudliwego ucznia w klasie będzie to bardzo często konieczne. Co ważne, Odwołanie się do reguł jest upomnieniem, natomiast nie oskarża ucznia i go nie piętnuje.
c. Ustanowienie rutynowych czynności porządkujących i przygotowujących do pracy.
d. Wypisanie na kartce przeznaczonej dla dziecka przedmiotów i materiałów potrzebnych do przygotowania się na kolejne zajęcia.
e. Sporządzenie jasnego i przejrzystego planu godziny lekcyjnej, informującego dokładnie o tym, co i kiedy powinien uczeń robić.
f. Sprawdzenie pod koniec lekcji, czy uczeń ma dokładnie zanotowane, co i na kiedy ma przygotować w domu.
g. Zapisanie pracy domowej wyraĄnie na tablicy i dopilnowanie, by uczeń to przepisał.
h. Składanie materiałów dotyczących jednego zagadnienia i jednego przedmiotu w oddzielnej teczce segregatorze. Rozkładanie nowych zadań po jednej (zawsze tej samej) stronie ławki, a starych, dokończonych, po przeciwnej.

Pobudzanie uwagi dziecka
Nieuwaga jest charakterystyczną cechą dziecka nadpobudliwego.
Zadania i nauczanie treści powinny być przekazywane w bardzo szybki, skrótowy, "reporterski" sposób, dostosowany do możliwości koncentracji dziecka. Powinny być też prezentowane w "małych dawkach", a nie wszystko w jednym czasie. Można wykorzystać krótki czas koncentracji dziecka, pracując z zegarkiem. Zadaniem dziecka musi być zrobienie zadania przed upływem wyznaczonego czasu. Konieczne przy tym jest natychmiastowe sprawdzenie poprawności zadania.

Poprawianie zdolności słuchania
Nadpobudliwi uczniowie często niedosłyszą i nie rejestrują ważnych informacji. Często w ogóle nie słyszą, co się do nich mówi. Brakuje im umiejętności aktywnego słuchania, które, oprócz przyjmowania i słyszenia słów, pozwala zrozumieć ich treść. Pomocne dla uczniów w aktywnym słuchaniu mogą być następujące techniki:
a.przygotowanie krótkich instrukcji, złożonych z prostych, krótkich zdań,
b.powtarzanie instrukcji tak często, jak to potrzebne,
c.nakłanianie uczniów do powtórzenia instrukcji po jej usłyszeniu, a później do powtórzenia jej sobie jeszcze raz,
d.informowanie uczniów o tym, że komunikuje się im najważniejsze wiadomości poprzez używanie kluczowych zdań typu – to jest ważne, proszę słuchać.

Inne metody dostosowania programu szkolnego do nadpobudliwego ucznia.
Czasami nawet pewne drobne zmiany mogą spowodować poprawę. Dlatego warto korzystać z różnych form sprawdzenia wiadomości, np. pozwolić uczniom odpowiadać ustnie zamiast pisać. Dziecko nadpobudliwe zwykle dobrze koncentruje się podczas odpowiedzi ustnej, natomiast w czasie prac pisemnych popełnia błędy wynikające z nieuwagi: nie doczytuje do końca poleceń, myli się przy przepisywaniu, bardzo Ąle wypada w testach wielokrotnego wyboru (w których musi wybrać jedną właściwą odpowiedĄ spośród kilku zbliżonych).
Trudnym zadaniem dla dzieci nadpobudliwych jest właściwe rozplanowanie czasu. Takie dzieci często natychmiast odrywają się od wykonywanego zadania i angażują w inne - atrakcyjniejsze.

Techniki mogące pomóc dziecku we właściwym rozporządzaniem czasem
:

Ustalenie planu pracy.
Przygotowanie spisów, list z rozpisanym planem wykonania jakiegoś zadania (odhaczenia) czynności, która już wykonał.
Nauczanie przez rówieśników
Korzystne dla dziecka nadpobudliwego może być nauczanie przez grupę rówieśników. Jest to model nauczania, w którym dzieci pracują w parach, gdzie jedno dziecko przybiera rolę nauczyciela i instruuje drugie dziecko. Bardzo korzystne dla dziecka nadpobudliwego jest połączenie go w parę z sumiennym i pilnym dzieckiem.
Dostosowanie zachowań dziecka do reguł klasowych
Zasady zachowania i wszelkie instrukcje powinny być zrozumiałe. Krótkie i przekazywane również za pomocą form wizualnych. Jeśli jest to całkiem nowe polecenie, warto poprosić ucznia o jego powtórzenie.
Wszelkie konsekwencje zachowań muszą pojawiać się natychmiast po pojawieniu się negatywnego zachowania i powinny się odnieś do zachowania dziecka, a nie do niego samego (lepsze będzie krótkie "siądĄ, proszę", zamiast "Piotrek ty znowu przeszkadzasz, jesteś zupełnie niewychowany").
Konieczne są częste pochwały motywujące do pracy - powinny pojawiać się bardzo często, na każdym etapie występowania zachowania: ("zacząłeś pisać, dobrze", a po kilku minutach - "ładnie pracujesz").
Pochwała to najlepszy sposób modyfikacji zachowania dziecka poprzez wzmacnianie pozytywnych zachowań.
Przy zachowaniach niepożądanych metoda ignorowania jest skuteczna przy eliminowaniu niezbyt agresywnych zachowań na lekcji, takich, które mają skierować uwagę nauczyciela na ucznia ("wchodzi pod ławkę i szczeka"). Przy bardziej agresywnych zachowaniach konieczne jest bardziej zdecydowane działanie. Pierwszą reakcją na niepoprawne zachowanie powinno być ustne zwrócenie uwagi. Upomnienia są najskuteczniejsze, gdy wypowiada się je natychmiast po zaistniałej sytuacji, krótko, głosem pozbawionym emocji. Upomnieniem może być dotknięcie ramienia dziecka, wypowiedzenie jego imienia, pokazanie planszy z wypisanymi regułami.
Uczeń może zostać także pozbawiony nagród i przywilejów za nieprzestrzeganie zasad i za zachowania niepożądane. Pozbawienie nagród wydaje się bardziej skuteczną metodą pracy z dzieckiem nadpobudliwym niż upomnienie.
Karta zachowania dziecka
Dogodną formą współpracy między szkołą i domem jest stosowanie dziennych raportów z pracy dziecka na lekcji. Wymaga to ob. Nauczyciela dopilnowania i ocenienia zachowania ucznia, a od rodziców sprawdzenia tego i nagrodzenia za dobre zachowanie. W ten sposób dzieci są zachęcane do stosowania reguł.
Aby skutecznie wprowadzić te metodę, należy:
- Dokładnie określić pożądane zachowania dziecka,
- liczba wybranych zachowań nie powinna przekroczyć siedmiu, a warto zacząć od mniejszej ich liczby,
- ocena powinna być opisowa i jakościowa,
- dziecko powinno być oceniane w ten sposób na każdej lekcji.
Najważniejszą sprawą dla skuteczności tej metody jest konsekwentne zamienianie "ocen" przyniesionych ze szkoły, na punkty i nagrody do domu.
Nagrodą może być:
- dodatkowy czas spędzony przed telewizorem,
- dodatkowy czas na gry komputerowe,
- ulubiony deser,
- opóĄniony o kilka minut czas pójścia spać.

Problemy z pracą domowąDziecko nadpobudliwe napotyka trudności związane z wykonaniem i dokończeniem zadania domowego. W pracę nad ich wykonaniem zaangażowani powinni być obok samego dziecka a także rodzice i nauczyciele. Nauczyciel może dopasować zadania do poziomu ucznia, dopilnować, żeby instrukcja była zrozumiała. Dodatkowo powinien sprawdzić, czy zadanie zostało zanotowane przez ucznia. Natomiast w domu rodzice powinni przygotować miejsce, materiały do wykonania zadania i przewidzieć czas jego wykonania. Oni też powinni nadzorować wykonanie zadania i zachęcać dziecko do pracy. W wielu wypadkach, żeby zachęcić do wykonywania pracy domowej, trzeba pozwolić mu się kręcić i wstawać z miejsca.
Życie w grupie rówieśniczej Kontakty dziecka nadpobudliwego z kolegami przebiegają zwykle burzliwie. Dziecko wpada w zabawę innych i nie ma umiejętności dostosowania się do jej reguł, chce postawić na swoim. Wszystko to powoduje, że jego znajomości są krótkotrwałe. Nadpobudliwe dziecko nie ma wielu kolegów i przyjaciół, co dodatkowo obniża jego samoocenę. Dziecko jest postrzegane przez grupę jako łamaga, fajtłapa, błazen, z którego można się pośmiać. Nauczyciel też, obserwując dzieci podczas zabawy na przewie, może pomóc nadpobudliwemu uczniowi w porozumiewaniu się z innymi dziećmi, wyznaczyć mu taką rolę w zabawie, w której może się sprawdzić.
LITERARURA:
"Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci" - Tomasz Wolańczyk, Artur Kołakowski
"Zaburzenia emocjonalne u dzieci" - A.Kozłowska
"Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci; Prawie wszystko, co chcielibyście wiedzieć" - Tomasz Wolańczyk, Artur Kołakowski i Magdalena Skotnicka

http://pliki.2gim.zory.pl/pedagog/adhd-naucz.php
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 18:59

Wskazówki dla nauczycieli do pracy z dzieckiem z ADHD.

Uważnie i świadomie wybrać miejsce dziecka w klasie
zadbać, by jego miejsce pracy było uporządkowane (puste biurko, niezbędne w danej chwili przybory, nie rozpraszające otoczenie)
posadzić dziecko blisko nauczyciela najlepiej obok ucznia, który jest pozytywny w sensie organizacji pacy i zachowania (niekoniecznie w pierwszej ławce).

Tolerować takie nadruchliwe zachowanie dziecka, które nie zaburza pracy w klasie - tzn. w obrębie ławki, nie odwracające uwagi innych uczniów.

Nie pozwalać na wstawanie z miejsca w czasie przeznaczonym na pracę.

Kierować nadruchliwość ucznia we właściwy kanał aktywności np. wytarcie tablicy, rozdanie przyborów, przyniesienie mapy.

Sformułować jasny regulamin zachowania. Dopilnować, by dziecko przypominało sobie go przed rozpoczęciem każdej aktywności.

Używać kart rysunkowych lub pisać na tablicy prostą instrukcję procedury postępowania klasie np. jeśli uczeń krzyczy, przerywa dyskusje innych powinien otrzymać instrukcję: "Podnieś rękę, poczekaj aż zostaniesz wywołany, mów spokojnie, nie krzycz".

Wydawać jednoznaczne, spokojne polecenia NIE PROŚBY, to dorosły ustala zasady.

"Przywoływać" ucznia gdy jest rozproszony: dotknięciem, bezpośrednim zwróceniem się do niego, bez negatywnej oceny jego charakteru.

Zwracać uwagę w sposób krótki i pozytywny np. zamiast "Nie kręć się, nie zaczepiaj, wyjmij książkę" wystarczy "Wyjmij książkę" - cały ciąg uwag rozproszy dziecko zanim zareaguje na "wyjmij książkę".

Nie stosować w systemie kar ograniczenia zabawy i ćwiczeń fizycznych. Zamiast mówić "Jak tego nie zrobisz to nie będzie zabawy na boisku", trzeba mówić "jak to zrobisz to będzie 10 minut dłużej zabawy na boisku".

Skoncentrować uwagi krytyczne na dużych przewinieniach, aby nie przytłaczać co chwila kolejną informacją.

Negatywne zachowania ucznia spisywać w osobnym dzienniczku (nie dzienniczek ucznia), w celu oceny stopnia ich uciążliwości i intensywności (zwłaszcza dla oceny medycznej - nie w celu ukarania dziecka).

Chwalić często, w sposób opisowy za każdą próbę dostosowania się do poleceń, nawet za osiągnięcia, które wydają się nam oczywiste. Nagradzać ciepłym słowem, uśmiechem, naklejką lub punktami.

SUMA PUNKTÓW - DUŻA NAGRODA

Podzielić zadania na części - MNIEJSZE KROKI i wydawać krótkie łatwe do zrozumienia instrukcje, do każdej części w odpowiednim czasie (przy powtarzaniu instrukcji używać tej samej instrukcji i treści).

Kontrolować, by uczeń przechodził do następnego zadania dopiero, gdy ukończy pierwsze.

Dopilnować, by dziecko kończyło zadanie w klasie.

Stosować częste przerwy w pracy, dostosowane do czasu możliwej pełnej koncentracji dziecka (krótka maksymalna koncentracja, częste ale krótkie przerwy nie angażujące dziecka w inne zajęcia czy zabawy).

Uczyć dziecko uczenia się (jak pracować z tekstem, jak zapamiętywać). Przeplatać nudne zadania ciekawszymi. Robić krótkie podsumowania w przypadku trudniejszego materiału.

Gdziekolwiek to jest możliwe, prezentować materiał w sposób angażujący różnorodne zmysły.

Jeśli zachodzi potrzeba zmniejszyć obciążenie programowe ucznia lub jednorazowo pracować z nim na mniejszej partii materiału. Uczeń mający trudności z zapamiętywaniem powinien mieć możliwość przygotowania materiału w punktach: kto?, co?, gdzie?, kiedy?, co z tego wynikało? Także z całą klasą.

Rozważyć zastosowanie narzędzi, które rekompensują słabe strony np. akceptować użycie komputera, kalkulatora, itp.

Bezwzględnie wspierać dziecko przy zapisywaniu zadania (przytrzymywać jego uwagę na tej czynności, kontrolować czy zapisało).

W czasie sprawdzianów, dyktand i samodzielnej pracy pomagać uczniowi podsuwając mu kolejne punkty pracy (tylko punkty).

Wykorzystując metodę pracy w grupach, łączyć dzieci o różnych umiejętnościach i temperamentach. Może to korzystnie wpłynąć na skorygowanie negatywnych zachowań ucznia przez rówieśników.

Poszukać indywidualnych mocnych stron ucznia i wspierać je. Ukierunkowywać na "kanał" sportowy bądź każde inne zajęcia, które mają uporządkowany charakter i odbywają się pod kierunkiem instruktora.

Każde dziecko jest inne, inne są warunki jego życia, toteż mimo wielu podobieństw jest w obrazie ADHD sporo różnic. Gotowe scenariusze i sposoby postępowania czasem bywają skuteczne, a czasem wywołują wiele kontrowersji. Dlatego też

SzukAj
ODpowiedzi
we wspólnycH
Działaniach

współpracując z
rodzicami <=> psychologiem <=> lekarzem

http://www.poradnia-oswiecim.pl/?id=3g&idm=3
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 22-04-2006 19:04

Zasady postępowania z dzieckiem z objawami nadpobudliwości psychoruchowej i zaburzeń koncentracji uwagi:

cel, do którego ma prowadzić aktywność dziecka nie może być dla niego zbyt odległy
konieczne jest konsekwentne przyzwyczajanie i wdrażanie dziecka do finalizowania każdego przedsięwzięcia
ważna jest stała kontrola i przypominanie dziecku o przyjętych na siebie zobowiązaniach
Wskazówki do pracy indywidualnej
izolacja dziecka od zbyt wielu bodźców jednocześnie
spokojna, nacechowana ciepłem i życzliwością atmosfera w domu
jasny i konsekwentnie przestrzegany system reguł i zasad rządzących życiem dziecka
stałe, powtarzające się rytuały dnia codziennego
pomoc w porządkowaniu świata fizycznego, w którym dziecko przebywa (np. porządkowanie swojego pokoju czy biurka- gdzie wszystko ma swoje miejsce)
pomoc w kończeniu czynności wykonywanych przez dziecko zanim przejdzie do czynności następnej
organizowanie ukierunkowanej aktywności (sport, zabawa), która z jednej strony ma na celu umożliwienie odreagowania napięć, a z drugiej pozwala zająć się czymś w sposób uporządkowany
załatwianie wszelkich problemów z dzieckiem w momentach jego wyciszenia, bez stosowania kar i agresji
kontrolowanie ilości czasu poświęcanego na obcowanie z telewizją i komputerem (szczególnie gdy zawierają elementy przemocy), zamiast tego wspólne spędzanie wolnego czasu w sposób twórczy i aktywny
zwracanie uwagi na dziecko nie tylko w sytuacji gdy jest ono niegrzeczne (być może tylko wtedy rodzice dostrzegają swoje dziecko- „niegrzeczność” wówczas opłaca się)
dostosowanie metod nauczania do możliwości dziecka
częste przerwy w pracy( krótka maksymalna koncentracja, częste, ale krótkie przerwy nie angażujące dziecka w inne zajęcia czy zabawy)
w szkole posadzenie dziecka z nadpobudliwością w pierwszej ławce najlepiej ze spokojnym kolegą


uporządkowanie miejsca pracy (puste biurko, nie rozpraszające uwagi otoczenie),
angażowanie dziecka w działania ruchowe, gdy tylko jest to możliwe („zetrzyj tablice”, „przynieś kredę”, „rozdaj zeszyty” itd.).

tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 23-04-2006 08:20

http://www.ppp-czluchow.wer.pl/

Na stronie:

1.Wyrównywanie szans edukacyjnych u dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania, określane mianem dyslektycznych - L. Monikowska - pedagog
2. Wyrównywanie Szans Edukacyjnych - gotowość szkolna- L. Monikowska- pedagog
3. Mowa w dojrzałości szkolnej - K. Stosik - logopeda
4. Trudności w nauce dzieci z wadą wymowy- K. Stosik - logopeda
5. Wpływ wad wymowy na powstawanie trudności w nauce uczniów klas pierwszych szkoły podstawowej. Badania własne - K. Stosik - logopeda
6. Analiza językowa wybranych błędów ortograficznych (pisownia samogłosek nosowych) na podstawie prac uczniów klasy III szkoły podstawowej - K. Stosik - logopeda
7.Terapia seplenienia - M. Kroplewska- logopeda
8. Wskazówki do nauki prawidłowego oddychania - M. Kroplewska- logopeda
9. Wskazówki do nauki prawidłowego połykania - M. Kroplewska- logopeda
10. Zanim pójdzie dziecko do szkoły! - I. Kowalczyk - Peta-pedagog
11. O tym jak rodzice mogą pomóc dziecku z trudnościami w nauce - I. Kowalczyk - Peta-pedagog, L. Monikowska - pedagog
12. Zestaw ćwiczeń wspomagający naturalny rozwój dziecka - I. Kowalczyk - Peta - pedagog
13. Nadpobudliwość u dzieci w wieku przedszkolnym - A. Zigmanska - psycholog
14. Jak pomóc dziecku w nauce liczenia - L. Monikowska- pedagog
15. Kilka uwag do nauczania matematyki w klasach młodszych - L. Monikowska- pedagog
16. Przykładowe rodzaje ćwiczeń w cichym czytaniu ze zrozumieniem - L. Monikowska- pedagog
17. Pomoc psychologiczno - pedagogiczna uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi - A. Zigmanska - psycholog
18. Wspomaganie ucznia z nadpobudliwością psychoruchową w planowaniu jego indywidualnego rozwoju - D. Zinkiewicz - psycholog
19. Domino - I. Kowalczyk - Peta - pedagog
20. Świat Ciszy - Joanna Dzwonkowska - Gurdak - logopeda, surdopedagog
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 07:04

Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci.

Jak ją rozpoznać i jak postępować z dzieckiem dotkniętym ADHD.
Moje doświadczenia w pracy szkolnej.


Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi jest zaburzeniem występującym u znacznego odsetka dzieci, częściej u chłopców, niż dziewczynek. Jego etiologia nie została w pełni wyjaśniona, jakkolwiek wiadomo, ze znaczną rolę odgrywają w niej czynniki genetyczne.

Objawy zespołu nadpobudliwości , takie jak nadruchliwość, impulsywność, zaburzenia koncentracji uwagi stanowią ogromne wyzwanie dla rodziców, dla nas – nauczycieli, a samemu dziecku niejednokrotnie w wysokim stopniu utrudniają naukę szkolną i nawiązywanie prawidłowych relacji z rówieśnikami. Mogą też rzutować na całe przyszłe życie dziecka. Z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej często współwystępują specyficzne trudności w uzyskiwaniu umiejętności szkolnych, takie jak dysleksja, dysgrafia, dysortografia i dyskalkulia, co dodatkowo pogarsza sytuację szkolną dziecka. Dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej nierzadko manifestują zaburzenia zachowania. Ich postępowanie jest niezgodne z ogólnie przyjętymi normami.

Ponieważ zespół nadpobudliwości znany jest od ponad 140 lat, ale nie zawsze nazywał się tak samo, w pracy niniejszej będę posługiwać się obowiązującymi obecnie w światowym piśmiennictwie nazwami, tzn. obok zespołu nadpobudliwości psychoruchowej pojawi się też zespół hiperkinetyczny oraz popularny na całym świecie skrót ADHD.

Z medycznego punktu widzenia ADHD jest schorzeniem mającym charakterystyczne objawy i wymagającym odpowiedniego leczenia. Można nadpobudliwość w dużym uproszczeniu sprowadzić do odmiennej pracy mózgu, która uniemożliwia dziecku kontrolowanie swoich zachowań, a więc także kontrolowanie uwagi i ruchów. Dziecko nadpobudliwe nie ma więc czegoś za dużo, ma za mało, brakuje mu bowiem zdolności do wewnętrznej kontroli i hamowania.

Tak rozumiana nadpobudliwość jest pewną stałą cechą dziecka. Wyraża się ona w trzech charakterystycznych grupach, to jest nasilonych zaburzeniach uwagi czyli niemożności jej skoncentrowania, nadmiernej impulsywności oraz nadmiernej ruchliwości. Z tego, że jest to stała cecha człowieka wynika kilka ważnych wniosków. Jeśli mamy do czynienia z jedną tylko cechą, np. nadruchliwością, a pozostałe objawy nie występują, z całą pewnością nie będzie to ADHD. Jeżeli dziecko zachowuje się niespokojnie w jednym tylko środowisku, np. w domu, też nie będzie to zespół hiperkinetyczny. Trzeba wówczas poszukiwać innych przyczyn takiego zachowania. Często spokojne i zrównoważone do pewnego czasu dziecko nagle zaczyna być nadmiernie ruchliwe i nieuważne. Wtedy również najprawdopodobniej nie są to objawy ADHD, a reakcja na jakieś ważne wydarzenie lub początek innej (np. psychosomatycznej) choroby.

I jeszcze jedna ważna uwaga. Jeśli dziecko jest bardzo żywe, nieuważne, impulsywne, ale ono samo i wszyscy wokół nie uważają tego za problem i są zadowoleni, to dziecko takie na pewno nie jest nadpobudliwe.

Ponieważ rodzice często mówią, że w domu nie mają ze swoim dzieckiem kłopotów, to podjęcie trudu zdiagnozowania schorzenia przypada właśnie nauczycielowi. W tym celu zazwyczaj proponuje się rodzicom spokojną rozmowę. W swojej praktyce pedagogicznej kilkakrotnie zetknęłam się z dziećmi z zespołem hiperkinetycznym, toteż zawsze w trakcie takiej rozmowy proponuję analizę przygotowanej już tabeli. Okazuje się później, że i w domu dziecko zdradza objawy ADHD, tylko rodzice mają więcej cierpliwości, czasu i miejsca. Często też dziecko to jest jedynakiem.

A oto tabela, która pomaga nie tylko rodzicom w rozpoznaniu schorzenia:

Czy Twoje dziecko :

- stale wierci się na krześle
- macha rękami i nogami
- raczej biega niż chodzi
- ma kłopoty z pójściem spać
- ma koszmary lub lęki nocne
- jest bardzo gadatliwe
- biega po całym domu
- dokucza innym dzieciom, rodzeństwu
- nieumyślnie psuje różne rzeczy
- na krótko się koncentruje
- łatwo się rozprasza
- źle zapamiętuje szczegóły
-często gubi lub zapomina rzeczy
- nie znosi zmian
- wtrąca się do rozmowy dorosłych
- nie czeka na swoją kolej
- trudno przewidzieć, co zrobi
- łatwo się denerwuje
- łatwo się zniechęca
- wydaje się, że nie słucha
- nie kończy czynności
- ma kłopoty z przestrzeganiem zasad
- bywa agresywne
- wpada na różne przedmioty
- nie kończy rozpoczętych zdań
- ma wieczny bałagan wokół siebie

Postawienie wielu „potakujących znaczków” oznacza, że Twoje dziecko może najprawdopodobniej cierpieć na zespół nadpobudliwości psychoruchowej.

Tak, jak już wcześniej stwierdziłam, zazwyczaj to nauczyciel pierwszy staje przed próbą zdiagnozowania , w tym celu musi dokładnie poznać badawcze kryteria diagnostyczne.

Rozpoznawanie zaburzeń.

Rozpoznanie zaburzeń hiperkinetycznych do celów badawczych wy­maga wyraźnego stwierdzenia wyraźnie nieprawidłowego nasilenia za­burzeń uwagi, nadmiernej aktywności i niepokoju, które wzmagają się w różnych sytuacjach i utrzymują się w czasie, a które nie są spowodo­wane przez inne zaburzenia, takie jak autyzm lubzaburzenia afektywne.

BRAK UWAGI

Co najmniej 6 z następujących objawów braku uwagi utrzymywało się przez co najmniej 6 miesięcy w stopniu prowadzącym do nieprzystoso­wania lub niezgodnych z poziomem rozwoju dziecka

&middot; Częste nie zwracanie bliższej uwagi na szczegóły lub częste bez­troskie błędy w pracy szkolnej, pracy lub w innych czynnościach
&middot; Częste niepowodzenia w utrzymaniu uwagi na zadaniach lub czyn­nościach związanych z zabawą.
&middot; Często wydaje się nie słyszeć, co zostało do niego (do niej) powie­dziane.
&middot; Częste niepowodzenia w postępowaniu według instrukcji albo
w kończeniu pracy szkolnej, pomocy w domu lub obowiązków
w miejscu pracy (ale nie z powodu zachowania opozycyjnego, ani
niezrozumienia poleceń).
&middot; Często upośledzona umiejętność organizowania zadań i aktywno­ści.
&middot; Częste unikanie lub silna niechęć do takich zadań, jak praca do­mowa wymagająca wytrwałego wysiłku umysłowego.
&middot; Częste gubienie rzeczy niezbędnych do niektórych zadań lub czyn­ności, jak wyposażenie szkolne, ołówki, książki, zabawki lub narzę­dzia.
&middot; Często łatwa odwracalność uwagi przez zewnętrzne bodźce.
&middot; Częste zapominanie w toku codziennej aktywności.

NADMIERNA AKTYWNOŚĆ

Co najmniej trzy z następujących objawów nadmiernej aktywności utrzy­mywały się przez co najmniej 6 miesięcy w stopniu prowadzącym do nieprzystosowania lub niezgodnym z poziomem rozwoju dziecka:

• Często niespokojnie porusza rękoma lub stopami, albo wierci się na krześle.
• Opuszcza siedzenie w klasie lub w innych sytuacjach, w których oczekiwane jest utrzymanie pozycji siedzącej.
• Często nadmiernie rozbieganie lub wtrącanie się w sytuacjach, w których jest to niewłaściwe ( w wieku młodzieńczym lub u doro­słych może występować jedynie poczucie niepokoju).
• Często przesadna hałaśliwość w zabawie lub trudność zachowa­nia spokoju w czasie wypoczynku.
• Przejawia utrwalony wzorzec nadmiernej aktywności ruchowej, prak­tycznie nie modyfikowany przez społeczny kontekst i oczekiwania.

IMPULSYWNOŚĆ

Co najmniej jeden z następujących objawów impulsywności utrzymy­wał się przez co najmniej 6 miesięcy w stopniu prowadzącym do nie­przystosowania lub niezgodnym z poziomem rozwoju dziecka:

&middot; Często udziela odpowiedzi zanim pytanie jest dokończone.
&middot; Często nie umie czekać w kolejce lub doczekać się swej rundy w grach lub innych sytuacjach grupowych.
&middot; Często przerywa lub przeszkadza innym (np. wtrąca się do roz­mów lub gier innych osób).
&middot; Często wypowiada się nadmiernie bez uwzględnienia ograniczeń społecznych.

POCZĄTEK ZABURZENIA NIE PÓŹNIEJ NIŻ W WIEKU 7 LAT

CAŁOŚCIOWOŚĆ

Kryteria są spełnione w więcej niż w jednej sytuacji, np. połączenie
braku uwagi i nadaktywność występujące i w szkole, i w domu lub za­równo w szkole, jak i w innych okolicznościach, gdzie dzieci są obser­wowane, takich jak klinika (potwierdzenie takiej sytuacyjnej rozpiętości zwykle będzie wymagało informacji z więcej niż jednego źródła, relacje rodziców na temat zachowania w klasie mogą okazać się niewystarczające.

Oczywiście, kiedy już upewnimy się, że nasze podejrzenia mają mocne podstawy do stwierdzenia, że istotnie mamy do czynienia z dzieckiem z zespołem hiperkinetycznym, to po ustaleniach dokonanych wspólnie z rodzicami , dziecko należy oddać pod opiekę lekarzy specjalistów. Najczęściej będą to lekarze zajmujący się psychiatrią dziecięcą. Fakt, aby dziecko pozostawało cały czas pod opieką lekarską jest niezmiernie ważny dla jego rozwoju, bowiem gdyby obrazowo przedstawić uczucia młodego człowieka z ADHD, to można by napisać, iż dźwiga on na plecach niewidzialne brzemię, które sprawia mu nieustający ból i cierpienie. Te nieco emfatyczne słowa znajdują jednak potwierdzenie w rzeczywistości. Zwykle, codzienne czynności zdarza się takim dzieciom wykonywać kilkakrotnie dłużej, niż innym. Drobne niepowodzenia wzbudzają poważne wybuchy złości. Często angażują się w niebezpieczne i ryzykowne przedsięwzięcia. Rozpoczynają działanie, zanim zrozumieją , co może się zdarzyć w danej sytuacji . Często z powodu licznych urazów, skaleczeń i złamań są niemal stałym pacjentem dyżurującego szpitala.

Ponadto pójście do przedszkola czy zerówki jest pierwszym momentem, w którym dziecko musi nauczyć się przestrzegania reguł panujących w grupie. Pojawiają się pierwsze problemy związane z rozwojem społecznym dziecka nadpobudliwego, które często nie jest w stanie nauczyć się reguł panujących w grupie rówieśniczej. Konsekwencją tego jest, że stosunki z rówieśnikami układają się źle. Nie potrafią podporządkować się grupie. Bywają bardzo agresywne w stosunku do innych. Łatwo je rozzłościć lub sprowokować. W skrajnych przypadkach po wybuchu agresji i np. po pobiciu innego dziecka, bywają przenoszone do innego przedszkola lub szkoły.

Kiedy dziecko z ADHD przychodzi do szkoły, problemy zazwyczaj nasilają się. Pojawia się bowiem nowy warunek, niemal niemożliwy do spełnienia przez dziecko z zespołem nadpobudliwości- przez 45 minut trzeba siedzieć spokojnie na swoim miejscu i uważnie słuchać nauczyciela!

W szkole dzieci nadpobudliwe są odbierane jako gorsze, nieposłuszne, niegrzeczne. Dlaczego? Zazwyczaj uczymy w dwudziesto czy trzydziesto osobowych zespołach, nie mamy więc czasu, goniąc za realizacją programu, zastanowić się, czemu Jacek chodzi po klasie, a Irka bez pozwolenia wychodzi z sali w czasie lekcji. Nie myślimy, dlaczego oboje kręcą się i ciągle rozmawiają, toteż nigdy nie zdążą wszystkiego napisać. Z tego powodu mają często nieodrobione lekcje albo nie przynoszą czegoś potrzebnego do pracy na lekcji następnego dnia. Zazwyczaj na zebraniach informujemy rodziców, że dziecko jest nieposłuszne, ma lekceważący stosunek do nauki, nie uznaje autorytetów. Rodzice przychodzą coraz bardziej sfrustrowani, często przeradza się to w złość i agresję przeciwko nam. W ich oczach często jesteśmy kiepskimi nauczycielami, którzy nie potrafią poradzić sobie z ich dzieckiem. Rodzi się konflikt szkoła-dom, co ewidentnie pogarsza sytuację dziecka. A my – nauczyciele – jesteśmy w stanie poświęcić tylko około 3% uwagi uczniowi z ADHD, podczas kiedy wymaga on od nas od 10% do 15%. Toteż często uczeń taki mimo swego potencjału możliwości , ma gorsze stopnie od rówieśników, niejednokrotnie też powtarzał klasę.

Dzieci z nadpobudliwością dużo mniej czasu poświęcają zabawom z rówieśnikami. Mają mało serdecznych kolegów czy przyjaciół. Wynika to z faktu, że ich zachowanie – przypadkowe czynienie przykrości innym, chęć ciągłego kierowania grupą, przeszkadzanie, niemożność zaczekania na swoją kolej-prowokuje i drażni jego otoczenie. Zwłaszcza zaś to, że zwykle muszą mieć ostatnie zdanie w dyskusji sprawia, ze trudniej jest im zjednać sobie kolegów.

Chociaż dzieci nadpobudliwe mają mało kontaktów z rówieśnikami, w rzeczywistości pragną je utrzymywać i stale szukają możliwości zaprzyjaźnienia się. Niepowodzenia powodują, że czują się mniej szczęśliwe, mają gorszą samoocenę, czują się pozbawione oparcia i pomocy otoczenia. Izolacja od rówieśników może doprowadzić do rozwoju depresji, uzależnienia, czy osobowości antyspołecznej, dlatego my – wychowawcy – musimy być szczególnie wyczuleni na potrzeby takiego dziecka, co istotnie jest bardzo trudne, a czasami wydaje się niewykonalne. Spróbujmy jednak. Warto.

„Dobrze, dobrze”- powie ktoś – „Z wychodzeniem z ławki czy rozmową z kolegą można sobie poradzić, ale co zrobić, gdy uczeń nie kończy najprostszych nawet zadań. Zapytany, milczy lub mówi „Nie wiem”. Zaczepia inne dzieci, przeszkadza im w nauce. Kiedy nie zwracam na niego uwagi, zaczyna błaznować np. wchodzi pod ławkę i szczeka. Skarcone, wybucha płaczem lub dostaje ataku wściekłości. Za 10 minut robi to samo, za co zostało ukarane. Pochwalone, wymaga niejednokrotnego podziwu, domaga się słów uznania raz po raz i oczywiście przerywa w ten sposób lekcje. W dodatku – te ciągłe bójki i zatargi z kolegami!”

Wielu nauczycieli po prostu tego nie wytrzymuje. Doskonale to rozumiem, bo podczas pracy z pierwszym „moim” nadpobudliwym uczniem, pierwsza myślą było pozbycie się go. Dokądkolwiek. Do innej szkoły, do innej klasy, czy gdzie bądź. Po pewnym czasie mój system nerwowy był tak zniszczony, iż poważnie myślałam o ucieczce na urlop zdrowotny, byle tylko nie musieć być narażoną na codzienny kontakt z nim. Wtedy to zainteresowałam się poważnie ty, co naprawdę stanowi istotę ADHD (czym się dzielę teraz z Wami).

Otóż optymalnym miejscem nauczania dziecka nadpobudliwego jest mało liczna, najlepiej 10 osobowa klasa, o charakterze integracyjnym z dwójką nauczycieli prowadzących.

W chwili obecnej nie jest możliwe utworzenie w szkołach takich zespołów z powodów, które nie są przedmiotem moich rozważań. Jednak w zwykłej szkole mamy też możliwość, aby pomóc dziecku nadpobudliwemu i innym uczniom w klasie. Przede wszystkim trzeba zaakceptować, że dziecko nadpobudliwe jest dzieckiem odmiennym, ma inne możliwości niż jego rówieśnicy i wymaga odmiennego traktowania. W zdiagnozowaniu ADHD pomogą przytoczone przeze mnie wcześniej kryteria badawcze. To pomoże wykluczyć zwykłą złośliwość czy niegrzeczność.

A oto propozycje pracy z uczniem nadpobudliwym
Kontakty z rodzicami

Najlepszymi sojusznikami nauczyciela mogą być rodzice. Będzie tak tyl­ko wtedy, kiedy zamiast oskarżać ich o to, że nie potrafią wychować dziec­ka, uzna się, że zarówno oni, jak i szkoła mają podobny problem i razem mogą spróbować go rozwiązać. Ścisła współpraca rodziców i nauczyciela uwalnia obie strony od poczucia winy i wzajemnej niechęci. Dobrym po­mysłem jest umawianie się z rodzicami na cotygodniowy telefoniczny kon­takt poświęcony omówieniu bieżących spraw. Można wprowadzić zeszyt, do którego nauczyciel wpisuje nie tylko uwagi, ale głównie informacje o tym, co jest zadane, czego trzeba się na następną lekcję nauczyć i co przynieść do szkoły. Dzięki temu rodzice mogą łatwiej wyegzekwować od­rabianie lekcji i dopilnować, aby pomoce szkolne znalazły się w plecaku.

Nie wzmacniać niewłaściwych zachowań.

Dla każdego dziecka zajęcie się nim przez nauczyciela jest wyróżnie­niem. Oczywiście, w klasie nie sposób zajmować się każdym dzieckiem z osobna. Zwykle uwaga nauczyciela koncentruje się na dzieciach, które sprawiają problemy. Stąd prosta droga do wzmacniania zachowań, któ­rych wcale nie chcielibyśmy wzmacniać. Dziecko nadpobudliwe ma po­ważne kłopoty z doczekaniem do momentu, kiedy przyjdzie jego kolej, by zajął się nim nauczyciel, stąd nawet skarcenie może okazać się lepsze niż koszmarna nuda lekcji. Każde z nas łatwiej zwraca uwagę na dziecko, któ­re robi samolociki z kartek zeszytu do matematyki niż na to, które grzecz­nie i w skupieniu sprowadza ułamki do wspólnego mianownika. Praca z dzieckiem nadpobudliwym wymagać będzie zauważania tych rzadkich chwil, kiedy spokojnie pracuje i zachęcania go do dalszego wysiłku. Nie należy się bać, że się go rozproszy. Pochwała doda mu sił do heroicznego wysiłku spokojnego siedzenie i skupiania się na zadaniach.

Jeśli nauczycielowi wydaje się, że nie ma za co pochwalić dziecka, warto zastanowić się, czy nie przykłada do wszystkich swoich uczniów jednako­wej miary, która może nie pasować do dziecka nadpobudliwego. Jeśli nie jest ono w stanie usiedzieć przez 15 minut spokojnie, można spróbować dać mu szansę na osiągnięcie sukcesu ustawiając porzeczkę niżej - „masz siedzieć w ławce spokojnie przez 7 minut".

Mówić tak, aby usłyszało.

Dziecko nadpobudliwe w swoim życiu słyszy głównie to czego mu nie wol­no. Czasem może mieć problemy z ustaleniem, co w takim razie wolno. Oprócz tego ze względu na to, jakie jest, łatwiej mu coś zrobić, niż czegoś nie zrobić. Dlatego tak ważne, aby jasno określić, co ma w danej chwili wykonać. Powinno lepiej zareagować na dwa proste polecenia: „Otwórz zeszyt i zapisz temat", niż na komunikat: „Przestań się kręcić i przeszka­dzać!". Poza tym, dziecko, które usłyszało, że ma otworzyć zeszyt nie po­czuje się winne i ukarane. Dziecko skarcone po raz kolejny, odbierze od nauczyciela informację, że jest złe i niegrzeczne, a szkoła jest miejscem, w którym nigdy nic mu się nie udaje.

Ze względu na zaburzenia uwagi nadpobudliwy uczeń ma kłopoty ze zrozumieniem złożonych poleceń, gdyż części ich nie usłyszy, a o części zapomni. Jeśli więc klasie można powiedzieć, aby po zrobieniu przykła­dów 1 c, 2 a, b, c i 4 a ze strony 21, przeszła do zadania 7 ze strony 27, to uczniowi z ADHD trzeba udzielać krótkiego prostego komunikatu: „Zrób przykład lc ze strony 21", a dopiero gdy wykona to zadanie, podać kolej­ne polecenia.

Dziecko nadpobudliwe bardzo łatwo przechodzi od sensownej, uporząd­kowanej działalności (np. wypełniania zeszytu do ćwiczeń) do działalno­ści nieuporządkowanej i bezsensownej (powiększania długopisem dziur w dzianinie swetra), a trudno przechodzi drogę odwrotną. Początek każdej uporządkowanej działalności powinien być więc jasno i wyraźnie za­akcentowany: Uwaga, zaczynamy pisać.

Zanim wyda się uczniowi polecenie, zawsze warto się upewnić, że nas słucha. Można ułatwić życie obu stronom ustalając z nim, że ponieważ jego problemem jest łatwe rozpraszanie się, to nauczyciel i uczeń wspól­nie wynajdują sygnał przywołujący go do pracy. Sygnał taki nie jest karą, a dodatkową pomocą: może to być spokojne wymienienie imienia ucznia (problem z klasami, w których jest 8 Łukaszy), lub - co wypraktykowała kiedyś znakomita nauczycielka jednego z autorów tej książki - rzucanie w niego (czystą) gąbką, kiedy zaczynał bujać myślą w obłokach lub lekkie dotknięcie ramienia. Nic może to być jednak sygnałem do śmiechu dla całej klasy.

Dziecko z zaburzeniami uwagi może pracować krótko. Warto zaobser­wować, na jak długo samo się skupia i w jego naturalnym rytmie pozwolić mu na oderwanie się od pracy pytając go o coś lub wydając dodatkowe polecenie.

Pochodną zaburzeń uwagi jest zapominanie. Można pomóc dziecku pytając go przed wyjściem z klasy, co ma zrobić w domu i jakie pomoce przynieść jutro ze sobą. To trudna i żmudna metoda, ale pewnego dnia może przynieść znakomity rezultat, gdy nasz nadpobudliwy uczeń przed wyjściem z domu zada sobie sam pytania: czy mam strój na wf? Czy mam buty na zmianę? Czy mam kasztany na plastykę?

Sprawdzenie jest często zby wielkim wysiłkiem dla naszego bohatera,
stąd te wszystkie „głupie błędy" w pracach klasowych, wynikające wyłącz­nie z nieuwagi, nie zaś z braku wiedzy. Pomóc tu może zachęcanie do sprawdzania: „zobacz, czy zrobiłeś wszystkie zadania; przeczytaj jeszcze raz”.

Stworzyć uporządkowany świat .

Ponieważ naturalnym żywiołem dziecka nadpobudliwego jest chaos, można mu pomóc stwarzając uporządkowane i jasne środowisko. Poczy­nając od spraw czysto organizacyjnych, dziecko nadpobudliwe powinno znać nie tylko plan lekcji, ale też plan poszczególnych godzin lekcyjnych, by móc przewidzieć, co za chwilę nastąpi (a to dla niego bardzo trudne zadanie). Musi bardzo wyraźnie wiedzieć, jaki zachowania są niedopusz­czalne i jakie za to grożą konsekwencje. Dobrze robią wywieszone na ścia­nie regulaminy.

Pomocne lub przeszkadzające może być już samo miejsce w klasie. Według autorów zajmujących się tym zagadnieniem, uczeń z ADHD powi­nien zawsze siedzieć w pierwszej ławce, jak najbliżej nauczyciela, albo sam, albo posadzony z najspokojniejszym dzieckiem w klasie.

Dziecko nadpobudliwe może nie poradzić sobie z nową, nieoczekiwaną sytuacją, np. wyjściem do kina lub akcją szczepień. Można mu pomóc omawiając krótko jak będzie wyglądała nowa sytuacja i ustalając zestaw nieprzekraczalnych zasad.

Niemożność zorganizowania sobie pracy utrudnia takiemu dziecku ży­cie. Organizacji można próbować nauczyć: jak pisać plan pracy, prowa­dzić kalendarz-notatnik, układać rzeczy na biurku. Organizacja dotyczyć może wszelkich zadań. Nieustannie można zachęcać uczniów, aby przed rozpoczęciem każdej pracy zadawali sobie pytania: jaki jest problem, jak powinien być następny krok, jaka pomoc jest mi potrzebna. Organizowanie dotyczy także wypowiedzi. Często dziecko nadpobudliwe zaczyna opo­wiadanie o jakimś wydarzeniu, które wydaje się całkowicie niezrozumia­łe. Pytania pomocnicze o czas i miejsce wydarzenia, osoby biorące w nim udział, następstwo wydarzeń pomogą dziecku w przyszłości.

Okiełznać nadruchliwość .

Dziecko z ADHD musi się ruszać więcej niż jego rówieśnicy. Nie można tego zlikwidować, warto więc obejść. Ponieważ nie może ono wysiedzieć zupełnie spokojnie, można jasno i wyraźnie ustalić, że może się kręcić w obrębie ławki, machać nogami, kręcić młynka palcami, natomiast kate­gorycznie zakazane jest wychodzenie z ławki, rozmawianie lub zaczepia­nie innych dzieci. Ponieważ dla naszego delikwenta każda okazja do ru­chu jest dobra, można to wykorzystać z pożytkiem dla siebie i klasy, pro­sząc aby: rozdało lub zebrało wszystkim dzieciom pomoce szkolne, przy­niosło z zaplecza mapę lub model atomu, starło tablicę, poszło po coś do pokoju nauczycielskiego, zasłoniło zasłonę na oknie. Nie tylko zmniejszy­my w ten sposób niepożądaną nadruchliwość ucznia, ale jeszcze pozwoli­my mu poczuć się ważnym, potrzebnym i akceptowanym.

Nauczanie totalne.

Nauczanie dziecka nadpobudliwego jest trudniejsze niż innych dzieci. Ze względu na zaburzenia uwagi i pamięci wymaga ono często specjal­nych metod dydaktycznych. Podstawowe z nich to wyróżniane najważniej­szych zagadnień i informacji: podkreślanie ich na tablicy na kolorowo, zaznaczanie podczas wypowiedzi sygnałem: uwaga, to ważne. Pomagają wszelkie schematy, diagramy, tabele, o ile nie są zbyt szczegółowo. Do­brze jest używać modeli lub pomocy wizualnych. Uwaga dziecka z ADHD powinna być atakowana przez informacje: jednoczesne przedstawienie diagramu i głośne, skrótowe przedstawienie jego treści. To, że coś powie­działo się uczniom, nie znaczy wcale, że oni to usłyszeli, ważne jest stałe sprawdzanie najważniejszych informacji.

Dla dzieci nadpobudliwych wyłuskiwanie najważniejszych informacji jest trudne, a one same łatwo rezygnują w obliczu trudności, warto więc je zachęcać, organizując konkursy na przełożenie jakiegoś zagadnienia, skrócony zestaw słów kluczowych.

No, cóż , nie mogę zapewnić , że stosowanie powyższych metod da natychmiastowy i pełny sukces, jednak z doświadczenia wiem, że przez stałe i konsekwentne ich stosowanie w ciągu niemal trzech lat nauczania zintegrowanego pod koniec trzeciej klasy , kolejne „moje” dziecko z ADHD w znacznym stopniu wyciszyło się , a zapominanie o czymś lub czegoś pojawia się jedynie sporadycznie.

Pamiętajcie także o tym, drogie koleżanki i drodzy koledzy, że to nie wasza wina, że macie w klasie nadpobudliwego ucznia, ale to też nie wina tego dziecka. Kończąc , aby pocieszyć wszystkich utrudzonych wychowaniem i nauczaniem dziecka z nadpobudliwością psychoruchową, przytoczę fakt, iż na ADHD cierpieli miedzy innymi: Albert Einstein, Leonardo da Vinci, Thomas Edison, i najbardziej słynny premier Wielkiej Brytanii – Winston Churchill. Może więc i w waszych rękach spoczywa los równie wielkiego, a małego dzisiaj człowieka?

Literatura:

1. T.Wolańczyk, A. Kołakowski, M.Skotnicka „Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci” Lublin 1999
2. H.Nartowska, „Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo” Warszawa 1972
3. G.Sarfontein, „Twoje nadpobudliwe dziecko” Warszawa 1999
4. J.Komender, „Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi” Warszawa 1997.

Opracowała: Izabela Półgrabia
http://www.spnr9.neostrada.pl/main/publ/nadpobu.htm
http://www.spnr9.neostrada.pl (Publikacje.)
Ostatnio zmieniony 30-04-2006 07:31 przez małgosia, łącznie zmieniany 1 raz
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 07:15

Opis i analiza przypadku problemu edukacyjno – wychowawczego
Praca z dzieckiem z ADHD


1. Identyfikacja problemu

1 września 2003 roku do klasy VIa szkoły podstawowej został przyjęty nowy uczeń. Rodzice podczas rozmowy wstępnej, prowadzonej zwykle przed naszą decyzją o przyjęciu ucznia wspominali, że w poprzedniej szkole Borys uzyskiwał średnie wyniki w nauce, mimo że badania psychologiczne wskazywały na ponadprzeciętną inteligencję. Miał także bliżej nie sprecyzowane kłopoty wychowawcze. W każdym razie bardzo często bywał na tzw. dywaniku u dyrektora szkoły. Prawdę powiedziawszy takie tłumaczenia powodów przenoszenia dziecka ze szkoły publicznej do prywatnej są niemal standardem, przy dodatkowym jeszcze przekonaniu rodziców, że dziecko jest wcieleniem anioła a tylko nauczyciele i dyrekcja się go czepiają. Oczywiście, w wielu przypadkach odpowiedzialność za taki stan rzeczy leży po stronie rodziców. Zwykle udaje mi się rozpoznać takie przypadki. Jednak w tym przypadku rodzice wydali mi się bardzo szczerzy a wręcz bezradni wobec problemów, z którymi nie potrafili sobie poradzić i najzwyczajniej w świecie szukali pomocy. Również ich syn wydał mi się raczej zagubionym gdzieś w swoim wnętrzu chłopcem. Postanowiłem zatem przyjąć go do szkoły.
Adaptacja ucznia do nowych warunków, wśród nowych kolegów, nie przebiegała należycie. Rzeczywiście, jego zachowanie na pierwszy rzut oka można było określić jako niekonwencjonalne. Począwszy od braku koncentracji na lekcjach, co zdarza się w sumie wielu uczniom, a skończywszy na częstym wychodzeniu z klasy do toalety i przedłużających się powrotach do sali, ponieważ zwykł był wówczas siadać samotnie na korytarzu i śpiewać. Tak więc stwierdzenie, że chłopiec ma jakieś kłopoty w sferze psychologicznej i emocjonalnej było oczywiste. Zacząłem się zatem mu przyglądać i wsłuchiwać w opinie i relacje nauczycieli.

2. Geneza i dynamika zjawiska

Zauważyłem na własnych lekcjach i poznałem z relacji innych nauczycieli, że uczeń wykazywał nadpobudliwość ujawniająca się przede wszystkim w sferze ruchowej oraz poznawczej. Zaburzenia uwagi przejawiały się krótkim czasem skupienia uwagi, nieumiejętnością wybrania tego, na czym w danym momencie należy się skupić (np. na wypowiedzi nauczyciela w klasie), trudnościami w koncentracji oraz bardzo łatwym rozpraszaniem się pod wpływem zewnętrznych bodźców (np. wejście kogoś do klasy lub przejeżdżający samochód). Dodatkowo wpływał on bardzo demobilizujaco na kolegów, którzy za jego przykładem, całkiem świadomie go naśladowali. Po rozmowach z rodzicami dowiedziałem się, że w domu obserwują podobne zachowania, tylko z mniejszym nasileniem. Zaobserwowaliśmy, że reakcje powyższe nasilały się wraz ze wzrostem zamieszania, hałasu i wszelkich innych bodźców zewnętrznych mających miejsce wokół niego. Również jego nastroje były zmienne od nadmiernego pobudzenia do melancholii. W oparciu o zebrane fakty i codzienne zachowanie chłopca postawiłem diagnozę, że u chłopca występuje zespół ADHD (w opinii psychologicznej dostarczonej przez rodziców nie było wzmianki o takiej możliwości). Moją diagnozę opierałem przede wszystkim na doświadczeniach nauczycieli nauczania początkowego, którzy pracowali z dzieckiem ze stwierdzonym ADHD w naszej szkole przy ulicy Gdyńskiej, gdzie uczą się klasy 0 – IV.

3. Znaczenie problemu.

ADHD to w Polsce ciągle mało rozpoznany i opisany problem okresu rozwojowego dzieci i młodzieży, nie mówiąc już o wypracowaniu odpowiednich metod postępowania w takich przypadkach. Rozwiązania, jeżeli już, to istnieją na poziomie klinicznym lecz nie psychologiczno – pedagogicznym. Wiadomo, że ADHD, czyli zespół nadpobudliwości jest jedną z najczęstszych pediatrycznych, neurologicznych i psychiatrycznych przypadłości u dzieci. Charakteryzuje się on obecnością trwałych wzorców zachowania układających się w charakterystyczną tzw. triadę objawów, co oznacza:
a) problemy z utrzymaniem uwagi,
b) problemy z kontrolą imnpulsywności,
c) nadruchliwość
Dzieci z ADHD są niespokojne, mają trudności z pozostaniem na miejscu w klasie, łatwo rozpraszają się, nie potrafią zaczekać na swoją kolej, sprawia im trudność zastosowanie się do kolejnych instrukcji. Często przerzucają się z jednej, nie zakończonej działalności do drugiej, są nadmiernie gadatliwe, przeszkadzają innym, wydaje się, że nie słuchają tego, co się do nich mówi. Angażują się w niebezpieczne działania, nie uwzględniając możliwych dla nich konsekwencji.
a) Zaburzenia uwagi typowo charakteryzują się rozwojowo krótkim czasem skupienia uwagi, trudnościami w koncentracji, nieumiejętnością modulowania uwagi w zależności od zewnętrznych okoliczności, trudnościami w wybraniu najważniejszego w danej sytuacji bodźca (np. nieumiejętność skupienia się na wypowiedzi nauczyciela w klasie) oraz łatwym rozpraszaniem się pod wpływem zewnętrznych bodźców. Typowo lepiej koncentrują się w bardziej ustrukturyzowanym otoczeniu oraz jeśli w trakcie zadania są dodatkowo stymulowane do jego wykonania. Dzieci z ADHD gorzej radzą sobie w klasie. Osiągają słabsze postępy i mają gorsze kontakty z nauczycielami oraz innymi dorosłymi, których irytują swoim brakiem zdolności do skupienia się na najważniejszym dla dorosłego bodźcu.
b) Problemy z impulsywnością i kontrolą swoich zachowań typowo wiążą się z wykonywaniem przez dziecko czynności bez przewidywania, jakie mogą być tego następstwa i to zarówno w stosunku do samego siebie, jak i innych. Osoby z zespołem nadpobudliwości zwykle rozpoczynają wykonywanie zadania bez całkowitego zrozumienia instrukcji. Często nie wysłuchują jej do końca. Mają kłopoty z wykonaniem długoterminowych i złożonych prac. Nie potrafią uczyć się z wcześniejszych doświadczeń oraz ogólnych zasad. Są bardziej gadatliwe, przerywają innym, nie czekają na swoją kolej w grupowych sytuacjach. Częściej są nie lubiane przez rówieśników oraz prowokują innych do wyrażania negatywnych opinii o sobie. Mają krótszy okres odwlekania działania i czekania na pochwałę.
c) Nadruchliwość jest to nadmierna ruchliwość dziecka, nie połączona z wykonywaniem przez niego zadania, która jest irytująca i dokuczliwa dla będących wokół dziecka osób.
Wszystkie te problemy mają ogromny negatywny wpływ na postępy w nauce dziecka. Dodatkowo pogarszają dyscyplinę pracy klasy. Inni uczniowie się rozpraszają a nauczyciel często koncentruje swoją uwagę na jednym uczniu. Konsekwencją tych zdarzeń są reakcje rodziców innych dzieci, którzy czasami wyrażają opinię, że wręcz nie życzą sobie w klasie takiego dziecka.

4. Prognoza.


a) negatywna

Ogólnie przyjęty jest pogląd, iż nadruchliwość, sama w sobie, powoduje dużo mniejsze konsekwencje w porównaniu z brakiem zdolności do skupiania uwagi i nadmierną impulsywnością. Brak koncentracji bywa interpretowany jako lenistwo dziecka, nieodpowiedzialność, zachowanie opozycyjne. W zależności od poziomu rozwoju i wieku łatwo zauważalnymi problemami stają się: niski poziom frustracji, nagłe wybuchy złości, brak umiejętności kierowania grupą, upór, zaciętość, duża labilność nastroju, zachowania dysforyczne, odrzucenie przez rówieśników oraz niska samoocena.
W przypadku zaniechania działań, z jednej strony klinicznych a z drugiej psychologiczno – pedagogicznych, uczeń ma dużo mniejszą szansę odniesienia sukcesu, ponieważ jego możliwość skoncentrowania się na zadaniu czy też umiejętność zachowania się zgodnie z przyjętymi zasadami jest niewystarczająca. W szkole dzieci z zespołem nadpobudliwości nie są w stanie skupić się na pracy, co prowadzi do pogorszenia ich wyników w nauce, a w konsekwencji do wcześniejszego zakończenia edukacji oraz do konfliktów z nauczycielami oraz rodzicami.

b) pozytywna
Włączenie nauczycieli i rodziców w działania edukacyjne i wychowawcze przyczyni się do zmiany zachowania ucznia i osiągania przez niego sukcesów w nauce, mierzonych promocją i możliwością pobytu w jednej placówce edukacyjnej.


5. Propozycje rozwiązań

- Po rozmowach z rodzicami złożenie wizyty u specjalisty w Centrum CBT w Warszawie.
- Nawiązanie kontaktu z rodzicami innego dziecka z zespołem ADHD. Przekazanie wskazówek praktycznych, adresów, kontaktów.
- Nawiązanie współpracy z pedagogiem i współdziałanie z wychowawcą.
- Przeprowadzenie szkolenia nauczycieli z zakresu postępowania z dzieckiem z ADHD.
- Przygotowanie wykazu literatury przydatnej w samokształceniu nauczycieli.
- Udzielenie specjalistycznej pomocy rodzicom do pracy z dzieckiem w domu.
- Dbanie o korelację leczenia farmakologicznego i działań psychologiczno – pedagogicznych nauczycieli oraz rodziców.
- Wprowadzenie w życie tak zwanej metody „parallel teaching”, która jest chyba najskuteczniejsza w pracy z uczniem nadpobudliwym a jednocześnie dość łatwa do realizowania przez nauczycieli, którzy nie są specjalistami – terapeutami w tej dziedzinie.
Parallel teaching to równoległe, jednoczasowe przekazywanie wiedzy szkolnej i zasad zachowania na lekcji. Ta technika zakłada, że rolą nauczyciela jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale także nauczenie dzieci przestrzegania zasad i norm społecznych. Nauczyciel w sposób aktywny ma budować kontakt z uczniami - zauważać i wspierać ich mocne strony, ale także w świadomy sposób próbować pracować nad trudnymi zachowaniami lub deficytami uczniów. Zasada nauczania indywidualnego mówi o znacznie posuniętej indywidualizacji pracy z uczniem. Podczas nauczania równoległego tj., przekazywania materiału szkolnego i jednoczesnego kierowania zachowaniem i uwagą uczniów, prowadzący lekcję nauczyciel powinien wykorzystywać specjalne metody interwencji. Podstawowymi sposobami radzenia sobie z dziećmi, dla utrzymania ich uwagi i powstrzymania przed zaprezentowaniem niepożądanych zachowań powinny być: obserwowanie wszystkich uczniów w klasie, włączenie uczniów do uczestnictwa w lekcji, wprowadzenie zasad postępowania i zachowania się na lekcji, dawanie jasnych poleceń, komunikatów zwrotnych dotyczących zachowania dziecka, chwalenie.
Nauczyciele moi zapoznali się i postępują zgodnie z zasadami zawartymi w podręczniku pomocy, który znalazłem w materiałach z konferencji „Nadpobudliwe Dziecko wyzwaniem dla oświaty i medycyny” (Warszawa 24 – 26 październik 2003 roku). Oto one:
Ř Ucznia, u którego stwierdzono nadpobudliwość psychoruchową posadź w pierwszej ławce, najlepiej w środowym rzędzie, z dala od okna i drzwi, w towarzystwie spokojnego i odpowiedzialnego ucznia.
Ř Przed rozpoczęciem lekcji spokojnie poproś go o uporządkowanie swojego miejsca pracy. Powinien schować wszystkie zbędne przedmioty, a na ławce powinien pozostać jedynie podręcznik, zeszyt i długopis. W razie potrzeby postaw jego teczkę z dala od jego ławki.
Ř Nadpobudliwy uczeń nie bierze do siebie poleceń wydanych do całej klasy np. „Weźcie do ręki linijki". Dlatego często zwracaj się do niego bezpośrednio, najlepiej po imieniu (oczywiście nic na tyle często, aby wzbudzić zazdrość innych uczniów wiadomo przecież, że uwaga nauczyciela jest bardzo atrakcyjna dla dzieci).
Ř Sprawdzaj podczas lekcji, czy nadpobudliwy uczeń Cię słucha. Możesz się umówić z nim, że dotkniesz jego ramienia i będzie to wasz tajny sygnał, oznaczający: „uwaga, to ważne", „obudź się".
Ř Wydawaj uczniowi proste polecenia, pamiętaj, żeby je powtórzyć. W razie skomplikowanych poleceń, idealnym rozwiązaniem byłoby podejść i pokazać jak można podzielić wykonanie pracy na etapy.
Ř Zawsze trzeba sprawdzić, jak uczeń radzi sobie z kolejnymi etapami zadania. Wpisz w koszty swojej pracy, że nadpobudliwemu uczniowi trzeba będzie wiele razy przypominać, że ma wrócić do pracy.
Ř Pamiętaj, nadpobudliwy uczeń pisze wolno i niezgrabnie, często nie zdąża przepisać wszystkiego z tablicy. Warto ograniczyć ilość zapisywanych przez niego informacji. Zawsze jednak wymagaj, by swoje zadanie wykonał do końca.
Ř Dopilnuj czy uczeń wychodzi z klasy z zapisaną pracą domową, tylko wtedy możesz wymagać jej odrobienia. Jeśli nic nie było zadane, zanotuj to w zeszycie. Prace domową, zadawaj w trakcie lekcji a nie po dzwonku, bo wtedy nadpobudliwy uczeń już się nie koncentruje.
Ř Podczas sprawdzianu przypomnij mu, aby przeczytał dwukrotnie polecenie, zrobił najpierw to, czego jest pewien. Jeśli sprawdzian jest długi podziel go na krótsze partie, a pomiędzy wprowadź odrobinę wytchnienia. Uczeń nadpobudliwy może pracować efektywnie kilka minut, potrzebuje częstych, krótkich przerw. Pamiętaj, że sprawdzając swoją pracę uczeń z ADHD może znaleźć wiele błędów wynikających nie z braku wiedzy, ale z objawów zespołu nadpobudliwości psychoruchowej.
Ř Ustal jasne wymagania, co do pracy i zachowania na lekcji. Często przypominaj te zasady. Nadpobudliwy uczeń ma trudności z ich uruchomieniem, dlatego często potrzebuje, aby je mu przypominać metodą „zdartej płyty".
Ř Bądź konsekwentny, dopilnuj tego, co powiedziałeś. Inaczej prowokujesz Twojego nadpobudliwego ucznia, żeby sprawdzić, czy tym razem będziesz pamiętać.
Ř Zauważ starania nadpobudliwego ucznia i pochwal, go za to, co poszło lepiej niż zwykle.

6. Wdrażanie oddziaływań.
Od wprowadzenia w życie wszystkich zasad postępowania związanych z uczniem minęło zaledwie kilkanaście tygodni. Jednak chcę stwierdzić, że już dzisiaj przynoszą one zmianę zachowań dydaktycznych i wychowawczych nauczycieli i rodziców oraz ucznia. Obecnie wszyscy pracujemy z chłopcem zgodnie z przyjętą strategią i mamy nadzieję doczekać się wkrótce pozytywnych efektów naszych oddziaływań.

Tomasz Kunka
Opis i analiza przypadku problemu pochodzi z tej strony
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

Halina

Awatar użytkownika

Licencjonowana ADHD-owa Czarownica

Posty: 5811


Rejestracja:
08-03-2005 22:32

Lokalizacja: Górny Śląsk

Dzieci: Piotrek 24 CZR z cechami ADHD i Krzyś 15 gimnazjalista ZA z cechami ADHD

Ja: ADHD zdiagnozowane przez lekarzy moich dzieci

Post 30-04-2006 07:25

Małgosiu dziękujemy, Ty masz dar do wyszukiwania świetnych artykułów [smilie=mylove.gif]
Sama ADHD, synowie ZA z cechami ADHD, a mąż podejrzany o ADD
Obrazek
Obrazek
tel. 799223703

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 07:27

Działania terapeutyczne dziecka nadpobudliwego psychoruchowo w szkole.

Szkoła jest miejscem gdzie obok przekazywania wiedzy i zasad zachowania na lekcji, czyli kierowania zachowaniem i uwagą ucznia, nauczyciel powinien wykorzystywać specjalne metody interwencji tj. obserwowanie uczniów, włącznie do uczestnictwa w lekcji, wprowadzanie zasad postępowania i zachowania się na lekcji, dawanie jasnych poleceń, komunikatów zwrotnych dotyczących zachowania dziecka, chwalenie.

Właściwe usadowienie ucznia nadpobudliwego.

Bardzo ważne jest miejsce w klasie. Uczeń z ADHD powinien siedzieć w pierwszej ławce, jak najbliżej nauczyciela, albo sam, albo z najspokojniejszym dzieckiem w klasie. Christopfer Green proponuje metodę, która nazywa się „nadpobudliwą kanapką”, polegającą na posadzeniu dziecka w trzyosobowej ławce między dwoma spokojnymi, flegmatycznymi prymusami.

Nieustanne zachęcanie do pracy.

Dziecko nadpobudliwe nie umie zorganizować sobie pracy, dlatego pomoc ze strony nauczyciela jest niezbędna. Powinien on nieustannie zachęcać dziecko do pracy, do systematycznego porządkowania biurka, chwalić za każde poprawnie wykonane zadanie. Nauczyć dziecko, aby przed rozpoczęciem pracy stawiało sobie pytania porządkujące typu: jaki jest problem, jak go rozwiązać, co jest najważniejsze, od czego trzeba zacząć, jaki powinien być następny krok, jaka pomoc jest mi potrzebna.

Kierowanie aktywnością dziecka.
.
Nadruchliwość dziecka jest problemem dla niego samego, dlatego nie wolno karać dziecka za objawy zmuszając go do siedzenia w bezruchu, lecz należy właściwie pokierować tą aktywnością, prosząc o rozdanie dzieciom pomocy, przyniesienie mapy, kredy, wytarcie tablicy, podlanie kwiatków, rozładuje to nadruchliwość i pozwoli dziecku czuć się potrzebnym i akceptowanym.

Eliminacja niepotrzebnych bodźców.

Dziecko nadpobudliwe jest narażone na działanie wielu bodźców rozpraszających jego uwagę, dlatego nauczyciel powinien zadbać o to aby w klasie znajdowały się tylko niezbędne do pracy przedmioty i elementy dekoracyjne. Powinny być wyeliminowane choinki i inne duże elementy dekoracyjne, które w znacznym stopniu zabierają przestrzeń, mają niewielkie działanie edukacyjne i są siedliskiem kurzu, co przy znacznej liczbie alergików w naszych klasach nie jest obojętne.

Praca systemem żetonowym.

Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci przejawia się brakiem koncentracji i wieloma niewłaściwymi zachowaniami. Aby rozpocząć pracę nad eliminacją bądź ograniczeniem niepożądanych zachowań należy pamiętać o ważnych elementach, a mianowicie: zacząć od najłatwiejszych rzeczy, pracować nad jednym niepożądanym zachowaniem. W przypadku pracy systemem żetonowym można jednocześnie eliminować trzy lub cztery zachowania, ważne jest, aby na początku odnosić sukcesy, dlatego nauczyciel powinien upewnić się, że pierwsze działanie zakończy się sukcesem. Wdrażanie programu pracy nad niepożądanym zachowaniem może odbywać się w szkole tylko przez pierwsze dwie lekcje, łatwiej jest nagradzać pojawiające się zachowania pożądane niż brak zachowania niepożądanego. Np. jeśli trudnym zachowaniem jest wyrywanie się do odpowiedzi, lepiej nagradzać za każdorazowe podniesienie ręki przez ucznia, niż za brak wyrywania się do odpowiedzi. Najczęściej zdarza się, że uczniowie są ignorowani przez nauczyciela i przestają w ogóle udzielać się na lekcji a ich aktywność nakierowana jest na zakłócanie porządku w klasie. Konieczne jest stosowanie zasady wyżej wymienionej 5 „S” w reakcjach na zachowania, które mogą je wygaszać lub nasilać się. W przypadku słabych ocen osiąganych przez dziecko, należy uświadomić mu, że zachowaniem pożądanym jest oddanie pracy domowej, bądź dokończenie ćwiczenia, bardzo ważne jest wspólne z dzieckiem wyznaczanie celów, będzie miało ono poczucie sprawstwa i chętniej podejmie się jego realizacji, wyznaczanie zachowania pożądanego powinno być w takim stopniu trudności jakiemu uczeń może sprostać. Np. jeśli uczeń w ogóle nie wykonuje zadawanych na lekcji zadań, lepiej jest ustalić, że będzie nagrodzony za 20% wykonanego zadania niż za całe zadanie. Jeśli uczeń przeszkadza i zwraca się mu 15 razy uwagę, sukcesem będzie redukcja takiego zachowania do 10 razy. Najważniejsza jest koncentracja na procesie poprawy, a nie osiągnięcie doskonałości.

Właściwa komunikacja.
Niezmiernie ważne jest w pracy z dziećmi, a zwłaszcza nadpobudliwymi wydawanie skutecznych poleceń. Przy formułowaniu poleceń należy wziąć pod uwagę następujące reguły: -nie należy wydawać poleceń, jeśli nie jest się gotowym je wyegzekwować, -zmniejszyć ilość czynników w jakikolwiek sposób odwracających uwagę dziecka, -należy zadbać aby dziecko z uwagą wysłuchało naszych poleceń (nie wypowiadaj polecenia dopóki nie osiągniesz bliskości dającej pewność, że dziecko poświęci wam swoją uwagę), -polecenia muszą wydawane zdecydowanie a nie w formie próśb, -przebywaj blisko dziecka, aby w razie potrzeby powtórzyć polecenie, -na początku polecenia powinny być wydawane w niewielkiej ilości, ponieważ zmienienie utrwalonych nawyków jest bardzo trudne, -dziecku nadpobudliwemu jest łatwiej coś robić niż nic nie robić (liczba zakazów ograniczona do minimum). Uczeń ma kłopoty ze zrozumieniem złożonych poleceń, trzeba mu udzielać krótkiego, prostego komunikatu, np. zrób przykład 3, dopiero po jego wykonaniu podawaj kolejne zadania. Ponieważ dziecko łatwo przechodzi od sensownej, uporządkowanej działalności do działalności nieuporządkowanej i bezsensownej. Początek każdej uporządkowanej działalności powinien być jasno i wyraźnie zaakcentowany. Kolejną ważną sprawą jest dawanie jasnych, zwięzłych i zrozumiałych wskazówek. Zamiast robić dziecku wyrzuty, że znowu postąpiło źle, należy powiedzieć dziecku co konkretnie powinno zrobić. Żądania powinny być wyrażone w sposób pozytywny, ponieważ dzieci chętniej słuchają pozytywnych sformułowań. Najłatwiejszą do wykonania dla dziecka jest główna część naszego polecenia np. ”nie krzycz”. W jego mózgu dla tych czynności są zgromadzone określone wyobrażenia i przebieg reakcji. Aktywują się one automatycznie, natomiast słówko „nie” jest za słabe, by „zgasić” tego typu wyobrażenia i dziecko np. krzyczy. Komunikat powinien być konkretny i rzeczowy. Szczegółowa uwaga powstrzymuje niepożądane zachowanie. Natomiast ogólne uwagi mogą prowokować dziecko i doprowadzać do eskalacji już istniejącego problemu. Skuteczna informacja o zachowaniu dziecka może korygować jego złe, błędne zachowanie, albo informować o niewłaściwym zachowaniu zwięźle, szczegółowo i bezpośrednio.

Totalne nauczanie.
Ponieważ dzieci nadpobudliwe, często mają niesprawne mechanizmy regulujące uwagę. Trudniej jest im wybrać to co jest istotne, dlatego łatwiej im jest uczyć się, kiedy materiał jest podany zwięźle i precyzyjnie, ważne elementy zapisane są inną czcionką lub zaznaczone kolorem. Doskonałym sposobem szybszego i trwalszego uczenia się jest wykonywanie map myśli, które „angażują większość umiejętności umysłu-słowa, obraz, liczby, logikę, rytm, kolor i zmysł przestrzeni – w ramach jednej techniki”. Wyróżnianie najważniejszych zagadnień i informacji i podkreślanie ich na kolorowo, zaznaczenie ich podczas wypowiedzi sygnałem „to ważne”, stosowanie schematów, diagramów, tabeli i pomocy wizualnych jest bardzo pomocne w pracy z dzieckiem nadpobudliwym. Uwaga takiego dziecka powinna być atakowana przez informacje: jednoczesne przedstawianie diagramu i głośne, skrótowe przedstawianie jego treści. Ważne jest też sprawdzanie zrozumienia przekazywanych informacji. Dziecko powinno znać wyraźnie moment, do którego pracuje. W pracy z dzieckiem nadpobudliwym konieczne jest nieustanne zachęcanie do wysiłku. Zajęcia edukacyjne powinny być rozłożone w czasie, przeplatane różnymi formami zabawy, konieczne jest przestrzeganie następujących zasad pedagogicznych. Cel, do którego ma prowadzić działanie dziecka, nie może być zbyt odległy. Konsekwentne przyzwyczajanie i wdrażanie dziecka do finalizowania każdego przedsięwzięcia. Stała kontrola i przypominanie o zobowiązaniach.
Pomoc nauczyciela w zorganizowaniu pracy dziecka
Dziecko musi wiedzieć, jakie zachowania są niedopuszczalne i jakie za to grożą konsekwencje. Bardzo dobrze robią wywieszone w klasie regulaminy. Dlatego nauczyciel musi tworzyć uporządkowany świat. Aby pomóc dziecku zorganizować pracę można korzystać z zeszytu, w którym uczeń zapisuje wszystkie prace domowe. Aby uniknąć nieprzygotowania się przez dziecko do zajęć należy przed wyjściem z klasy zapytać go, co ma zrobić w domu i jakie przynieść pomoce.

Wygaszanie niepożądanych zachowań.
W pracy z dzieckiem nadpobudliwym jak i każdym innym, należy kontrolować głos i mowę ciała. W najbardziej nieprzyjemnych dla nauczyciela sytuacjach powinien on zachować spokój, chociaż z doświadczenia wiemy, ze nauczyciele często ulegają emocjom i rozładowywują je na uczniach. Dla dziecka z ADHD jest to zachęta do niepożądanych zachowań, ponieważ wtedy coś się dzieje w klasie i można się pośmiać. „Chwile, kiedy nauczyciel daje się ponieść niekontrolowanej agresji, są oczekiwane przez wiele dzieci, służą im, bowiem do racjonalizacji własnego postępowania”. Największą nagrodą dla dziecka jest uwaga osoby dorosłej. Zatem zachowania niepożądane jak i ich brak w ogromnym stopniu zależy od nauczycieli, a właściwie od reakcji na pożądane i niepożądane zachowania. Jeżeli dziecko zrobi coś i w rezultacie nauczyciel nie zareaguje, to zmniejsza się prawdopodobieństwo, że dziecko powtórzy to samo zachowanie w przyszłości. Niepożądane zachowania dziecka należy regulować nie używając zwrotów „nie kręć się”, ” bądź grzeczny” itp. tylko ukierunkować jego uwagę, zwolnić tempo. Nie można zmniejszyć niepożądanego zachowania, zawsze trzeba je zastąpić innym pożądanym. Całe oddziaływanie powinno odbywać się bez pośpiechu, uwagi powinny być robione głosem nieco stłumionym i jakby w zwolnionym tempie. Trzeba unikać długich rozwlekłych przemówień, uwagi muszą być krótkie, zwięzłe i jasne.

Chwalenie.
Najlepszą formą oddziaływań na dziecko jest chwalenie, dlatego zadaniem nauczyciela nie jest czyhanie na moment nieprzygotowania się do lekcji, tylko wychwycenie pozytywnych zachowań, aby móc udzielić pochwały. Skuteczna „dobra pochwała składa się z dwóch części:
Dorosły opisuje z uznaniem, co widzi lub czuje. Dziecko po wysłuchaniu opinii potrafi pochwalić się samo.
Dla dziecka z ADHD najważniejsze są pochwały i nagrody. Są najskuteczniejszym środkiem wychowawczym. Pochwała działa wtedy, kiedy jest jednoznaczna i natychmiastowa. Nie powinna zawierać krytyki: Zamiast „powinieneś mieć zawsze taki porządek na ławce jak teraz”, powiedz „twoje biurko wygląda doskonale”. Pochwała powinna być szczera i spontaniczna, udzielana publicznie. Chwalić trzeba często (5 do 10 razy na godzinę), aby dziecko słyszało o sobie pozytywne komentarze. Konieczne jest utrzymanie przeważającej liczby pozytywnych wzmocnień w stosunku do negatywnych.

Potrzeba akceptacji.
Każdy człowiek potrzebuje akceptacji, dziecku najbardziej zależy na uznaniu rówieśników, skoro nie może zaistnieć jako dobry uczeń zwraca na siebie uwagę zachowaniami niewłaściwymi. Po pewnym czasie staje się błaznem klasowym, ale taka rola wcale mu nie odpowiada. Często jest wyśmiewany, zaczyna nienawidzić szkoły, ucieka na wagary. Jego sytuacja się jeszcze bardziej komplikuje, zaległości rosą. Praca z takim uczniem jest bardzo trudna. „Im dłużej trwają zaburzenia zachowania, tym trudniej jest zmienić sposób postępowania dziecka, nastolatka, czy młodego dorosłego. W pewnym momencie kolejne nieakceptowane, trudne i konfliktowe zachowania zaczynają się wzajemnie napędzać, i w końcu nie wiadomo kiedy przestają być sposobem na reagowanie w trudnych sytuacjach a stają się sposobem na życie i stylem życia.

Ciągła obserwacja dziecka.
W pracy nad zmianą zachowań dziecka należy: zwracać uwagę na wszystkie rzeczy, które dziecko robi dobrze w danym dniu, nie zapomnieć nawet o takich drobiazgach, jak wyjęcie swoich rzeczy z tornistra, posprzątanie po sobie ławki po lekcji, wsunięcie krzesła, pomoc koledze czy nauczycielowi w drobnej sprawie, zwracać uwagę na te trudne sytuacje, które przebiegają spokojniej niż zawsze, pokazać uczniowi, co was cieszy w jego zachowaniu. Należy koniecznie notować wszelkie pozytywne zmiany. Założyć dziennik dobrych zachowań dla określonego dziecka. Pod koniec lekcji należy porozmawiać o tym, co dobrego wydarzyło się tego dnia. Nie należy oczekiwać cudów, zachowania dzieci nie zmienią się od razu „Podstawą akceptacji szkoły, uważania nauki za odprężającą, a nie uciążliwą jest przyjazny układ między uczniem a nauczycielem.

Znaczenie wczesnego diagnozowania.
Aby uniknąć ciężkiej pracy nad zmianą utrwalonych, trudnych do zmiany zachowań niepożą
danych na pożądane u nastolatka, należy jak najszybciej wychwytywać dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, aby rozpocząć współpracę z rodziną w celu działań terapeutycznych. Specjaliści w tej dziedzinie uważają, że „tylko profilaktyka i bardzo wczesne rozpoczęcie terapii indywidualnej dziecka oraz terapii rodzinnej, znacząco zwiększa szansę na zmianę zachowania dziecka, i może zapobiec rozwinięciu się pełnego obrazu zaburzeń zachowania prowadzących do kłopotów z prawem. Wychwycenie w grupie dziecka z nadpobudliwością psychoruchową jest obowiązkiem nauczyciela, natomiast szkoła ma obowiązek umieszczenie dziecka w klasie integracyjnej z dwójka nauczycieli. W praktyce jest zupełnie inaczej, problem ten jest najczęściej wyłapywany dopiero wtedy, kiedy nauczyciel nie radzi sobie z dekoncentracją ucznia na lekcji, wzmożoną pobudliwością ruchową na przerwach lub w klasie albo silnymi, nieadekwatnymi reakcjami emocjonalnymi na stosunkowo neutralne bodźce otoczenia. Jedyne, co szkoła robi dla dziecka to proponuje zajęcia indywidualne. One natomiast nie rozwiązują problemu, tylko izolują dziecko, pozbawiają możliwości uczenia się zasad współdziałania z innymi, rozumienia sytuacji społecznych.

Opracowała : mgr Danuta Gralczyk
nauczyciel w SP 65 w Szczecinie
http://www.sp65.szc.pl/publikacje.html#terapia
http://www.sp65.szc.pl/main.html (Publikacje nauczycieli)
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 07:42

To pewnie już wszyscy znają, ale warto przypomnieć i tutaj:
http://www.awans.net/strony/adhd.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 07:49

"Terapia powinna składać się z:

1) psychoedukacji:
•poradnictwo dla rodziców i nauczycieli
•modyfikowanie postaw rodzicielskich
•psychoterapia indywidualna (praca z dzieckiem) - trening: zabawy, poznawczy, rozwiązywaniaproblemów, kompetencji społecznych, kontrolowania agresji, budowanie poczucia własnej wartościitd.

2) zmian metod wychowawczych:
pozytywne wzmocnienie - chwalenie dziecka za spokojną, skoncentrowaną pracę, dobre wyniki;
•zwracania uwagi na dziecko tylko w sytuacjach, gdy jest niegrzeczne jest nagrodą za jegoniegrzeczność - bo być mo e tylko wtedy rodzice poświęcają mu chwilę uwagi
•anga owanie dziecka w drobne prace domowe i ycie rodziny
•poświęcanie dziecku więcej czasu (wspólne zabawy, gry, aktywny wypoczynek itd)
•terapia w grupie rówieśników
•terapia rodzin

3) dostosowania metod nauczania do mo liwości dziecka:
•częste przerwy w pracy dostosowane do czasu możliwej pełnej koncentracji dziecka (krótkamaksymalna koncentracja, częste, ale krótkie przerwy nie anga ujące dziecka w inne zajęcia czyzabawy)
•posadzenie dziecka z nadpobudliwością w pierwszej ławce, najlepiej ze spokojnym kolegą
•uporządkowanie miejsca pracy (puste biurko, nie rozpraszające uwagi otoczenie)
•anga owanie dziecka w działania ruchowe, gdy tylko to jest mo liwe (zetrzyj tablicę, przynieśkredę, rozdaj zeszyty itd.)
•tworzenie specjalnych i indywidualnych programów edukacyjnych4) farmakoterapii (stosowanie leków pod kontrolą lekarza) – dziś specjaliści dyskutują nad sensownościąi skutecznością leczenia farmakologicznego dzieci z ADHD

Oto kilka podstawowych zasad w pracy z uczniem:
nadpobudliwym:
•Zaakceptować, ze dziecko z ADHD jest odmienne i wymaga odmiennego traktowania. Krzyczenie na nie za to, ze wierci się w ławce, jest równie rozsądne, jak robienie awantury ślepcowi z białą laską, ze potrącił nas na ulicy.
•Nawiązać ścisłą współpracę z rodzicami. Umówić się na cotygodniowy kontakt telefoniczny poświęcony omawianiu biezących spraw. Wprowadzić zeszyt, w którym nauczyciel będziewpisywał co jest zadane, czego trzeba się nauczyć na następną lekcję i co przynieść do szkoły.
•Posadzić dziecko w pierwszej ławce, z dala od okna, samego lub w towarzystwie dziecka aktywnego, ale odpornego psychicznie, zrównowa onego i zorganizowanego.
•Zwracać uwagę na dziecko w momencie, kiedy jest grzeczne i pracuje w skupieniu. Zauwa ać terzadkie chwile i zachęcać do dalszego wysiłku, chwalić dziecko.
•Zwracając się do dziecka nalezy jasno określać, co ma w danej chwili wykonać, a nie mówić o tym, czego mu nie wolno, np. zamiast "Przestań się kręcić i przeszkadzać.", "Otwórz zeszyt i zapisz temat.".
•Polecenia wydawane do dziecka powinny być krótkie. Przed wydaniem polecenia zawsze warto sięupewnić, czy dziecko nas słyszy. "Wyrywanie" do odpowiedzi w przypadku, gdy dziecko jestczymś zajęte jest niewłaściwe, gdy stwarza niepotrzebne napięcie. W takiej sytuacji nale y dobrzepoinformować dziecko, o czym była mowa i dopiero zadać pytanie.
•Gdy dziecko odpowiada pochopnie, nale y dać szansę skorygowania odpowiedzi, zachęcić dzieckodo zastanowienia się.
•Zachęcać dziecko do samokontroli i sprawdzania np. "Zobacz, czy zrobiłeś wszystkie zadania;przeczytaj jeszcze raz".
•Nalezy konsekwentnie przyzwyczajać i wdra ać dziecko do finalizowania ka dego przedsięwzięcia.
•Nale y stosować zasadę stopniowania trudności, trudniejsze zadania rozkładać na etapy.•Ustalić stałe i jednoznaczne zasady.
•Umozliwić rozładowanie potrzeby ruchu w akceptowanej formie (rozdawanie i zbieranie pomocyszkolnych, ścieranie tablicy, przynoszenie kredy, zasłonięcie zasłony w oknie).
•W trakcie nauczania wa ne jest wyróznianie najwa niejszych zagadnień i informacji (podkreślanieich na tablicy, zaznaczanie podczas wypowiedzi sygnałem: uwaga, to wa ne, stosowanieschematów, diagramów, tabelek). Dobrze jest u ywać modeli oraz pomocy wizualnych.
•Udzielać pomoc dziecku we włączeniu się w grupy kole eńskie, w których nie spotka się z kpinamii artami na swój temat. Unikać gromadzenia kilkorga dzieci nadpobudliwych w jednej grupiewykonawczej, włączać do grup dzieci spokojnych, bardziej zrównowa onych.
•Rozmowy na temat problematycznych zachowań dziecka podejmować w momencie, kiedy dzieckojest spokojne, wyciszone pod względem emocjonalnym. Zachęcać dziecko do refleksji, dozrozumienia sytuacji i do krytycznej oceny postępowania bez wywoływania poczucia winy, lękuczy niepewności.

Artykuł pochodzi ze strony:
http://www.sp9.lm.pl/Artykuly/Uczniowie ... uchowa.pdf
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 08:05

NADPOBUDLIWOŚĆ PSYCHORUCHOWA - JAK PRZECIWDZIAŁAĆ

[...]

uczenie a potem ciągłe przypominanie dziecku o umowach, normach, zasadach, nakazach i zakazach. Chodzi o zasady współżycia i ich przestrzeganie, bo ma kłopot w ich stosowaniu i w praktyce, choć teoretycznie je zna;

nie można powstrzymać ich nadruchliwości, ale można ją ujarzmić;

ciągle ograniczać ilość dochodzących bodźców, bo dla dziecka wszystkie one są tak samo ważne;

dostosować tempo pracy do możliwości dziecka;stosować metody, które skupią jego uwagę na tym, co jest w danej chwili najważniejsze;

pomoc przy odrabianiu lekcji (puste biurko, wyznaczenie konkretnej godziny do odrabiania lekcji, siedzienie z dzieckiem przy lekcjach do kl. III, potem ma ono odrabiać zadania samodzielnie, cisza w pokoju, gdzie pracuje dziecko, robić częste i krótkie przerwy, zainteresować go tym, co robi), pomóc mu w uszeregowaniu ważności spraw, mówić tylko o jednej rzeczy na raz, a potem powiedzieć rzecz następną itd., nie kazać mu się „nie wiercić”, bo jest to dla niego zbyt trudne;

polecenia i komunikaty wydawać krótkie np.: „pościel łóżko” albo „łóżko”, zamiast: ”Masz w pokoju ciągle bałagan. To jest nie do wytrzymania. Posprzątaj ten bajzel z podłogi, pościel swoje łóżko, ustaw buty w szafce. No zobacz sam jak to wygląda?”

doprowadzać czynności do końca;

nie krytykować ciągle, mówić też coś miłego, pozytywnego;

nie podgrzewać niepotrzebnie atmosfery, poczekać aż nam i dziecku „opadną” emocje;

nie przełamywać na siłę uporu dziecka w momencie napięcia;

wypełniać umiejętnie jego czas i brać udział w jego zabawach i zajęciach;

przerywać od razu sytuację, gdy staje się napięta, nie doprowadzać do konfliktu;

zwracać jego uwagę na to jak reaguje otoczenie na jego zachowanie;

włączać dziecko w różne formy działalności, organizacje, kółka zainteresowań, hobby itp.

pamiętać o tym, że często dzieci niewychowane, pochodzące z domu, w którym brak jest jasnych zasad i reguł postępowania, zachowują się jak dzieci nadpobudliwe, również tam, gdzie rodzina źle funkcjonuje, gdzie rodzice nie mają czasu dla swoich dzieci, też tak się one zachowują;

dieta: vit.B complex, mikroelementy(cynk, magnez), ewentualnie zioła, miód, olej wiesiołkowy. Należy usunąć z diety: cukier, barwniki, konserwanty, przeciwutleniacze.

JAK REAGOWAĆ A JAK NIE.

Reagować należy wg zasady 5 „S” : Szybko -Skutecznie - Sprawiedliwie - Słusznie - Słownie oraz zawsze konsekwentnie i z sympatią do dziecka.
- nie wzmacniać, a wygaszać zach. niepożądane;
- przy zach. niepożądanych nie dawać dziecku swej uwagi;
- pamiętać, że uwaga rodzica jest dla dziecka największą nagrodą;
- podnosić wiarę dziecka w siebie;
- nie „gderać”, mówić krótko, dobitnie i stanowczo;
- dostrzegać przede wszystkim sukcesy a nie porażki dziecka;
- zamieniać porażki w zwycięstwa;
- słuchać tego, co dziecko do ciebie mówi;
- akceptować jego uczucia (również złość);
- pomagać mu zapanować nad uczuciami;
- wyeliminować zupełnie kary fizyczne, to one najbardziej niszczą nić porozumienia między rodzicami a dzieckiem i są szczególnie szkodliwe;
- mówiąc do dziecka upewnić się, że nas słucha i rozumie o co chodzi;
- nie atakować „Ty zawsze...”;
- słowa na piśmie mają większą wartość, wagę. Pisz do dziecka krótkie listy - prośby;
- formułuj jasno wyraźne normy i zasady, bo one dają dziecku poczucie bezpieczeństwa;
- spójny system norm ułatwia wychowanie dziecka. Chronią one domowników, oszczędzają nasz czas, pomagają wszystkim czuć się pewnie i dają poczucie, że umiemy zapanować nad własnym domem;
- pochwała jest jednym z najskuteczniejszych środków wychowawczych!
- przewiduj, co jest trudne dla Twojego dziecka (np.: długa podróż, przyjęcie u cioci, kazanie w kościele, długie zakupy, czekanie w poradni, choroba, goście itp.;)
- stanowczo reagujcie na niepożądane zachowanie,
- pokażcie,powiedzcie, czego od niego oczekujecie (zanim zrobi coś nie tak);
- pokażcie jak naprawić zło ,wyrządzoną krzywdę;
- pozwólcie mu ponieść konsekwencje swego złego zachowania;
- spokojnie, kilkakrotnie powtórzcie polecenie, nie słuchajcie protestów;
- pozbawcie go uwagi z waszej strony i odeślijcie w bezpieczne, ciche i nudne miejsce na kilka minut;
- pochwalcie każdy wysiłek i dobre intencje dziecka włożone w jego poprawne zachowanie;
- ułóżcie plan dnia;
- ograniczcie oglądanie telewizji i granie na komputerze. Wszystko, co jest w nadmiarze jest szkodliwe!

LISTA NIEBEZPIECZNYCH SŁÓW:


Ty nigdy...
Ty zawsze...
Nie wolno...
Zabraniam...
Musisz natychmiast....
Ja ci każę...

RADY DLA NAUCZYCIELI:

- jeśli nie jest to konieczne nie proponujcie rodzicom, by dziecko przeszło na nauczanie indywidualne,
- optymalne miejsce dla dziecka z ADHD to mało liczna klasa ( 10-15 os.) o charakterze integracyjnym, najlepiej z dwójką nauczycieli;
- nie karz dziecka za objawy. Zaakceptuj jego odmienność- i inne możliwości;
- oddzielaj zachowania związane z ADHD od czystej złośliwości , niegrzeczności czy braku wychowania;
- rozmawiaj z rodzicami i współpracujcie ze sobą bardzo ściśle. Zapraszaj rodziców często do siebie na rozmowę. Bądź dla nich miła i wyrozumiała; możecie też do siebie telefonować;
- nie wzmacniaj u dziecka niewłaściwych zachowań poprzez swoją niewłaściwą postawę wychowawczą;
- mów tak, by dziecko usłyszało i pamiętaj, że ma ono kłopoty ze zrozumieniem złożonych poleceń;
- akcentuj początek każdej złożonej czynności np.:” Uwaga, zaczynamy pisać.” Upewnij się, czy dziecko cię słucha.
- przed wyjściem z klasy przypomnij mu co ma zrobić na zadanie domowe (ma krótką pamięć)
- stwórz mu uporządkowany świat;
- jego miejscem w klasie powinna być pierwsza ławka, przy nauczycielu. Powinien siedzieć w niej sam lub z bardzo grzecznym i spokojnym uczniem;
- wcześniej omów z nim sytuację nową, trudną itp., np.: wyjście z klasą do kina, wycieczkę itp.;
- jasno powiedzieć, co mu na lekcji wolno, a czego nie;
- dać mu trochę „luzu” w poruszaniu się po klasie, w ławce;
- dawaj mu różne funkcje, polecenia, zadania ale takie, którym będzie mógł sprostać;
- zachęcaj i mobilizuj go do wysiłku, by nie rezygnował z trudu. Pomagaj w jego pracy i wysiłkach, wyróżniaj najważniejsze zagadnienia i informacje, podkreślając je.

Opracowała Marta Saro-Sitko na podstawie :

T.Wolańczyk, A.Kołakowski, M.Skotnicka - „Nadpobudliwość psychruchowa u dzieci. Prawie wszystko, co chcielibyści wiedzieć. Książka dla rodziców nauczycieli i lekarzy”. Wydawnictwo Bi-folium, Lublin 1999
H. Nartowska- „Wychowanie dziecka nadpobudliwego”. Wydawnictwo Nasza księgarnia, Warszawa 1986
http://www.csipb.pl/poradnia1/pliki/nadpobudliwosc.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 08:16

Monika Zaborowska
artykuł pochodzi ze strony
tutaj

DZIECKO NADPOBUDLIWE - CO MOŻE NAUCZYCIEL?

Każde dziecko rozwija się w odrębny, charakterystyczny dla siebie sposób. Swoistą grupę stanowią dzieci nieuważne, mające trudności z koncentracją uwagi, stosowaniem się do przyjętych zasad i panowaniem nad odruchami, przysparzając kłopotów samym sobie, swym rodzicom, nauczycielom i kolegom. Lekarze i psycholodzy nie są zgodni co do liczby tych dzieci. Różne źródła podają liczbę wahającą się w granicach 5- 20 %.

Niektórzy pediatrzy i neurolodzy nazwali te zaburzenia ADD( Attention Deticit Disorder)- zaburzenia koncentracji uwagi oraz ADHD( Attention Deficit Hyperactivity Disorder)- zaburzenia koncentracji połączone z nadmierną ruchliwością.

Dziecko nadpobudliwe ma za mało zdolności do wewnętrznej kontroli i hamowania, przeważają u niego procesy pobudzania. Dla nadpobudliwości charakterystyczne są trzy grupy objawów:

- nasilone zaburzenia koncentracji uwagi,
- nadmierna impulsywność,
- nadmierna ruchliwość.

Objawy charakteryzujące poszczególne grupy objawów:

Zaburzenia koncentracji uwagi- dziecko nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkolnych, pracy lub wykonywania innych czynności; często ma kłopoty z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach; wydaje się, że nie słucha tego co się do niego mówi; nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji, przez co ma kłopoty z dokończeniem zadań szkolnych i wypełnianiem codziennych obowiązków; ma kłopoty ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajęć; ociąga się lub unika rozpoczęcia zajęć wymagających dużego wysiłku umysłowego(np. odrabianie lekcji); gubi rzeczy niezbędne do pracy lub zajęć; łatwo rozprasza się; zapomina o ważnych sprawach.

Nadmierna impulsywność- często wyrywa się z odpowiedzią nim zostanie dokończone pytanie, ma kłopoty z poczekaniem na swoją kolej, często przerywa lub przeszkadza innym.

Nadmierna ruchliwość- ma często nerwowe ruchy rąk i stóp, bądź nie jest w stanie usiedzieć na miejscu; wstaje z miejsca podczas lekcji lub w innych sytuacjach wymagających spokojnego siedzenia; chodzi po pomieszczeniu, wspina się na meble; ma kłopoty ze spokojnym bawieniem się lub odpoczywaniem; często jest w ruchu; często jest nadmiernie gadatliwe.

Jak rozpoznać dziecko nadpobudliwe w szkole?

Dzieci nadpobudliwe są dziećmi trudnymi, wymagającymi większego wkładu pracy, większej cierpliwości, bardziej przemyślanego, konsekwentnego działania dla osiągnięcia pozytywnych rezultatów wychowawczych. Będąc uciążliwe, kłopotliwe, wprowadzają dorosłych w stan zdenerwowania, czasem nawet wyczerpania. Zawodzi wtedy samokontrola, a zaczyna się obrona przed aktywności dziecka. Podczas lekcji, kiedy nauczyciel nie zwraca na nie uwagi zaczyna błaznować, np. wchodzi pod ławkę. Skarcone, wybucha płaczem lub dostaje ataku wściekłości. Po 10 minutach robi dokładnie to samo, za co zostało ukarane. Jeśli za coś zostanie pochwalone, natychmiast robi to jeszcze raz i głośno domaga się pochwały przerywając lekcję. Trzeba mu wszystko powtarzać. Nie słucha, tylko patrzy w okno i dłubie w ławce. Nie odrabia zadań domowych, zapomina zeszytów, farb, bloku, stroju na wychowanie fizyczne.

Dzieci nie chcą się z nim bawić, bo stale chce być w centrum uwagi, nie potrafi przez chwilę poczekać, przerywa zabawę innych. Ponieważ dzieci coraz częściej się z niego śmieją, dziecko nadpobudliwe zostaje błaznem klasowym. Po pewnym czasie zaczyna nienawidzić szkoły. Usiłuje do niej nie chodzić, ucieka na wagary lub płacze każdego ranka przed wyjściem z domu.

Nauczyciel spędza z uczniem wiele czasu. Może go zachęcić do nauki lub zniechęcić do niej na zawsze. Podczas pracy z dzieckiem nadpobudliwym pierwszą myślą jest chęć pozbycia się go z klasy lub najszybszej zmiany zawodu. Są dzieci o tak nasilonej nadpobudliwości, że nie są w stanie utrzymać ich w szkole, ponieważ całkowicie utrudniają prowadzenie zajęć. Jednak decyzja o usunięciu ich z klasy, powinna być ostatecznością po wyczerpaniu wszystkich innych dostępnych form pomocy. Optymalnym miejscem nauczania dziecka nadpobudliwego jest mało liczna 10- 15- osobowa klasa o charakterze integracyjnym, najlepiej z dwójką nauczycieli. Jednak nawet w zwykłej szkole nauczyciel ma wiele możliwości. Przede wszystkim musi zaakceptować, że dziecko nadpobudliwe jest dzieckiem odmiennym i wymaga odmiennego traktowania. Krzyczenia na nie za to, że wierci się w ławce na nic się nie zda.

Dokładna znajomość objawów nadpobudliwości pozwoli nauczycielowi na odróżnienie zachowań dzieci, będącymi przejawami nadpobudliwości od złośliwości czy niegrzeczności. Najlepszymi sojusznikami nauczyciela mogą być rodzice. Będzie tak tylko wtedy, kiedy zamiast oskarżać ich o to, że nie potrafią wychować dziecka, uzna się że zarówno oni jak i szkoła mają podobny problem i razem mogą spróbować go rozwiązać. Nauczyciel często uważa, że dziecko biega po klasie, bo rodzice nie potrafią go wychować, ale rodzice też mają prawo sądzić, że ich dziecko nigdy nie wie jak rozwiązać zadanie domowe i czego ma się nauczyć na jutro, bo ma złego nauczyciela. Dla każdego dziecka zajęcie się nim przez nauczyciela jest wyróżnieniem. Oczywiście w klasie nie sposób zajmować się każdym dzieckiem z osobna. Zwykle uwaga nauczyciela koncentruje się na dzieciach, które sprawiają problemy. Stąd prosta droga do wzmacniania niewłaściwych zachowań, których wcale nie chcielibyśmy wzmacniać.

Dziecko nadpobudliwe ma poważne kłopoty z doczekaniem się momentu, kiedy przyjdzie jego kolej, by zajął się nim nauczyciel. Stąd nawet skarcenie może okazać się lepsze niż nudna lekcja. Praca z dzieckiem nadpobudliwym wymaga zauważenia tych rzadkich chwil, kiedy spokojnie pracuje i zachęcanie do dalszego wysiłku. Nie należy się bać, że się go rozproszy. Pochwała doda mu sił do dalszej pracy, spokojnego siedzenia i skupienia się na zadaniach. Jeśli nauczycielowi wydaje się, że nie ma za co pochwalić, jest to być może sygnał że zbyt krytycznie ocenia uczniów. Pracując z dzieckiem nadpobudliwym nauczyciel musi ciągle pamiętać, że dziecko takie nie może pracować długo.

Dziecko nadpobudliwe powinno zawsze siedzieć w pierwszej ławce, jak najbliżej nauczyciela; ewentualnie samo lub z najspokojniejszym dzieckiem w klasie. Każdą okazję nauczyciel może wykorzystać do powierzenia takiemu dziecku zadania typu: starcie tablicy, podlanie kwiatów, rozdanie zeszytów itp. W ten sposób choć w niewielkim stopniu zmniejszymy niepożądaną nadruchliwość, a ponadto damy mu poczucie, że jest kimś ważnym.

Metody stosowane w pracy z dzieckiem nadpobudliwym:

- wyróżnianie najważniejszych zdań,
- podkreślanie ich na kolorowo na tablicy,
- zaznaczanie podczas wypowiedzi sygnałem „ ważne”,
- eksperymenty i doświadczenia,
- własna aktywność dziecka.

[...]
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 08:27

Dziecko nadpobudliwe w szkole.
Problemy uczniów i nauczycieli
.


Nauczycielom w praktyce szkolnej niejednokrotnie przychodzi pracować z klasami, w których są dzieci, potrafiące swoim zachowaniem absorbować ich uwagę i energię, do tego stopnia, że ci nie mają już ani czasu, ani siły na pracę z resztą zespołu klasowego. Wyobraźmy sobie sytuację, że podczas lekcji uczeń szkoły ponadgimnazjalnej wstaje z miejsca, podbiega do okna w sytuacji wymagającej spokojnego siedzenia, nie potrafi skupić uwagi przez dłuższy czas na wykonywanym przez resztę klasy zadaniu, ostentacyjnie unika wykonywania poleceń wymagających dłuższego wysiłku umysłowego, jest wręcz arogancki, gdy sytuacja taka ma miejsce i manifestuje swoje niezadowolenie. Zdarza się też, że nagle chce wykonać zadanie przy tablicy i nie czekając na przyzwolenie nauczyciela podbiega do niej i wykonuje to, co postanowił zrobić. Często nie ma potrzebnych do pracy przyborów, twierdząc, że niedawno je miał, ale teraz nie wie, gdzie się mogły podziać. Potrafi przerywać nauczycielowi w trakcie jego wypowiedzi, czy to dopowiadając rozpoczęte przez niego zdania, czy odpowiadając na pytania jeszcze przed wyartykułowaniem ich w całości. Zdarza się, że przy tym jest nadmiernie gadatliwy i ma nerwowe ruchy rąk, bądź nóg.
Bardzo często nauczyciel uznaje takiego ucznia za złośliwego i nieposłusznego, za takiego, który z premedytacją przeszkadza w prowadzeniu lekcji.
Czy rzeczywiście zawsze taka ocena jego zachowania jest właściwa?
Trzeba przyznać, że część uczniów jest rzeczywiście złośliwa, ale część nie ma wpływu na swoje zachowanie, ponieważ genetycznie została obciążona zespołem nadpobudliwości psychoruchowej - w skrócie - ADHD (nazwa pochodzi od pierwszych liter wyrazów angielskich nazywających tę chorobę). Ich zachowanie wynika z dysfunkcji mózgu wynikającej z zaburzeń równowagi między wytwarzaniem oraz funkcjonowaniem substancji łączących komórki mózgu. Odpowiedzialne za selekcję bodźców napływających do mózgu umożliwiają skupienie się na tych wybranych. Uczeń z ADHD żyje w chaosie bodźców. Siedząc w klasie słyszy szepty rozmów kolegów, słowa nauczyciela, odgłosy docierające spoza drzwi i okien, i nie potrafi określić, który z nich jest dla niego najważniejszy, czyli nie zdaje sobie sprawy, że najistotniejsze są te wyartykułowane przez nauczyciela.

Jak więc pracować z takim uczniem?
Należy zacząć od takiego usytuowania miejsca jego pracy, by było ono blisko nauczyciela oraz w pewnej odległości od innych uczniów, tak by to ograniczało możliwość jego negatywnych reakcji na zachowania kolegów. Jednak trzeba tak to uczynić, aby uczeń nie odczuł swoistej izolacji jako karę. Wydawane polecenia powinny być krótkie i precyzyjne, dostosowane do możliwości ograniczonej koncentracji uwagi ucznia, a cele do realizacji niezbyt odległe. Nauczyciel powinien upewniać się, czy polecenia zostały zrozumiane przez dziecko. Niezbędne są pochwały motywujące do pracy. Uczeń powinien wiedzieć, co mu wolno, a co jest niedopuszczalne - określenie precyzyjnych granic zachowania jest bardzo istotne. Należy pamiętać, aby prace były wykonywane starannie i zawsze ukończone. Konieczny jest powrót do pracy niedokończonej. Z czasem długość trwania zadania powinna być wydłużana oraz zwiększany stopień jego trudności. Ujściem dla nadmiernej ruchliwości może być, np. prośba o starcie tablicy lub wykonanie innej czynności organizacyjnej w trakcie zajęć. Zasady wykonywania zadań muszą być jasno określone - brak kontroli, brak jasnych zasad i chaos są niedozwolone. Na ucznia nie można podnosić głosu. Trzeba odnosić się do niego bez pośpiechu.
Zainteresowanym tymi zagadnieniami polecam publikację Tomasza Wolańczyka, Artura Kołakowskiego i Magdaleny Skotnickiej pt."Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci".

Sławomir Domański
Artkuł pochodzi ze strony
tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 30-04-2006 08:59

Analiza przypadku problemu edukacyjnego i wychowawczego

1. IDENTYFIKACJA PROBLEMU

O dzieciach z zespołem ADHD- nadpobudliwości psychoruchowej mówi się, że „ los włożył im do plecaka stos kamieni”. Można je powoli wyjmować, lecz to ciężka mordercza praca, która matce może obrzydzić macierzyństwo a nauczycielce oraz klasie, do której trafiły może przynieść zawód. Jednak uczenie takich dzieci, w gruncie rzeczy inteligentnych i z wielkimi możliwościami trzeba traktować jako sztukę. Potrzeba do niej talentu, cierpliwości i wiedzy.
Problem dotyczy ucznia pierwszej klasy szkoły podstawowej, u którego stwierdzono zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) z przewagą zaburzeń koncentracji uwagi. Uczeń z niedojrzałością emocjonalną i społeczną w stosunku do swoich rówieśników. W jego zachowaniu występują współruchy typu: klaskanie w ręce, podskoki. Ma problemy z koncentracją, a w szczególności:
nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkolnych, w świetlicy,
ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach,
wydaje się nie słuchać tego co się do niego mówi,
mówi wiele słów, ale trudno je zrozumieć, dobrze wymawia słowa niecenzuralne i związane z ulubionymi potrawami,
ma trudności z zorganizowaniem sobie pracy,
unika rozpoczęcia zajęć wymagających dłuższego wysiłku umysłowego,
gubi rzeczy np.: zabawki, przybory szkolne,
bardzo uwielbia tańczyć, ale niestety nie kontroluje przy tym swoich ruchów i tempa ( kręci się coraz szybciej i szybciej) co grozi upadkiem,
musi więc być ciągle pod opieką osoby dorosłej,
jest wrażliwy na zmiany ciśnienia atmosferycznego, wtedy jego nadpobudliwość nasila się,
jest dzieckiem hałaśliwym,

Zwróciłam uwagę na ten problem ponieważ uczeń wyraźnie potrzebuje pomocy zarówno ze strony nauczyciela, jak i bliskich mu osób. W jego przypadku konieczne jest również wielokierunkowe działanie terapeutyczne specjalistów.

2. GENEZA I DYNAMIKA ZJAWISKA
Wiem z wywiadu przeprowadzonego z wychowawczynią, jak również z własnych obserwacji z pobytu dziecka w świetlicy, iż od pierwszych dni nauki uczeń ma problemy z nabywaniem wiedzy z uwagi na brak koncentracji w czasie zajęć. Podczas jednostki lekcyjnej korzysta niewiele z przekazywanej wiedzy, gdyż ciągle pogrążony jest we własnych myślach i zajęciach typu: manipulacje, konstruowanie ( lubi bawić się klockami).
Nie jest w stanie skoncentrować się na zadaniu dłużej jak 5-7 minut w czasie lekcji, nawet wykonując ulubione czynności skupia się na chwilę. Zupełnie nie potrafi pracować w grupie w czasie gier zespołowych. Z rozmów z rodzicami i analizy dokumentów wynika, że problem ten istnieje od najmłodszych lat i spowodowany jest zaburzeniami pracy mózgu. Zauważyłam również, że Kacper B. nie lubi bawić się z innymi dziećmi, woli towarzystwo osób dorosłych. Z pewnością wpływ na jego zachowanie ma przebywanie wśród dorosłych.. Jest jedynakiem.
Wychowuje się w pełnej rodzinie. Matka jest osobą pracującą i uczącą się . Studiuje poza miejscem zamieszkania, co dodatkowo wpływa na ograniczenie ilości czasu poświęcanego dziecku. Ojciec chłopca jest osobą niepracującą zawodowo, ale niestety, synowi poświęca dużo mniej czasu niż matka. Kacper ze świetlicy jest odbierany przez babcię. Dużo czasu spędza ze swoją babcią. Przebywa u niej do czasu zakończenia pracy przez jego matkę. Babcia pozwala chłopcu na zbyt wiele, co wpływa bardzo niekorzystnie na dziecko.

3. ZNACZENIE PROBLEMU
Uczeń z deficytem uwagi ma problemy w funkcjonowaniu społecznym, emocjonalnym, w obszarze językowym, w obszarze zaburzeń pamięci krótkotrwałej, języka pisanego i w obszarze związanym z motoryką dużą. W związku z tymi trudnościami na jakie napotyka dziecko z nadpobudliwością ruchową konieczna jest terapia dzieci z ADHD.

4. PROGNOZA
Negatywna - nie udzielenie pomocy ze strony specjalistów spowoduje, że uczeń będzie miał narastające braki w zdobywanej wiedzy i nie osiągnie wymaganego minimum programowego, jego funkcjonowanie w szkole pod względem społecznym i emocjonalnym będzie zaburzone .
Pozytywna - prowadzenie skutecznej terapii spowoduje, że uczeń będzie uzupełniał i utrwalał zdobywaną wiedzę w czasie zajęć lekcyjnych i wyrówna niedobory rozwojowe natury społecznej i emocjonalnej.

5. MOŻLIWOŚCI ROZWIĄZANIA
&middot; skierowanie ucznia do poradni w celu powtórnego badania i postawienia diagnozy i wskazania zaleceń do pracy z uczniem,
&middot; rozmowa z rodzicami i skierowanie ich do psychiatry dziecięcego,
Przystępując do pracy z dzieckiem nadpobudliwym, należy pamiętać o głównych założeniach:
1. Konsekwencja w postępowaniu, stawianie jasnych granic, co dziecku wolno, a czego nie może wykonywać.
2. Należy wyznaczyć niezbyt odległe cele działania i określić sposób ich realizacji. Stawianie odległych celów powoduje zapominanie, porzucanie rozpoczętego zadania i podejmowanie coraz to nowych zabaw. Dlatego im bliższy jest postawiony cel lub termin, tym większa pewność, że polecenie zostanie wykonane, a praca zakończona.
3. Systematyczne przyzwyczajanie i wdrażanie dziecka do finalizowania każdego rozpoczętego zadania.
4. Stała kontrola i przypominanie o obowiązkach oraz pomoc w ich realizacji

6. WDROŻENIE DZIAŁAŃ

Z uwagi na to, że uczniowi potrzebna była wszechstronna pomoc pedagogiczna nawiązałam systematyczną współpracę z wychowawczynią Kacpra. Poinformowałam o jedynej w Polsce placówce, która zajmuje się prowadzeniem dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej jest to stowarzyszenie rodziców dzieci z ADHD, które znajduje się przy Klinice Psychiatrii Wieku Rozwojowego „Ponad” w Warszawie. W stowarzyszeniu działają także nauczyciele i pedagodzy.
Uczeń uczęszcza na indywidualne zajęcia rewalidacyjne podczas, których prowadzona jest terapia pedagogiczna.
Uczeń uczęszcza na terapię psychologiczną, na terenie Ośrodka, zajęcia z nim prowadzi szkolna Pani psycholog jak również Pani pedagog.

7. OCENA EFEKTÓW DZIAŁAŃ
Na dzień dzisiejszy uczeń nie poczynił większych postępów. Wpływ na to ma z pewnością trudny zespół klasowy, w którym Kacper przebywa kilka godzin dziennie. Zmiany leków również wpłynęły negatywnie na jego osiągnięcia. Są zauważalne niewielkie pozytywne zmiany natury społecznej w zachowaniu ucznia. Jest bardziej samodzielny w działaniach na terenie świetlicy. Jednak aby problemy ucznia związane z deficytem uwagi zaczęły znikać konieczna jest stała pomoc w ramach zajęć indywidualnych, na które uczeń powinien uczęszczać niemal każdego dnia. Powinny to być zajęcia z pedagogiem , psychologiem, jak również z innymi specjalistami. Tu powinni go wspierać również obydwoje rodzice. Podczas jego pobytu w świetlicy staram się mobilizować go do zabawy z innymi dziećmi. Wiem, że uwielbia tańczyć, dlatego jeżeli jest to możliwe, zbieram grupkę dzieci i tańczymy w kółku przy znanych utworach dziecięcych. Staram się również, aby brał udział w prostych grach stolikowych np. „Memo”, „Zagadki smoka...”, „ Skojarzenia” i inne. Dzięki temu chłopiec uczy się zabaw w grupie, robi to jednak bardzo niechętnie. Aby go wyciszyć często wychodzę z nim ze świetlicy na hol szkolny lub na boisko. Dużo z nim wtedy rozmawiam. Bardzo to lubi. Wie, że jestem tylko dla niego, że jest w tym momencie dla mnie najważniejszy. W tym czasie pozostałe dzieci są pod opieką pracowników wspomagających mnie w świetlicy. Wiem, że Kacper lubi być ze mną , czuje się przy mnie bezpiecznie, bardzo często „wpada” do mnie do świetlicy podczas przerw, albo przychodzi z innymi nauczycielami mówiąc „ tylko na chwilkę Pani Alu”. W pracy z dzieckiem nadpobudliwym należy zachować spokój i rozsądek. Nie można pozwolić, aby niepokój i nadruchliwość dziecka udzielały się dorosłym. Jest to warunek niezbędny. Należy unikać ciągłego upominania dziecka, które nie przynosi rezultatów, jedynie wzmaga napięcie i nasila przejawy nadpobudliwości. Uczeń jest wzmacniany pozytywnie za każde wykonane nawet najmniejsze zadanie co powoduje jego dowartościowanie i zwiększenie chęci do pracy.

Opr. mgr Alicja Śmierska

Literatura:
1. T.Danielewicz, J.Magnuska "Terapia uspokajająca i rozwijająca dla dzieci
2. Gordon Serfontein: „ Twoje nadpobudliwe dziecko” Prószyński i S-ka, Warszawa, 1999r.
3. H. Nartowska: „ Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo” PRWS Warszawa
4. H.Spionek "Zaburzenia rozwoju uczniów, a niepowodzenia szkolne".
5. H.Spionek, "Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych".

http://www.literka.pl/modules.php?name= ... &sid=13762
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-05-2006 08:31

Elzbieta Jusińska(nauczyciel wychowania fizycznego w SP1)

Obserwując współczesną dydaktykę coraz częściej wyłania się problem nadpobudliwości psychoruchowej dzieci. Nauczyciel staje się bezradny wobec trudności wychowawczych, a takze utrudnień w realizacji procesu dydaktycznego z powodu zaburzeń koncentracji, uwagi u uczniów z ADHD.

Wbrew istniejącej teorii, ze uczeń z zespołem hiperkinetycznym nie jest w stanie osiągnąć sukcesu sportowego, istnieją przykłady pozytywne. Szczególnie chłopcy uczestniczący wzajęciach pozalekcyjnych mają na swoim koncie duze sukcesy, realizują się indywidualnie lub zespołowo. Jak realizować się wraz z dzieckiem z ADHD na wychowaniu fizycznym?

W pracy na lekcji nalezy:
- ograniczać ilość bodźców(unikanie głośnej muzyki),
- nie ponaglać dziecka przy wykonywaniu ćwiczeń monotonnych (kilkakrotnewykonywanie ćwiczeń kształtujących), ale precyzyjnie je określić,
- stwarzać dobre relacje między uczniem z ADHD a klasą,
- określić dokładnie czas ćwiczeń i poszczególnych elementów w lekcji,
- przeplatać ćwiczenia ciekawymi zabawami,
- nie negocjować (wielokrotnie, zdecydowanie powtarzać ćwiczenia),
- nagradzać grupowo lub choćby uśmiechem.

Na lekcji wychowania fizycznego korzystne jest wykorzystywanie muzyki relaksacyjnej orazćwiczeń oddechowych, ale nalezy je stosować systematycznie. Konsekwencja, jasne zasady,systematyczność to dla dziecka z ADHD bardzo wazne, poniewa stwarza mu poczucie bezpieczeństwa. Będąc wychowawcą widzę, ze uczniowie uzyskujący właśnie niskie wyniki nie mają motywacji do nauki. W takiej sytuacji przydzieliłam odpowiednie funkcje właśnie tym uczniom. Sprawdzają się jako gospodarze klas, organizatorzy imprez klasowych oraz czołowi sportowcy szkoły. W pracy z dzieckiem z ADHD ustaliłam zasady, które były przestrzegane, czytelne i jasne. Wykorzystałam u tych uczniów – po rozmowie z psychologiem z Poradni –ich inteligencję wykonawczą, a nie słowną. Choć widoczny bywa niski poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej oparty na zapamiętywaniu i koncentracji uwagi to systematyczna praca daje duze efekty. Po takich doświadczeniach z dzieckiem z ADHD sądzę, e są to dzieci, z którymi mozliwość nawiązywania dobrego kontaktu, wzbudzenie motywacji do osiągania małych sukcesów, wiary w ich mozliwości i przydzielenie odpowiedzialnych funkcji w szkole moze dać oczekiwane efekty. O tego typu zastosowaniach u dzieci mówi się coraz częściej, lecz wiedza o nich jest jeszcze zbyt mała.

http://www.sp1.zary.pl/pobieranie/gazet ... n_luty.pdf
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-05-2006 08:47

Jak pomóc dziecku z ADHD odrobić lekcje?


ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) to zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi, określany też mianem „zespołu hiperkinetycznego”

Mózg dziecka z ADHD jest bombardowany różnymi informacjami, których nie umie odfiltrować czyli wybrać najważniejszej w danej sytuacji. Dlatego dzieci te szybko się rozpraszają, wszystko jest dla nich ciekawe. Słyszą zarówno głos mamy jak i cykanie zegara, głos ptaków, hałas przejeżdżającego samochodu, szelest firan w oknie. Ich mózg jest bombardowany przez wszystkie bodźce naraz, które są więc ważniejsze? Z tym dziecko z ADHD ma właśnie problem. Nie potrafi z wszystkich dochodzących bodźców wybrać najważniejszego!

Praca z dzieckiem nadpobudliwym wymaga tolerancji i zrozumienia, że złe zachowanie nie wynika ze złej woli dziecka, ale jest efektem niewłaściwie wykształconych cech układu nerwowego i samo dziecko najbardziej cierpi z tego powodu. Dzieci nadpobudliwe są dziećmi „trudnymi”, wymagającymi większego wkładu pracy, większej cierpliwości, bardzo przemyślanego, konsekwentnego działania.

Co zatem mogą zrobić rodzice, aby codzienne odrabianie z dzieckiem lekcji nie przypominało syzyfowej pracy, której efektów nie widać?

1. Wybrać odpowiednie miejsce:

- stałe miejsce w tym samym pokoju,
- z dala od rozpraszających elementów,
- przy zamkniętych drzwiach, wyłączonym komputerze, telewizorze i radiu ( niektóre dzieci jednak lepiej koncentrują się przy cichym, spokojnym i jednostajnym podkładzie muzycznym),
- przed dzieckiem – czysta ściana, bez plakatów, rysunków itp.,
. - na biurku powinno znajdować się w danej chwili tylko to, co niezbędne np. zeszyt i długopis, ale inne potrzebne przybory i materiały muszą być „dostępne bez szukania”,
- w czasie odrabiania lekcji w pokoju powinno być tylko dziecko i osoba wspomagająca ( domownicy powinni być uprzedzeni o tym, że w tym czasie nie wolno im wchodzić do pokoju i przeszkadzać).

2. Określić czas i konsekwencje na wypadek niedotrzymania terminu:

ustalić stałą porę odrabiania lekcji (stałą dla poszczególnych dni tygodni), najlepiej powiązaną z jakąś sytuacją np. po obiedzie, po Teleekspresie,
- godziny wywiesić w widocznym miejscu – pokoju dziecka, kuchni itp.,
- określić średni czas odrabiania lekcji (osoba wspomagająca musi wiedzieć ile czasu przeznaczyć może na pomoc dziecku),
- dostosować tempo pracy do możliwości dziecka

3. Oznaczyć granice:

- zarówno granice dotyczące zachowania jak i przestrzeni,
- ustalić reguły zachowania np., że w czasie odrabiania lekcji dziecko nie może wychodzić z pokoju (wyjątek stanowi wyjście do toalety, które i tak powinniśmy skontrolować),
- jeśli czas nauki dzielimy na odcinki, to przerwy dziecko spędza w.... i w tym czasie może...........
- czas przerwy jest ściśle określony, dostosowany indywidualnie do dziecka, ale stosunkowo krótki,
- w czasie przerw dziecko nie może zajmować się atrakcyjnymi dla siebie czynnościami (np. TV, komputer).

Młodsze dzieci wymagają większej i bezpośredniej pomocy dorosłego, konkretnych nagród i pochwał, większej ilości powtórzeń, częstszych informacji zwrotnych dotyczących zarówno pracy jak i zachowania. Starsze dzieci mogą sobie poradzić z odroczeniem nagrody, chętnie zawierają kontrakty i umowy, można je aktywnie włączać do planowania odrabiania lekcji i brania odpowiedzialności za ten proces.

Konsekwencja, zaplanowany dzień, jasne zasady, systematyczność – to dla dziecka bardzo ważne, ponieważ stwarza mu poczucie bezpieczeństwa.

Opracowała mgr Katarzyna Gdaniec
w oparciu o materiały Stowarzyszenia Pomocy Dzieci z Nadpobudliwością Psychoruchową i Ich Rodzicom „POMOST” oraz informacje uzyskane na szkoleniu „Dziecko z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej”.

http://psp3.strefa.pl/index.php?option= ... Itemid=105
Ostatnio zmieniony 01-05-2006 16:48 przez małgosia, łącznie zmieniany 1 raz
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-05-2006 08:51

Problemy szkolne
dziecka z zespołem hiperaktywności
w klasach I–III

Dzieci nadpobudliwe są dziećmi trudnymi, wymagającymi większego wkładu pracy, większej cierpliwości, bardzo przemyślanego, konsekwentnego działania dla osiągnięcia pozytywnych rezultatów wychowawczych. Dzieci te, będąc uciążliwymi i kłopotliwymi, wprowadzają niejednokrotnie dorosłych w stan zdenerwowania, czasem nawet wyczerpania. Zawodzi wtedy samokontrola, a zaczyna się samoobrona przed ich aktywnością. Trzeba w odpowiednim czasie uwierzyć w dobrą wolę dziecka nadpobudliwego, dojrzeć i zrozumieć jego własne trudności, dopóki nieodpowiednie działanie dorosłych nie zniszczy dobrej woli i nie zrodzi buntu.
Dla szkoły dziecko nadpobudliwe bywa uczniem uciążliwym, dlatego już po pierwszej orientacji uzyskanej przy zapisach trzeba dzieci te rozmieścić w różnych klasach równoległych, unikając gromadzenia ich w jednej klasie. Obciążenie, nawet wytrawnego pedagoga, dużą liczbą uczniów nadpobudliwych, przy istniejących innych problemach w klasie, uniemożliwia mu prawidłową pracę wychowawczą, gdyż dzieci te są absorbujące, a ponadto działają pobudzająco na kolegów. Wielu nauczycieli zgadza się ze stwierdzeniem, że są one ośrodkami zapalnymi w klasie.
W pracy z dziećmi nadpobudliwymi kieruję się głównie następującymi zasadami:
1. Cel, do którego ma prowadzić działanie dziecka nie może być zbyt odległy.
2. Należy konsekwentnie przyzwyczajać i wdrażać dziecko do finalizowania każdego przedsięwzięcia.
3. Trzeba stale kontrolować i przypominać dziecku o zobowiązaniach.
Staram się eliminować bodźce emocjonalnie negatywne, ale także nadmiernie pozytywne, gdyż np. wielka radość też może dezorganizować czynności dziecka nadpobudliwego. Uczę dzieci kontrolować i opanowywać reakcje emocjonalne. Skłaniam je do refleksji, do zrozumienia sytuacji i krytycznej oceny postępowania, bez wywoływania poczucia winy, lęku lub niepewności, które to uczucia mogłyby zaburzyć ich równowagę emocjonalną.
W sytuacjach trudnych działalność dziecka nadpobudliwego ulega dezorganizacji, a stan pobudzenia wzmaga się. Staram się wówczas udzielać mu wsparcia, a nawet pomocy w przezwyciężaniu trudności tak, aby realizowane zadanie zostało doprowadzone do końca przy zachowaniu równowagi emocjonalnej. Dzieci nadpobudliwe nie umieją gospodarować swoją energią, nie potrafią dostosować swojego wysiłku do rozmiarów zadania, jak również nie umieją regulować tempa pracy stosownie do potrzeby i dlatego trzeba czuwać nad organizacją ich pracy. Konieczność wzmożonej kontroli zewnętrznej regulującej zachowanie dziecka nadpobudliwego musi być połączona ze stopniowym wdrażaniem go do samodzielności i samokontroli.
Dzieci o silnej reaktywności emocjonalnej nie należy obarczać wieloma obowiązkami jednocześnie, funkcjami zbyt eksponowanymi lub zadaniami nazbyt trudnymi. W swojej pracy stopniuję zarówno trudności, jak i zakres działania, w miarę możliwości nie dopuszczam do niepowodzeń, które mogłyby przekreślić to, co dotychczas uzyskałam swoim postępowaniem.
Dzieci z wyraźną przewagą nadruchliwości, ekspansywne, aktywne, ciągle rwące się do jakiegoś działania włączam do zadań grupowych takich, jak udział w organizowaniu zabaw, konkursów, wycieczek, planowaniu i wykonywaniu gazetek ściennych, ozdabianiu klasy, prowadzeniu kroniki klasowej, pomocy koleżeńskiej w nauce słabszym uczniom, działalności sekcji klasowych zgodnie z zainteresowaniami, np. sportowej, przyrodniczej czy bibliotekarskiej. Wciągnięcie uczniów do współpracy pozwala na zaspokojenie ich potrzeby ruchu i aktywności, a właściwe pokierowanie aktywnością daje pozytywne rezultaty wychowawcze.
Wyłączanie dziecka nadpobudliwego ze wspólnego działania stosowane jako kara, jako okazanie mu braku zaufania, może dać pożądany efekt, gdy przedtem dziecko współpracowało w grupie z powodzeniem i zrodziła się w niej więź. W przeciwnym razie dziecko nadpobudliwe nie odczuje kary, gdyż ulegając łatwo różnym zewnętrznym bodźcom, nie ma czasu na refleksję i natychmiast znajduje sobie inne ujście dla swojej aktywności. Takie postępowanie niczego nie nauczy, a wytworzy postawy niewłaściwe społecznie, spowoduje poszukiwanie innych grup, do których zostaną przyjęte bez żadnych warunków.
Dzieci nadpobudliwe są bardzo wrażliwe na stosunek do nich. Nadmierna krytyka, pokpiwanie, nawet żartowanie często stają się przyczyną zaburzenia ich równowagi emocjonalnej. Nadpobudliwość jest wyrazem zmniejszonej odporności układu nerwowego. W atmosferze napięcia i walki dziecko nadpobudliwe każdorazowo ulega nowym urazom. To też powoduje różnorakie trudności w podporządkowaniu się regulaminowi szkolnemu i dostosowaniu się do wymagań nauczycieli, co w pierwszej chwili może niekorzystnie wpłynąć na stosunki uczeń – nauczyciel.
Również więzi z kolegami są zagrożone na skutek nadmiernej emocjonalności i aktywności dziecka. Dobór kolegi w ławce też powinien być przemyślany tak, aby uczeń nadpobudliwy nie wpływał ujemnie na sąsiada. Dzieci nadpobudliwe sadzam na przodzie, chcąc mieć je na oczach i w odpowiednim momencie zareagować. Nie każde dziecko spokojne toleruje sąsiedztwo dziecka nadpobudliwego i wielokrotnie przy takim układzie obserwowałam wyraźne obniżenie poziomu pracy ucznia spokojnego. Uważam, że najodpowiedniejszym sąsiadem byłoby dziecko aktywne, ale odporne psychicznie, zrównoważone i zorganizowane.
Nauka czytania i pisania dzieci nadpobudliwych wymaga szczególnej uwagi i kontroli już od klasy pierwszej, nawet, gdy nie stwierdza się dysharmonii rozwoju. Trudności mobilizacji i koncentracji uwagi przy braku opanowania techniki czytania powodują bardzo szybkie zmęczenie. Dziecko przestaje śledzić treść, nie przyswaja jej, wreszcie, zniecierpliwione, rzuca książkę. Aby temu zapobiec wdrażam uczniów do czytania dla przyjemności, które odbywa się zawsze cicho. Zaczynam od krótkich wierszyków i opowiadań, a sprawdzianem tego, czy dziecko zrozumiało to, co przeczytało jest krótka rozmowa na temat lektury. W przypadku bardzo długich tekstów dziecko nadpobudliwe nie może doczekać się zakończenia, wtedy czytam mu jakiś ciekawy fragment, aby je zachęcić do kontynuowania czytania samodzielnego. Czytanie należy traktować nie tylko jako formę ćwiczenia koniecznej umiejętności, lecz także jako środek terapeutyczny.
Zabiegiem terapeutycznym w wychowaniu dzieci nadpobudliwych są również zajęcia ręczne. Większość dzieci nadpobudliwych ma zaburzoną motorykę rąk, głównie w zakresie precyzji ruchów, przy przeciętnej ich szybkości. Dla poprawienia sprawności ruchowej rąk organizuję zajęcia takie jak: majster-kowanie, malowanie, rysowanie, wycinanie. Braki w zakresie precyzji ruchów są często przyczyną brzydkiego pisma, a nawet błędów w pisaniu, gdyż trudniej wytwarzają się u dzieci automatyzmy ruchowe. Na spotkaniach z rodzicami zalecam prowadzenie w domu kilkuminutowych ćwiczeń graficznych w postaci uważnego i starannego przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu.
Dzieci nadpobudliwe na skutek zaburzeń uwagi znacznie mniej korzystają z lekcji niż ich rówieśnicy. Odrabianie lekcji w domu jest więc koniecznym dopełnieniem nauki w szkole. Podczas rozmów z rodzicami podkreślam, że lekcje powinny być odrabiane o jednakowej porze w warunkach ciszy i spokoju. Dziecko powinno pracować samodzielnie, a rodzic od czasu do czasu powinien sprawdzić, czy pracuje i pomóc, gdy pojawią się trudności.
W trakcie lekcji staram się nie wyrywać nagle do odpowiedzi dziecka nad-pobudliwego, bo zdaję sobie sprawę, że jest to dodatkowy bodziec pobudzający i dezorganizujący, zarówno jego działanie, jak i myślenie. Często angażuję te dzieci w tok lekcji, aby pobudzić ich zainteresowanie i ukierunkować aktywność.
W ocenianiu biorę pod uwagę wszystkie charakterystyczne dla działań dziecka nadpobudliwego cechy, a przede wszystkim zmienność rytmu jego pracy i zachowania.
Działanie wychowawcze zmierzające do opanowania nadpobudliwości i przeciwdziałania jej należy zacząć jak najwcześniej. Bardzo ważne jest, aby dzieci nadpobudliwe włączyć w określone ramy organizacyjne zespołów sportowych różnego rodzaju i specjalności, gdzie zarówno trening, jak i współzawodnictwo odbywa się według przyjętych reguł i norm oraz pod okiem trenerów.
Dzieci nadpobudliwe nie są upośledzone. Mają możliwości umysłowe takie jak inne zdrowe dzieci. Często wyrastają z nich ludzie niestandardowi, nie znoszący rutyny, kreatywni, niespokojni, lubiący ryzyko. Jak uważa dr Tomasz Wolańczyk z Kliniki Psychiatrii Wieku Rozwojowego Akademii Medycznej w Warszawie dzieciom nadpobudliwym los włożył do plecaka stos kamieni. Można je próbować wyjmować, lecz to ciężka mordercza praca, która matce może obrzydzić macierzyństwo, a nauczycielce w klasie wykonywanie zawodu. Leczenie farmakologiczne zaleca się dzieciom o wyjątkowo nasilonych objawach, które nie są w stanie funkcjonować ani w szkole, ani w ośrodku terapeutycznym. Farmaceutyki nie leczą ADHD, ale zmniejszają objawy. Dziecko zaczyna słyszeć, co się do niego mówi, łatwiej się skupia, potrafi pomyśleć, zanim coś zrobi i może zapanować, choć częściowo, nad ruchliwością i gadatliwością.
Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, wychowywane od najwcześniejszego dzieciństwa w spokojnej atmosferze, w systemie konsekwentnych wymagań i stałej kontroli, przy pełnej pomocy rodziców i nauczycieli, mają wszelkie szanse prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie.

Bogusława Buda jest nauczycielką nauczania zintegrowanego w Szkole Podstawowej nr 11 w Rzeszowie.

http://www.pcen.rzeszow.pl/publikacje/c ... _02_dw.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 01-05-2006 09:02

Analiza przypadku problemu edukacyjnego i wychowawczego.

opracowała: Ewa Bochniarz
nauczycielka S P nr 3 w Lublinie

1. IDENTYFIKACJA PROBLEMU

Problem dotyczy ucznia trzeciej klasy, z którym pracuję już trzeci rok. Chłopiec trafił do mojej klasy jako uczeń drugoroczny - powtarzający klasę pierwszą. Od początku roku szkolnego bardzo często był nieobecny na zajęciach. Powodem nieobecności były częste infekcje dróg oddechowych i uleganie różnym wypadkom. Tak więc nie miał możliwości systematycznego powtarzania i utrwalania swoich umiejętności i wiadomości. Pod koniec klasy drugiej zaproponowałam matce, aby skonsultowała się z Poradnią Psychologiczno – Pedagogiczną w celu powtórnej diagnozy i uczestnictwa chłopca w terapii pedagogicznej. Opinia, jaką otrzymałam z poradni wskazywała, że stwierdzono zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) podtypu mieszanego. Chłopca charakteryzują:

istotne zaburzenia uwagi - słaba zdolność koncentrowania się na każdym zadaniu, co dotyczy zarówno skierowania uwagi, jak i jej utrzymania, co wpływa niekorzystnie na tempo pracy – jest ono bardzo wolne;
nadmierna impulsywność – brak zdolności zahamowania reakcji;
nadruchliwość
wycofywanie się z relacji społecznych
Zwróciłam uwagę na ten problem ponieważ uczeń wyraźnie potrzebował pomocy ze strony nauczyciela, bo matka była bezradna. Rozumiałam również, że w jego przypadku konieczne jest wielokierunkowe działanie terapeutyczne specjalistów.

2. GENEZA I DYNAMIKA ZJAWISKA

Od pierwszych dni nauki uczeń miał problemy z nabywaniem wiedzy z uwagi na brak koncentracji w czasie lekcji. Podczas zajęć korzystał niewiele z przekazywanej wiedzy, gdyż ciągle pogrążony był we własnych myślach i zajęciach typu: manipulacje, konstruowanie, rysowanie, rozśmieszanie innych. Nie był w stanie skoncentrować się na zadaniu dłużej jak 5 minut. Niechętnie rozpoczynał ćwiczenia w czytaniu, pisaniu. Nie przynosił potrzebnych przyborów i nie odrabiał prac domowych. Bardzo niska samoocena, nieumiejętność radzenia sobie z niepowodzeniami oraz bardzo duża wrażliwość emocjonalna skutkowały przyjęciem postawy obronnej – nastawionej na obronę własnego ,,ja’’ przed zranieniem i poczuciem odrzucenia. Przekonany, że jeśli pokaże się takim, jakim jest zostanie odrzucony i wyśmiany, dlatego wszystkie swoje niedociągnięcia tuszuje za pomocą dostępnych mu środków – infantylnych reakcji. Uznał, lepiej być ,,klasowym wesołkiem i rozrabiaką niż okazać się kimś mało inteligentnym i bezwartościowym dla innych.

3. ZNACZENIE PROBLEMU

Uczeń z deficytem uwagi ma problemy w funkcjonowaniu społecznym, emocjonalnym, w obszarze językowym, w obszarze zaburzeń pamięci krótkotrwałej, języka pisanego i w obszarze związanym z motoryką zarówno małą i dużą. W związku z tymi trudnościami na jakie napotyka dziecko z nadpobudliwością ruchową konieczna jest indywidualna praca z uczniem.

4. PROGNOZA

Negatywna - nie udzielenie pomocy ze strony specjalistów spowoduje, że uczeń będzie miał narastające braki w zdobywanej wiedzy i nie osiągnie wymaganego minimum programowego, jego funkcjonowanie w szkole pod względem społecznym i emocjonalnym będzie zaburzone .

Pozytywna - prowadzenie skutecznej terapii spowoduje, że uczeń będzie uzupełniał i utrwalał zdobywaną wiedzę w czasie zajęć lekcyjnych i wyrówna niedobory rozwojowe natury społecznej i emocjonalnej.

5. MOŻLIWOŚCI ROZWIĄZANIA

&middot; skierowanie ucznia do poradni w celu postawienia diagnozy i wskazania zaleceń do pracy z uczniem;

&middot; rozmowa z matką i skierowanie jej do psychiatry dziecięcego;

&middot; skierowanie matki do Stowarzyszenia Pomocy Dzieciom z Nadpobudliwością Psychoruchową w celu pedagogizacji;

&middot; uczęszczanie ucznia na zajęcia indywidualne

6. WDROŻENIE DZIAŁAŃ

Z uwagi na to, że uczniowi potrzebna była wszechstronna pomoc pedagogiczna nawiązałam systematyczną współpracę z matką. Skierowałam ją z dzieckiem do Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej i psychiatrycznej celem zbadania ucznia pod kątem pedagogicznym, psychologicznym i psychiatrycznym. Uczeń został zakwalifikowany do uczestniczenia w zajęciach indywidualnych podczas których z nim pracowałam. Okazało się także, iż konieczne było włączenie leczenia farmakologicznego. Stwierdzono również niepełnosprawność. Uczeń uczęszczał na terapię psychologiczną do poradni.

7. OCENA EFEKTÓW DZIAŁAŃ

Obecnie uczeń kończy klasę trzecią szkoły podstawowej. Są zauważalne pozytywne zmiany natury społecznej w zachowaniu ucznia – łatwiej zaczął nawiązywać kontakty z rówieśnikami, swobodnie porusza się na terenie szkoły, stał się bardziej samodzielny. Program nauczania opanował w stopniu zadowalającym na poziomie klasy I. Jednak nie wszystkie problemy ucznia związane z deficytem uwagi zniknęły. Konieczna jest stała pomoc w ramach zajęć indywidualnych, gdzie mogę poświęcić mu 100% swojej uwagi. Dzięki temu uczeń uzupełnia ten materiał, którego nie był w stanie przyswoić w czasie lekcji. Często stosuję metody zabawowe, pozwalam na pracę w takim tempie, w jakim może pracować. Wielokrotnie uczeń jest wzmacniany pozytywnie za każde wykonane nawet najmniejsze zadanie, co powoduje jego dowartościowanie i zwiększenie chęci do pracy. Największy problem pozostał nadal z odrabianiem prac domowych, których stara się nie odrabiać, twierdząc, że może pracować tylko na zajęciach , bo w domu nie lubi pracować. Matka ulega dziecku i nie zachęca go do pracy w domu. Uczeń rokuje pozytywnie na przyszłość, jeśli klasę czwartą rozpocznie w szkole specjalnej lub nadal będzie pracował z nauczycielem indywidualnie.

tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 02-05-2006 11:53

Małgorzata Nodzyńska

Chemia dla dyslektyków.

Chemia jest wyjątkowo trudna dla uczniów z jakimikolwiek dysfunkcjami, ponieważ częściej niż inne przedmioty odwołuje się ona do różnorodnych funkcji poznawczych dziecka. Dodatkowym utrudnieniem jest fakt, iż większość nauczycieli chemii nie podejrzewa, że dysfunkcje mogą w jakikolwiek sposób utrudniać jej uczenie się. Niestety nie jest to prawda.

Już na samym początku nauki chemii uczeń z dysleksją rozwojową napotyka barierę - jest nią układ okresowy. Ta tabela mająca za zadanie ułatwienie uczniom poruszania się w świecie chemii dla dziecka dyslektycznego stanowi nie lada wyzwanie, ponieważ jak wspomniano wcześniej, uczniowie ci mają kłopoty zarówno z rozpoznawaniem symboli, jak i z ich ustawianiem we właściwej kolejności (a na tym opiera się przecież układ okresowy).

Kolejny objaw dysleksji - kłopoty z określaniem kierunku i stosunków przestrzennych, a także trudności z wyróżnianiem elementów z całości - utrudnia uczniom z dysleksją np. wyszukiwanie pierwiastków w układzie okresowym, odróżnianie grup od okresów, odczytywanie wartościowości pierwiastka z jego położenia w układzie okresowym czy określanie zmian właściwości fizykochemicznych pierwiastków w okresach i grupach.

Aby pomóc uczniom dysfunkcyjnym w poruszaniu się po układzie okresowym, należy stosować jak najprostszy układ - zawierający tylko niezbędne informacje: symbol pierwiastka, jego nazwę, liczbę atomową i masę. Elektroujemność/elektrododatniość pierwiastków powinna być zaznaczona kolorem. W żadnym wypadku nie powinien być stosowany układ okresowy, w którym występuje stara albo podwójna numeracja grup. Nie należy się też denerwować, gdy uczniowie z dysleksją nawet po kilku miesiącach "colekcyjnego" korzystania z układu okresowego mają kłopoty z odszukaniem pierwiastka - kiedyś się w końcu nauczą.

W chemii jest wiele utrudnień dla uczniów mających problemy z nazywaniem (przypominaniem sobie) określeń i terminów, mylących nazwy zbliżone fonetycznie. Pierwszym utrudnieniem jest fakt, iż w chemii często jednej nazwie są przyporządkowane dwa znaczenia: chemiczne i potoczne. Zakres znaczenia tych nazw pokrywa się tylko częściowo. Dzieje się tak w np. w wypadku następujących pojęć: sól, woda, cukier, alkohol, węgiel, mydła. Niektóre pojęcia chemiczne są szersze niż ich potoczne odpowiedniki: sól to nie tylko chlorek sodu, solami z chemicznego punktu widzenia są zarówno substancje o słodkim smaku - np. (CH3COO)2Pb), kolorowe (np. CuSO4), skały (np. CaCO3) czy nawet mydła (np. C17H33COONa).

Inne pojęcia, jak np. woda czy węgiel, w chemii są nazwami substancji chemicznych, natomiast w życiu codziennym tymi terminami nazywamy mieszaniny. W tej sytuacji uczeń musi rozgraniczyć znaczenie terminów chemicznych od znaczenia nazw potocznych. Nie jest to zadanie łatwe dla ucznia z dysleksją. Brak umiejętności rozróżnienia tych terminów prowadzi do definicji niepełnych i nieprecyzyjnych. A to powoduje negatywne oceny na danym etapie nauczania i ujemny transfer na kolejnych szczeblach edukacji chemicznej.

Aby ułatwić uczniom rozróżnianie zakresu znaczeniowego nazw potocznych od terminów chemicznych, należy: po pierwsze - już w nauczaniu początkowym, a potem na lekcjach przyrody, biologii, fizyki czy geografii wystrzegać się nazw potocznych (zamiast sól mówić sól kuchenna, zamiast cukier - cukier spożywczy, słowo węgiel - uzupełnić określeniem kopalny); po drugie - na lekcjach chemii powinno się wyraźnie uświadomić uczniom różnicę występującą między zakresem pojęciowym terminu chemicznego a pojęciem potocznym (można to zrobić np. w formie tabeli).

Kolejny kłopot sprawia sytuacja, gdy jednej substancji jest przyporządkowanych kilka nazw, np. kwas solny = kwas chlorowodorowy = kwas żołądkowy; etin = etyn = acetylen; kwas mrówkowy = kwas metanowy; tlenek węgla (IV) = ditlenek węgla. W chemii, zwłaszcza organicznej, taka sytuacja jest raczej regułą niż wyjątkiem. Aby ułatwić uczniom przyporządkowanie wszystkich nazw do danej substancji chemicznej, trzeba zawsze podawać wszystkie (dopuszczone) nazwy. Nie należy natomiast wprowadzać nazw starych i zwyczajowych, nieużywanych powszechnie.

Następny problem tego typu stanowi wprowadzanie "chemicznych" nazw wobec czynności znanych uczniom z życia codziennego (np. zdekantuj mieszaninę - zamiast zlej ciecz znad osadu czy sedymentacja - zamiast opadanie cząsteczek na dno). W tym wypadku termin chemiczny należy uzupełniać jego wyjaśnieniem, opisem.

Kolejnym utrudnieniem jest fakt używania w chemii tej samej nazwy co w życiu codziennym w zupełnie innej sytuacji, dotyczy to np. takich nazw, jak: pierwiastek, zasada, wiązanie, ogniwo, jądro, analiza, synteza, reakcja, substancja, METAL, redukcja, utlenianie, okres. Problem mylenia terminów chemicznych z ich odległymi od chemii znaczeniami występuje stosunkowo rzadko i przeważnie u uczniów, którzy oprócz tego, że występują u nich dysfunkcje, dodatkowo się nie uczą. Często natomiast nawet dobrzy uczniowie przenoszą część znaczeń pojęć z innej dziedziny na termin chemiczny, np. wiązanie uważają za materialny supeł; redukcją jest dla nich każde zmniejszanie, a więc także upraszczanie czy skracanie.

Aby wyłapać tego typu nieprawidłowości w rozumowaniu uczniów, należy wymagać od nich podawania przykładów danych pojęć. Gdy uczeń ma za zadanie podać kilka przykładów danego pojęcia, na początku wymienia te znane mu z lekcji czy podręcznika, jednak gdy nauczyciel prosi o wymienienie większej liczby przykładów (5-6), uczeń musi je sam wymyślić. W tej sytuacji często podaje przykłady niewłaściwe. Daje to możliwość wychwycenia niewłaściwych wyobrażeń i ich skorygowania.

Dla uczniów przekręcających trudniejsze wyrazy, przestawiających głoski i sylaby, mylących nazwy zbliżone fonetycznie kolejnym kłopotem będzie występowanie w chemii podobnych nazw, np. nazwy węglowodorów i ich pochodnych różnią się tylko końcówkami (propan, propen, propin, propanol, propanon, propanalal) czy nazwy związków różniących się tylko cyfrą: kwas siarkowy (IV) - kwas siarkowy (VI).

Rozwiązaniem tego problemu jest bardzo wyraźne wymawianie końcówek przez nauczyciela, a w piśmie (na tablicy) zaznaczanie ich innym kolorem. W związkach nieorganicznych, w których podajemy wartościowość atomów wchodzących w skład związku, nie można jej nigdy pomijać. Podobne nazwy stanowią też problem dla nauczycieli sprawdzających prace pisemne uczniów z dysgrafią. Ponieważ uczniowie ci brzydko piszą, odczytanie nazw przez nauczyciela może się okazać niemożliwe. Remedium na to może być nakazanie uczniom pisania literami drukowanymi nazw związków chemicznych (lub przynajmniej ich końcówek) lub testowe sprawdzanie ich wiadomości.

Mylenie nazw zbliżonych fonetycznie może dotyczyć nie tylko mylenia nazw związków różniących się końcówką lub liczbą. W chemii wiele różnych terminów pochodzi od jednego pojęcia, tworząc rodzinę wyrazów, jednak znaczenie i definicje poszczególnych terminów są bardzo od siebie odległe. Jako przykłady można tu wymienić np. rozpuszczanie, rozpuszczalność, roztwór, roztwarzanie, rozpuszczalnik. W tym wypadku, podobnie jak przy uświadamianiu uczniom różnicy między zakresem znaczenia terminu chemicznego a pojęcia potocznego, należy wyraźnie im uzmysłowić zakresy pojęciowe poszczególnych terminów i różnice między nimi; można to zrobić np. w formie mapy myśli związanych z poszczególnymi terminami.

Największy kłopot w nauczaniu chemii sprawiają uczniom zaburzenia rozpoznawania symboli i ustawianie ich we właściwej kolejności. Świadczą o tym liczne błędy występujące w zapisach typu: 2O, O2, O2-. Często nie wynikają one z braku zrozumienia zasad zapisywania wzorów i symboli chemicznych tylko z dysleksji. W tej sytuacji, podobnie jak w przypadku oceniania sprawdzianów z ortografii, nie można karać ucznia oceną niedostateczną za niewłaściwie napisany wzór. Nauczyciel musi zadać sobie trud ustnego odpytania go z zasad zapisywania symboli i wzorów chemicznych.

Dodatkowe trudności w rozpoznawaniu symboli i ich przypisywaniu do właściwych pierwiastków sprawia fakt, że jednemu pierwiastkowi mogą odpowiadać dwie lub więcej różnych substancji chemicznych o różnych wzorach. I tak np. tlen może występować jako tlen cząsteczkowy - O2 oraz jako ozon - O3; wodór ma trzy izotopy o trzech symbolach - H, D, T; węgiel ma trzy odmiany alotropowe: diament, grafit, fulleren - z czego jedna ma wiele wzorów, np. C60, C80; siarkę zapisuje się jako S, S2 lub S8; a fosfor jako P lub P4. Tak duża różnorodność w zapisie wzorów pierwiastków powoduje utrudnienie w jednoznacznym przyporządkowaniu nazw pierwiastków ich wzorom chemicznym.

Często też uczniowie, na podstawie wyżej zaprezentowanej różnorodności wzorów, myślą, że istnieje dowolność w zapisie wzorów chemicznych substancji i uzgadniając równanie reakcji chemicznej, zmieniają wzory produktów tak, by odpowiadały ilościowo substratom. Aby pomóc uczniom z dysleksją rozwojową w prawidłowym przyporządkowaniu nazw symbolom chemicznym należy konsekwentnie stosować jeden zapis - zarówno w podręczniku, jak i na lekcjach (np. S8, P4). Natomiast symbole izotopów wodoru czy wzory fullerenów pominąć lub potraktować jako ciekawostkę.

Podobnie z punktu widzenia ucznia z dysleksją rozwojową przedstawia się sytuacja, w której te same pierwiastki tworzą różne związki chemiczne - o różnych właściwościach, ale o bardzo podobnych wzorach sumarycznych, jako przykłady można tu wymienić tlenki węgla - CO i CO2; tlenki azotu - N2O, NO, N2O3, NO2, N2O5 czy węglowodory - CxHy - alkany, alkeny, alkiny. Podobna sytuacja pojawia się, gdy podobne graficznie zapisy odpowiadają różnym substancjom chemicznym, np. symbol kobaltu - Co, wzór tlenku węgla (II) - CO, wzór tlenku węgla (IV) - CO2, tlenku miedzi (II) - CuO, tlenku wapnia - CaO. Jest to sytuacja niełatwa zarówno dla ucznia mającego problemy z wizualnym rozróżnieniem symboli, a co za tym idzie przyporządkowaniem ich do odpowiednich związków chemicznych, jak i dla nauczyciela próbującego doczytać się z bazgrołów ucznia, o jaki właściwie związek chemiczny mu chodzi. W tej sytuacji niestety nie bardzo możemy pomóc uczniom. Pozostaje nam tylko zwracanie uwagi na podobieństwo wzorów oraz na różnice we właściwościach fizyczno-chemicznych tych substancji. Ułatwieniem zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela może być stosowanie testowej formy sprawdzania wiadomości.

Uczniowie mający kłopoty z odróżnianiem kształtów podobnych lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni, mają trudności w nauczeniu się poprawnego rysowania i nazywania związków organicznych. Wynika to z tego, że w chemii organicznej jednej nazwie związku chemicznego odpowiada kilka rodzajów wzorów: sumaryczny, strukturalny i grupowy. W niektórych wypadkach występuje jeszcze symbol graficzny (benzen i jego pochodne czy związki cykliczne). Dodatkowo istnieje możliwość różnorodnej orientacji przestrzennej wzorów chemicznych. W tej sytuacji, aby ułatwić uczniom dyslektycznym kojarzenie nazw związków organicznych z ich różnorodnymi wzorami, należy, zwłaszcza w początkowym etapie wprowadzania wzorów związków organicznych, równocześnie zapisywać wszystkie rodzaje wzorów: sumaryczny, strukturalny i grupowy. W ten sam sposób należy też zapisywać równania reakcji chemicznych. Natomiast aby uprościć rozpoznawanie wzorów uczniom dysgraficznym, związki te należy zawsze rysować w tej samej orientacji przestrzennej (podając równocześnie dla pozostałych uczniów informacje, że można je rysować w dowolnej orientacji).

Uczniowie z zaburzeniami określania kierunków przestrzennych mają problemy z określaniem właściwego kierunku przemian, dotyczy to zwłaszacza reakcji odwracalnych i stanów równowag. Uczniom tym sprawia też kłopot odczytywanie wartości z wykresu (np. rozpuszczalność). Pomocne bywa w tym przypadku wielokrotne powtarzanie i ćwiczenie. Uczniowie mający kłopoty z zapamiętaniem dłuższego szeregu informacji czy serii poleceń mają natomiast trudności ze zrozumieniem i zapamiętaniem kolejnych etapów reakcji łańcuchowych czy ciągu reakcji (np. w chemii organicznej).

O tym, że dyskalkulia, czyli trudność w opanowaniu rachunków zarówno liczbowych, jak i symbolicznych, zakłóca poprawne rozwiązywanie zadań z chemii, nie trzeba nikogo przekonywać. Chciałabym tu zwrócić uwagę na dodatkowe utrudnienie występujące tylko w chemii. Rozwiązując zadanie oparte na równaniu reakcji chemicznej, ten sam, jeden zapis (np. 3CO2) możemy odczytać na wiele sposobów (3 cząsteczki tlenku węgla (IV), 132 u, 3 mole, 132 gramy, 67,2 dm3). Dla uczniów z dyskalkulią jest to wielki problem.

Aby nauczyć w końcu wszystkich uczniów poprawnego rozwiązywania zadań, należy jak najwcześniej wprowadzić pojęcie mola i każde zapisywane na tablicy równanie reakcji odczytywać, stosując wszystkie wskazane wyżej możliwości odczytu. Na każdej lekcji trzeba rozwiązać przynajmniej jedno proste zadanie, np. w rekapitulacji. W początkowym okresie nauczania nie należy też wystawiać negatywnych ocen. Z kolei obniżona sprawność ruchowa - dyschronia - utrudnia dziecku samodzielne wykonywanie nawet prostych doświadczeń laboratoryjnych. To, co dla wielu uczniów stanowi największą frajdę na lekcjach chemii, dla uczniów z dysleksją rozwojową jest kolejnym polem klęski.

Jak widać z tego zestawienia, uczeń z dysleksją rozwojową napotyka na lekcjach chemii wiele różnorodnych barier. Rolą dobrego nauczyciela jest uświadomienie dziecku utrudnień związanych z jego dysfunkcją i pomoc w przekroczeniu i przełamaniu tych przeszkód.

W artykule tym przedstawiono tylko problemy najważniejsze i najczęściej występujące w procesie nauczania chemii uczniów dyslektycznych. W codziennej praktyce kształcenia pojawia się ich więcej, dlatego też wszyscy nauczyciele powinni znać problemy, jakie mogą występować u dzieci dyslektycznych podczas nauczania chemii i umieć pomagać swoim uczniom w ich rozwiązywaniu.

Małgorzata Nodzyńska
Prywatne Gimnazjum nr 2 w Krakowie

Artykuł pochodzi ze strony:
http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/2 ... hemia.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 05-05-2006 07:11

Jaś ma dysleksję, a Ania oczy niebieskie.

W każdej można spotkać dzieci o różnych możliwościach edukacyjnych i wychowawczych. Te z konkretnym problemem nieco częściej trafiają do szkół mniejszych, kameralnych, bo rodzice szukają zwykle dla nich takich, w których otoczone będą specjalistyczną opieką.

- Czy dzieci z tzw. dysfunkcjami mogą uczyć się bez problemów w zwyczajnej szkole?
- W każdej można spotkać dzieci o różnych możliwościach edukacyjnych i wychowawczych. Te z konkretnym problemem nieco częściej trafiają do szkół mniejszych, kameralnych, bo rodzice szukają zwykle dla nich takich, w których otoczone będą specjalistyczną opieką. Tak naprawdę jednak, indywidualne podejście ważne jest dla każdego dziecka.

- To wymaga ograniczenia liczby dzieci w klasach.
- 18. uczniów to optymalna liczba pozwalająca na indywidualną pracę z dzieckiem. W naszej szkole dodatkowo pomagają nam wolontariusze - studenci UAM i osoby skierowane z Regionalnego Centrum Wolontariatu, także np. emerytowani nauczyciele. To nieoceniona pomoc, a korzyści w zasadzie obopólne - gdzie student pedagogiki zdobędzie lepszą praktykę? Mam nadzieję, że w przyszłości nawiążemy taką współpracę z Uniwersytetem, że studenci stale będą pracowali z naszymi uczniami, zwłaszcza z dyslektykami i uczniami z ADHD.

- Nadpobudliwość psychoruchowa szczególnie chyba wymaga pomocy wolontariusza?
- Siedząc w czasie lekcji przy uczniu, pełni on rolę jego "zewnętrznej uwagi" - dzieci te mają bowiem obniżoną zdolność koncentracji, bardzo łatwo się rozpraszają, niemal każdy szmer odwraca ich uwagę. Wówczas wolontariusz nakierowuje ją z powrotem na konkretne zadanie. Każdy uczeń, u którego stwierdziliśmy ADHD ma "swego" pomocnika-wolontariusza na kilku godzinach tygodniowo. Wobec dzieci z dysfunkcjami stosujemy też inny sposób oceniania, innego typu sprawdziany i prace domowe.

- Trudno wykryć, że dziecko ma problem tego rodzaju?
- Już w trakcie nauczania początkowego zwracamy baczną uwagę na wykształcenie podstawowych umiejętności u dziecka, także na np. kaligraficzne pisanie, czy poprawność ortograficzną. Dysfunkcje potrafimy zdiagnozować na poziomie szkoły. Opracowaliśmy nawet specjalny Program Profilaktyczno-Terapeutyczny dla Dzieci z Dysleksją, którego autorką jest nasza polonistka - Małgorzata Nawrocka. Program zawiera konkretne wskazówki służące do zdiagnozowania dysleksji, a następnie do pracy z dzieckiem dyslektycznym w szkole i w domu. Jest naprawdę dobry, bo sprawdzony w praktyce przez kilka lat. Stworzyliśmy też Kartę Wstępnej Diagnozy Dziecka z ADHD dla rodziców i nauczycieli oraz materiały pomocnicze dla pedagogów - opracowałam je wraz z nauczycielką nauczania początkowego Agnieszką Łysakowską i polonistką Agnieszką Świerglewską.

- Rodzice dzieci z ADHD narzekają na to, że polskie szkoły ich nie chcą.
- Nie wiem jak to jest w innych szkołach. Sama zetknęłam się z tą chorobą po raz pierwszy w 2001 r. Mieliśmy ucznia z bardzo silnym zespołem ADHD i dlatego, przy pomocy jego rodziców, konsekwentnie zaczęliśmy wypracowywać metody pracy dostosowane do tej dysfunkcji. Cztery lata temu nie było nawet jeszcze zbyt wielu specjalistów od tego problemu. Rodzice chłopca znaleźli pomoc w warszawskiej klinice pediatrii, potem założyli stowarzyszenie pomocy dzieciom z ADHD. Specjalista z Warszawy przyjechał do naszej szkoły na całodzienną konferencję dla nauczycieli i zainteresowanych rodziców. Postaraliśmy się o podręczniki i konspekty, które dziś są dostępne w naszej bibliotece - można rzec, że dla nas to lektura obowiązkowa. Na ich bazie tworzyliśmy nasze materiały. Jeśli uczeń nas niepokoi rozmawiamy z rodzicami i prosimy ich o kontakt z lekarzem specjalistą. Gdy on potwierdzi nasze przypuszczenia, mamy pewność - ale nie czekając na orzeczenie lekarskie już pracujemy z takim dzieckiem zgodnie z naszym programem.

- Możliwe jest więc, by takimi programami szkoły nie dysponowały?
- Jednym z głównych naszych zadań jest wczesna diagnoza dziecka dysfunkcyjnego, a do tego odpowiedni program jest niezbędny. To szkoła powinna informować rodziców o problemie i namawiać ich, by poszli z dzieckiem do poradni psychologiczno-pedagogicznej lub do lekarza specjalisty. A problem jest niemały - w naszej szkole 20 proc. uczniów ma stwierdzone różne dysfunkcje: dysgrafię, dysortografię, dysleksję, a nawet dyskalkulię - specyficzne trudności z opanowaniem rachunków symbolicznych i liczbowych.

- Czy dobrze wykwalifikowani, doświadczeni psycholodzy są potrzebni w szkołach?
- Jeden psycholog to minimum - tym bardziej jeśli szkoła jest duża. Szczególnie, gdy jest to gimnazjum, czy liceum. Problem dysleksji czy ADHD nie kończy się wcale na podstawówce! U dzieci pozostawionych samym sobie pogłębiają się zaległości i niska samoocena. U tych z ADHD jest to tym bardziej niebezpieczne - ze względu na swą nadpobudliwość mogą nawet popadać w konflikty z prawem. Miasto powinno znaleźć pieniądze i na etaty specjalistów, i na dokształcanie nauczycieli, którzy mogą traktować takiego ucznia jako złośliwego i agresywnego, a nie jak dziecko z silną dysfunkcją.

- A jak przekonać inne dzieci, że choć Adaś je bije, nie jest zły?
- Psycholog omawia z nimi konkretne sytuacje i ich reakcje na nie, tłumaczy, że pewne zachowania są niezależne od woli kolegi czy koleżanki. Dzieci muszą rozumieć na czym polega problem rówieśnika, by także mu pomagać. Najlepiej jednak, gdy ta świadomość idzie w parze z przeświadczeniem, że każdy jest po prostu inny - Jaś ma dysgrafię, Ania ma niebieskie oczy, a Jarek szybko biega.

- Czy spotkaliście się państwo z przypadkami, że to rodzice próbowali usprawiedliwić chorobą lenistwo dziecka lub swoje zaniedbania?
- Raczej bywa odwrotnie. Czasem rodzice nie chcą przyjąć do wiadomości, że ich dziecko może mieć tego rodzaju problemy, bo obawiają się, że zostanie ono jakoś naznaczone w szkole. Uspakaja ich jednak informacja, że to tylko konieczność wspólnej dodatkowej pracy. Te dzieci trzeba bardzo motywować, by nie uznały, że zawsze już mogą np. robić błędy, czy czegoś nie rozumieć. Gdy potraktują to jako usprawiedliwione, mogą przestać starać się radzić sobie z problemem, a przecież często są intelektualnie rozwinięte nawet powyżej normy.

Milena KOCHANOWSKA
Gazeta Poznańska
http://www.wm.pl/Index.php?ct=dziecko&s ... &id=717674
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

Agatka

Awatar użytkownika

Profesorowa

Posty: 1003


Rejestracja:
10-03-2005 21:16

Lokalizacja: Kraków

Post 05-05-2006 16:21

Super te artykuły, nareszcie metodycznie rozpracowane ADHD dla nauczycieli, bardzo Ci dziękuje Małgosiu.
jestem psychologiem:) i lubię to forum
Agata Orzeł-Żukowska
psycholog dziecięcy i terapeuta rodzinny
terapeuta biofeedback

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 05-05-2006 20:08

Agatka pisze:Super te artykuły, nareszcie metodycznie rozpracowane ADHD dla nauczycieli, bardzo Ci dziękuje Małgosiu.
:wink:

Powtórka z historii - dla lubiących syntetyczne podejscie do przedmiotu:
tutaj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 05-05-2006 21:23

10 PRÓŚB NADPOBUDLIWEGO DZIECKA

1. Pomóż mi skupić się na jednej czynności.


Proszę ucz mnie także poprzez zmysł dotyku. Potrzebuję, abyś poprowadził mnie za rękę.

2. Potrzebuje wiedzieć, co zdarzy się za chwilę

Proszę stwórz mi bardzo uporządkowane otoczenie, otoczenie gdzie wszystko będzie podporządkowane stałym zasadom. Daj mi wyraźnie znać gdyby miały nastąpić zmiany.

3. Poczekaj na mnie, ja ciągle jeszcze się zastanawiam.

Proszę pozwól mi działać moim własnym tempie. Jeśli zacznę się spieszyć na pewno coś pomylę lub zrobię błąd.

4. Jestem w kropce, nie potrafię tego zrobić.

Proszę zaproponuj mi możliwości wyjścia z trudnej dla mnie sytuacji. Poturbuję dowiedzieć się jak można iść dalej, jeśli droga jest zablokowana.

5. Czy to jest dobrze? Ja potrzebuję to od razu wiedzieć.


Zaraz po tym jak coś zrobię, szybko i szczegółowo pochwal to, co było dobrego mojej pracy.

6. Nie zapomniałem, ja tylko za pierwszym razem nie usłyszałem Cię.

Proszę, dawaj mi tylko jedno drobne polecenie na raz. Poproś, abym powtórzył Ci, co usłyszałem przed chwilą.

7. Nie pomyślałem, mnie już nie było.

Proszę, przypomnij mi, abym zatrzymał się, pomyślał, a dopiero potem działał.

8. Ja zawsze pracuję tylko w danej chwili.

Proszę dawaj mi tylko krótkie etapy pracy do wykonania, tak abym sam mógł ocenić, kiedy dojdę do końca.

9. Wiem - znowu WSZYSTKO zrobiłem źle?

Nagradzaj mnie, choć za część dobrze wykonanego zadania, za poprawę, doskonalenie się, a nie bycie doskonałym.

10. Dlaczego zawsze na mnie krzyczysz?

Proszę, doceń mnie, jeśli zrobię coś dobrze; pochwal, jeśli uda mi się odpowiednio zachować. Przypominaj mi (i sobie) o moich dobrych i mocnych stronach, kiedy mam zły dzień.

Literatura:

T. Walończyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, „Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci”, 1999

UWAGA WYBUCH:
PROPOZYCJE RADZENIA SOBIE W SYTUACJACH KRYZYSU

1. Dostrzec oznaki zbliżającego się kryzysu.

Po czym poznają państwo, że wasze dziecko jest zdenerwowane i zaraz zacznie płakać lub krzyczeć:

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Zauważyć i zaakceptować uczucia dziecka, to, że ma ono prawo być złe, rozżalone, smutne, zmęczone.

W jakich sytuacjach państwa dziecko może być złe lub smutne?

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Pomóc dziecku rozładować złość i nadmiar energii w dozwolony lub możliwy do zniesienia przez was sposób.

Jakie sposoby rozładowania złości uważacie państwo za możliwe:

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Postawić dziecku „tamę”, określając wyraźnie, jakiego zachowania oczekujecie, a jakie jest nie do przyjęcia dla Was. Możecie wyrazić swoje uczucia.

Wyobraźcie sobie taką sytuację, co można powiedzieć dziecku?

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

Nauczyciel też człowiek, ma prawo do złości, zmęczenia, wzburzenia i rozżalenia. Tak jak szanujecie uczucia dziecka, tak macie prawo oczekiwać, że ono będzie szanowało wasze.

Przykładowe nagrody i przywileje szkolne.

Wystawa własnoręcznie zrobionej pracy.
Mianowanie na pomocnika nauczyciela.
Pozwolenie na przyniesienie czegoś z domu (kart, zabawki).
Uzyskanie dyplomu.
Wybór miejsca do siedzenia w klasie.
Otrzymanie kolorowego ołówka.
Gotowanie.
Możliwość jedzenia drugiego śniadania w specjalnym miejscu.
Ścieranie tablicy.
Dodatkowy czas wolny, dodatkowy czas na zabawę, grę na komputerze etc.
Wycieczka po okolicy.
Gra w wisielca.
Gry w klasie.
Pisemna pochwała w dzienniczku.
Guma do żucia, cukierki.
Możliwość nie odrobienia pracy domowej, nie pisania klasówki.
Uczeń pomagający wypożyczać książki.
Miejsce w pierwszej parze.
Możliwość słuchania muzyki.
Loteria.
Przygotowanie elementu do szkolnej tablicy, gazetki.
Film w klasie.
Możliwość wyboru kolegi, z którym uczeń ma wykonać zadanie.
Możliwość anulowania najniższej oceny, albo uzupełnienia brakującego stopnia.
Bieganie po potrzebne przybory, dziennik.
Możliwość siedzenia w specjalnym miejscu w klasie (na pufach).
Otrzymanie znaczka, nalepki.
Otrzymanie wypchanego ptaka na noc do domu
Opieka nad klasowym zwierzątkiem.
Możliwość zajrzenia do klasowej skrzyni skarbów.
Pisanie na tablicy.

Propozycje do wprowadzenia w klasie gdzie są nadpobudliwi psychoruchowo uczniowie

Prezentacja nowego materiału.

Prezentuj materiał na konkretnych przykładach, zanim sformułujesz bardziej ogólne twierdzenie.
Na początku lekcji przedstaw uczniom jej ramowy plan (streszczenie).
Sprawdzaj czy uczniowie rozumieją język używany do wytłumaczenia nowego materiału.
Przedyskutuj poszczególne punkty prezentacji zaraz po ich zaprezentowaniu.
Podkreśl najważniejsze fragmenty w prezentowanym materiale, zwróć uwagę na ich ważność.
Formułuj pracę domową w jasny i przejrzysty sposób, wytłumacz ją na konkretnym przykładzie.

Zmiany dotyczące czasu

Zaznaczaj, które elementy zadania są najważniejsze, najpilniejsze. W jakiej kolejności trzeba się nimi zająć.
Wprowadź jasne wymagania określając czas, do jakiego należy ukończyć poszczególne zdania.

Koordynacja wzrokowo–ruchowa

Ustal realistyczne wymagania związane z utrzymanie schludności i porządku, będąca do przyjęcia przez obie strony (minimalne wymagania związane z charakterem pisma, prowadzeniem zeszytu).
Zmniejsz ilość materiału przepisywanego z tablicy lub z książki.

Przetwarzanie wzrokowe, wizualizacja

Przygotowuj gotowe, czytelne materiały (kserokopie dotyczące prezentowanych treści).
Sprawdź czy uczeń rozumie materiał przekazywany za pomocą technik wizualnych (wizualnych całości jak i również jego poszczególne elementy).
Unikaj sytuacji, kiedy uczeń musi przepisywać z tablicy dłuższy tekst.
Poproś ucznia, żeby przed rozpoczęciem wykonywania zadania powiedział, jakie jest polecenie.

Rozumienie i posługiwanie się językiem

Ustne polecenia dodatkowo przekazuj na piśmie.
Parafrazuj przekazywane informacje, mów o nich jeszcze raz innymi słowami.
Zachęcaj uczniów do pytań i komentarzy, ilustrujących, w jaki sposób uczniowie rozumieją przekazywane im treści.
Zawsze odnoś nowo prezentowane treści do wcześniej przyswojonego materiału.

Zmiany organizacyjne

Wprowadź i stosuj plan dnia, plan zajęć.
Wprowadź jasne i zrozumiałe reguły postępowania (dotyczące zachowania w różnych klasowych sytuacjach) sytuacjach konsekwentnie je stosuj.
Sprawdzaj notatnik ucznia, żeby mieć pewność, że korzysta on z kalendarza, zapisuje prace domowe.
Planuj i informuj o terminach, w jakich musza złożyć prace.
Utwórz specjalne miejsce, gdzie uczniowie mogą składać wykonane zadania.
Sprawdzaj często zeszyty i notatnik ucznia.
Sprawdzaj zeszyty ucznia pod względem ich poprawności i kompletności (prace domowe, notatki z lekcji).

POCHWAŁA

To ważny sposób oddziaływania na zachowanie dziecka.

Pochwała powinna być:

1. Natychmiastowa.
2. Opisowa (opisz, co widzisz).
3. Może podsumowywać sytuację (to się nazywa dokładność).
4. Może być informacją, że rodzice się cieszą z takiego zachowania.
5. Jeżeli nie ma, za co chwalić należy stworzyć taką sytuację.
6. Powinna dotyczyć zachowania dziecka, bez porównań do innych dzieci.
7. Nie powinna zawierać zwrotu „tak … ale”.

A oto przepis:

Jak pomóc nadpobudliwemu dziecku odrobić lekcje?


Przed rozpoczęciem pracy należy sprawdzić, czy dziecko ma:

&middot; Cichy i spokojny kącik z dobrym oświetleniem
&middot; Wyznaczony, stały czas przeznaczony na odrabianie lekcji
&middot; Potrzebne przybory i materiały (książki, zeszyt, długopis, linijkę, cyrkiel)

Zapytaj dziecko:

Co jest zadane?
Czy wie, co ma zrobić, (jeśli nie, zasugeruj, żeby się skontaktował z kolegą)?
Na kiedy ma przygotować to zadanie?
Czy potrzebuje specjalnego przygotowania (wizyty w bibliotece, dostępu do komputera)?
Czy potrzebuje specjalnych materiałów (papieru technicznego, specjalnych farb)?
Czy już zacząłeś? Skończyłeś pracę domową?
Czy jest to zadanie do wykonania przez wiele dni (projekt, obserwacja ze środowiska)?
Jeśli tak, czy nie warto byłoby przygotować plan działania na kolejne dni?
Czy przed klasówką, warto byłoby zrobić podobny próbny test w domu?

W razie trudności, inne sposoby pomocy:

v Przejrzyj zadanie domowe swojego dziecka, ale go nie rób.
v Już na początku roku uzgodnij z nauczycielem, jakie są wymagania i zasady dotyczące prac domowych.
v Przejrzyj uwagi nauczyciela, dotyczące już odrobionych prac domowych i przedyskutuj je z dzieckiem.
v Zobacz jak najkorzystniej uczy się twoje dziecko (czy łatwiej zapamiętuje słysząc czy widząc informacje).
v Jeśli masz trudności skontaktuj się z nauczycielem.
v Pochwal dziecko za dobrze wykonaną pracę.

[....]

Ustalcie naturalne konsekwencje, kiedy dziecko nie stosuje się do poleceń i reguł!

Wielu nauczycieli nadpobudliwych dzieci ma problem z odpowiednim reagowaniem na dużą ilość sytuacji, w których dziecko nie wypełnia poleceń lub łamie zasady. Reakcja rodziców na tego typu przypadki zależy często od tego, jak bardzo się w tych okolicznościach zdenerwowali i rozzłościli. Rodzice czasami nie wyciągają żadnych konsekwencji z problematycznego zachowania, a innym razem przy podobnym zachowaniu dziecka reagują bardzo surowo. Przyjrzyjmy się teraz jak wprowadzać spójny system norm i zasad oraz konsekwencji zamiast kar.

Reguła 1: Utwórzcie listę poleceń i zasad, które są najczęściej lekceważone przez wasze dziecko!

Reguła 2: Zastanówcie się, które polecenia i zasady są dla was naprawdę ważne!

Reguła 3: Pochwalcie dziecko, jeżeli wykonało polecenie i nie zapomniało o zasadach!

Reguła 4: Nie odwlekajcie wyciągania negatywnych konsekwencji!

Reguła 5: Negatywne konsekwencje muszą byś możliwe do zrealizowania!

Reguła 6:
Negatywne konsekwencje muszą być stałe!

Reguła 7: Wypracujcie w przypadku każdej pojedynczej reguły i każdego wydawanego dziecku polecenia naturalne konsekwencje, które nastąpią, gdy dziecko nie wypełni polecenia i nie będzie mieć na względzie zasady!

Reguła 8: Wyciągajcie negatywne konsekwencje w miarę możliwości jak najspokojniej!

Reguła 9: Wyciąganie negatywnych konsekwencji w przypadku, gdy niewłaściwe zachowanie dziecka jest już zakończone!

Reguła 10: Nie przeprowadzajcie żadnych długich dyskusji ze swoim dzieckiem!

Jak skutecznie wydawać polecenie?

Jak można efektywnie egzekwować wypełnianie poleceń?

Dzieci częściej przestrzegają sposobów i granic zachowania, gdy dorośli potrafią zmienić sposób wyrażania swoich oczekiwań. Kiedy formułujecie jakieś polecenie weźcie pod uwagę następujące reguły:

Reguła 1: Nie wypowiadajcie poleceń, kiedy nie jesteście gotowi do ich wyegzekwowania!

Reguła 2
: Postarajcie się zmniejszyć ilość czynników w jakikolwiek sposób odwracających uwagę dziecka, zanim wypowiecie polecenie!

Reguła 3: Zatroszczcie się o to, aby dziecko z uwagą wysłuchało waszego polecenia!

Reguła 4: Wypowiadajcie swoje polecenia zdecydowanie, a nie w formie próśb!

Reguła 5: W danej chwili możecie wydać tylko jedno polecenie!

Reguła 6: Poproście dziecko, aby powtórzyło usłyszane polecenie!

Reguła 7: Pozostańcie w bezpośrednim sąsiedztwie waszego dziecka, aby mieć pewność, że rzeczywiście stosuje się do waszych poleceń!

Reguła 8: Skoncentrujcie się początkowo na niewielkiej ilości poleceń i zanotujcie swoje doświadczenia w dzienniku!

Reguła 9
: Dziecku nadpobudliwemu jest łatwiej coś zrobić, więc ograniczcie liczbę zakazów do minimum!
[....]
ADHD w klasie

Model nauczania równoległego

Nauczanie równoległe - nauczanie, wychowanie i kontrola zachowania.
Model nauczania równoległego umożliwia stworzenie w klasie odpowiednich warunków, dostarcza koniecznych strategii
i wzorców, które pozwolą uzyskać u dziecka wysoki poziom gotowości do nauki.


1. Dostosowanie otoczenia

v Miejsce siedzenia
v Granice między dziećmi
v Zorganizowanie klasy
v Pomoce wizualne
v Umieszczenie reguł zachowania oraz postępów w ich przestrzeganiu

2. Strategie nauczania

v Trzymanie się z góry ustalonego planu lekcji
v Prowadzenie lekcji w taki sposób, aby utrzymać uwagę i zainteresowanie uczniów
v Utrzymywanie rytmu lekcji
3. Zaangażowanie uczniów proces dydaktyczny
v Pomoc rówieśnicza
v Monitorowanie rówieśników
v Zajęcia w grupach
v Poparcie i akceptacja rówieśników

4. Zadania i prace pisemne

v Dzielenie na części
v Kilka zadań na jednej stronie
v Duża czcionka
v Dodatkowy czas
v Stoper
v Przerwy
v Pozwól używać komputera lub magnetofonu
v Koryguj pracę w trakcie wykonania
v Skróć zadanie pisemne do możliwości ucznia
v Karty zadań domowych

Opracowano na podstawie L. Pfiffner „Wszystko o ADHD”

Interwencje - oddziaływanie na zachowanie dzieci w modelu nauczania równoległego wychowania

Kontrola i korekta zachowania oraz skupienia dzieci.

Określenie „interwencja” dotyczy wszystkiego, co się mówi lub robi, aby zwrócić lub skupić uwagę swoich uczniów. Interwencje są strategicznie dostosowane do każdej fazy lekcji - wykładu, wspólnej dyskusji, pracy indywidualnej, dzięki czemu mogą stać się naturalnym elementem stylu nauczania.

v Obserwowanie klasy
v Reagowanie na bieżąco
v Zachęcanie dzieci do aktywności
v Ustanawianie reguł
v Przejrzyste wskazówki
v Rozważne stosowanie strategicznych pochwał
v Korygujące sprzężenie zwrotne

Nawyk równoczesnego myślenia o planie lekcji i zachowaniu oraz umiejętność płynnego przechodzenia od uczenia do interwencji i z powrotem.

Interwencje powinny być krótkie. Moment interwencji jest ważny, ponieważ dążymy do nagrodzenia dobrego zachowaniem się skończy, a przerwania złego zanim się wymknie spod kontroli.

Ważne jest, aby chwalić dziecko wtedy, kiedy jeszcze pracuje, szczególnie w sytuacjach „wysokiego ryzyka” (praca samodzielna, przerwy w pracy itd.), można tez zignorować drobne niedostosowania, ale w poważniejszych przypadkach konieczna jest natychmiastowa interwencja i korygująca informacja zwrotna- spokojna i rzeczowa ( Kuba proszę wrócić do pracy, Maciek masz zapisać zadanie domowe, jak nie zrobisz tego to stracisz przerwę).
Opracowano na podstawie L. Pfiffner „Wszystko o ADHD”

http://www.republika.pl/klasy_integracyjne/ADHD.htm
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 05-05-2006 21:29

Wskazówki dla nauczycieli, czyli jak poradzić sobie z ADHD w szkole

1. Przede wszystkim upewnij się, że masz naprawdę do czynienia z ADHD. Jako nauczyciel nie możesz stawiać diagnozy, ale możesz i powinieneś zadawać pytania na ten temat. Dowiedz się, czy dziecku badano ostatnio wzrok i słuch oraz czy wykluczono inne choroby. Upewnij się, czy przeprowadzono właściwą ocenę stanu jego zdrowia. Pytaj dopóty, dopóki nie nabierzesz pewności. Odpowiedzialność za dopilnowanie takich spraw należy wprawdzie do rodziców, nie do nauczyciela, ale i on może służyć wsparciem.

2. Buduj wsparcie. Jeśli masz w klasie dwójkę lub trójkę dzieci z ADHD, może być to bardzo męczące. Szukaj wsparcia ze strony szkoły i rodziców. Znajdź kogoś, kto orientuje się w zaburzeniu i kogo mógłbyś się poradzić, kiedy będziesz mieć problem. (Pedagog lub psycholog szkolny, psychiatra dziecięcy, pracownik socjalny, pediatra - wykształcenie nie ma tu znaczenia, tak naprawdę liczy się to, ile dana osoba Wie na temat ADHD, czy spotkała wiele dzieci z tym zaburzeniem, czy ma doświadczenie w pracy z nimi i potrafi o ADHD jasno mówić). Pozostawaj w kontakcie z rodzicami i zapewnij ich, że jesteście po tej samej stronie. Zwracaj się o pomoc do kolegów z pracy.

3. Bądź świadomy swoich ograniczeń. Nie bój się prosić o pomoc. Jako nauczyciel nie musisz być ekspertem w dziedzinie ADHD. Powinieneś bez skrępowania zwracać się o pomoc, kiedy będziesz jej potrzebować.

4. Zapytaj dziecko, co jemu ułatwia życie. Dzieci z ADHD są często obdarzone dużą intuicją. Zapytane, mogą ci powiedzieć, kiedy najlepiej im się uczy. Często jednak są zbyt zakłopotane, żeby na ochotnika podawać takie informacje, ponieważ bywają one dosyć niezwykłe. Ale spróbuj porozmawiać z dzieckiem na osobności. Najlepszym, pełnym wyczucia "ekspertem" okazuje się często ono samo. Zadziwiające, jak często informacje samego dziecka są lekceważone lub nikt go o nic nie pyta. Na dodatek, szczególnie w przypadku dzieci starszych, upewnij się, czy uczeń rozumie, czym jest ADHD. To pomoże wam obojgu.

5. Pamiętaj o emocjach związanych z uczeniem się. Dzieci, które mają z tym problemy, potrzebują szczególnej pomocy, by umieć cieszyć się szkołą, odnosić sukcesy zamiast porażek i rozczarowań, odczuwać podekscytowanie zamiast nudy lub niepokoju. Należy zwracać baczną uwagę na emocje pojawiające się w procesie uczenia się.

6. Pamiętaj, że dziecko z ADHD potrzebuje struktury, którą otoczenie narzuciłoby mu z zewnątrz, ponieważ samo nie potrafi sobie narzucić struktury wewnętrznej. Rób listy. Dzieciom z ADHD ogromnie pomagają tabelki i spisy, do których mogą się odwołać, kiedy się zagubią. Potrzebują czegoś, co będzie im przypominać o zadaniach. Potrzebują wprowadzenia. Potrzebują powtarzania. Potrzebują nadania kierunku. Potrzebują określenia granic. Potrzebują struktury.

7. Ustal zasady. Spisz je w pełnej wersji. Dzieci będą czuły się pewniej, wiedząc, czego się od nich oczekuje.

8. Powtarzaj wskazówki. Zapisz wskazówki. Mów o nich i powtarzaj je. Ludzie z ADHD muszą słyszeć informację więcej niż raz.

9. Nawiązuj częsty kontakt wzrokowy. Za pomocą kontaktu wzrokowego możesz "sprowadzić na ziemię" dziecko z ADHD. Rób to często. Wzrokiem możesz wyrwać dziecko z rozmyślań, wyrazić zgodę na to, by zadało pytanie lub bez słów okazać akceptację.

10. Posadź dziecko z ADHD blisko swojego biurka lub tam, gdzie najwięcej przebywasz. To pomaga zapobiec "odpływaniu", które tak pociąga dzieci.

11. Ustalaj granice. Ma to działanie hamujące i łagodzące, a nie karzące. Rób to bez przerwy, z góry, od razu i wprost. Nie wdawaj się w skomplikowane, przypominające prawnicze dyskusje o sprawiedliwości. Te długie dyskusje to tylko próba odwrócenia uwagi. Przejmuj dowodzenie.

12. Niech sporządzony przez ciebie harmonogram zajęć będzie tak przewidywalny, jak to tylko możliwe. Umieść go na tablicy lub biurku dziecka. Często się do niego odwołuj. Jeśli zamierzasz wprowadzać urozmaicenia, co robi większość twórczych nauczycieli, przygotuj do tego dziecko i często mu o tym przypominaj. Niezapowiedziane zmiany sprawiają dzieciom z ADHD wiele trudności. Z tego powodu często tracą orientację. Postaraj się, by do zmian przygotować dzieci odpowiednio wcześniej. Ogłoś im, co się nowego wydarzy, następnie przypominaj o tym w miarę zbliżania się terminu danej zmiany.

13. Postaraj się pomóc dzieciom planować czas spędzany poza szkołą, walcząc w ten sposób z jedną z zasadniczych cech ADHD: odwlekaniem.

14. Wyeliminuj lub zmniejsz częstotliwość okresowych testów. Takie testy nie mają żadnej wartości edukacyjnej i zdecydowanie nie pozwalają dzieciom z ADHD wykazać się prawdziwą wiedzą.

15. Pozwalaj na otwarcie "zaworu bezpieczeństwa", na przykład na opuszczenie na chwilę sali. Jeśli wprowadzimy to jako zasadę panującą w klasie, dziecko będzie mogło opuszczać salę, a nie "uciekać z niej", i postępując w ten sposób, zacznie stosować ważne narzędzia samoobserwacji i samokontroli.

16. W zadaniu domowym zwracaj uwagę raczej na jakość niż ilość. Dzieciom z ADHD służy odciążanie z obowiązków. Dopóki uczą się pojęć, powinniśmy im na to pozwolić. Odrobią prace w tym samym czasie, a nie zostaną przygniecione nadmiarem obowiązków, z którymi nie będą mogły sobie poradzić.

17. Obserwuj postępy dziecka i często je komentuj. Dzieciom z ADHD ogromnie przydatne są częste informacje zwrotne. To im pomaga trzymać się wyznaczonej ścieżki, pozwala orientować się w tym, czego się od nich oczekuje i czy osiągają wyznaczone cele, a to stanowi zachętę do działania.

18. Rozbijaj duże zadania na mniejsze. Jest to jedna z najważniejszych technik nauczania stosowana wobec dzieci z ADHD. Duże zadania często przytłaczają dziecko, które wzdraga się przed ich podjęciem, emocjonalnie reagując w następujący sposób: "Nigdy nie będę w stanie tego zrobić". Poprzez rozbijanie zadania na cząstki każde pomniejsze zadanie wydaje się na tyle małe, że można je wykonać, dlatego dziecko może uniknąć poczucia, że coś jest ponad jego siły. Na ogół dzieci z ADHD są w stanie więcej zrobić, kiedy wierzą, że potrafią. Nauczyciel, rozbijając zadanie, doprowadza do tego, że dziecko udowadnia sobie, że potrafi. W przypadku młodszych dzieci pomaga to uniknąć wybuchów złości zrodzonych z przewidzianej z góry frustracji. U dzieci starszych rozdrabnianie zadań pozwala uniknąć pesymistycznego nastawienia, które tak często staje się ich udziałem.

19. Nie unikaj żartobliwego tonu, bądź zabawny, niekonwencjonalny i pełen fantazji. Ludzie z ADHD uwielbiają to. Reagują wtedy z dużym entuzjazmem. To pomaga skupić uwagę – zarówno dziecku, jak i tobie. Tak duża część ich terapii składa się z rzeczy nudnych, jak struktury, schematy, listy, zasady. Dlatego powinieneś pokazać, że te rzeczy wcale nie oznaczają, iż jesteś jakimś suchym belfrem, który prowadzi nudne zajęcia. Odrobina szaleństwa zawsze się opłaci.

20. Ciągle zwracaj uwagę na nadmierne pobudzenie. Podobnie jak garnek gotujący się na piecu, ADHD także może wykipieć. Musisz umieć błyskawicznie zmniejszać ogień.

21. Zauważaj każdy sukces dziecka i podkreślaj go, kiedy to tylko możliwe. Dzieci z ADHD często mają świadomość porażki, dlatego stale potrzebują pozytywnego traktowania. Nigdy nie mają dość pochwał: potrzebują ich i ogromnie dzięki nim zyskują. Chłoną je i rozkwitają jak kwiaty. A bez pochwał więdną i usychają. Najbardziej niszczącym aspektem ADHD często nie jest samo zaburzenie, ale niska samoocena. A zatem nie żałuj dzieciom zachęty, wsparcia i pochwał.

22. Pamięć jest często źródłem problemów u dzieci z ADHD. Naucz je drobnych sztuczek: zapamiętywania mnemotechnicznego, uczenia się z kart z wypisanymi wyrazami. Dzieci mają często trudności z tym, co znany specjalista od pediatrii rozwojowej i jedna z najważniejszych postaci w dziedzinie problemów z uczeniem, doktor Mel Levine nazywa: „aktywną pamięcią operacyjną”. Można powiedzieć, że jest to przestrzeń dostępna w obrębie umysłu. W tej sytuacji ogromnie pomagają wzmocnić pamięć wszystkie małe sztuczki, jakie możemy wymyślić – podpowiedzi, rymy, kody i tym podobne.

23. Ucz robienia planów i harmonogramów. Nie przychodzi to łatwo dzieciom z ADHD, ale kiedy już się nauczą, będą umiały nadać strukturę i kształt wyuczonemu materiałowi. To da im poczucie panowania nad procesem uczenia, kiedy potrzebują tego najbardziej, zamiast pesymizmu i poczucia daremności, które tak często im towarzyszy.

24. Ogłaszaj, co masz zamiar powiedzieć, zanim to powiesz. Powiedz to, a potem powtórz, co powiedziałeś. Ponieważ wiele dzieci z ADHD uczy się lepiej wzrokowo niż za pomocą słuchu, bardzo im pomożesz, jeśli zapiszesz to, co chcesz powiedzieć. Ten rodzaj nadawania struktury „wkleja” idee na właściwe miejsce.

25. Upraszczaj instrukcje. Upraszczaj polecenia. Upraszczaj plany. Im prostsze słownictwo, tym bardziej prawdopodobne, że zostanie zrozumiane. Używaj żywego, barwnego języka. Podobnie jak kodowanie za pomocą kolorów, barwny język utrzymuje uwagę.

26. Stosuj informacje zwrotne, co pomoże dzieciom nauczyć się obserwacji samych siebie. Dzieci z ADHD często są słabymi obserwatorami siebie. Nie mają pojęcia, jak doszły do rozwiązania lub jak się zachowywały. Spróbuj podawać im te informacje w jakiś konstruktywny sposób. Zadawaj pytania typu: „Czy wiesz, co właśnie zrobiłeś?” albo „Jak mógłbyś to powiedzieć inaczej?” lub „Dlaczego uważasz, że tej dziewczynce zrobiło się smutno, kiedy to powiedziałeś?”; zadawaj pytania zachęcające do samoobserwacji.

27. Formułuj jasno swoje oczekiwania.

28. Wprowadź punkty za zachowanie lub system nagród dla młodszych dzieci. Dzieci z ADHD dobrze reagują na nagrody i zachęty. Wiele z nich jest bardzo operatywnych.

29. Jeśli dziecko ma problemy z odczytywaniem społecznych wskazówek – języka ciała, tonu głosu, koordynacji czasowej wypowiedzi - spróbuj podać mu dyskretnie konkretną i jasną podpowiedź (będzie to forma treningu społecznego). Na przykład poradź: "Zanim opowiesz swoją historię, wysłuchaj historii kogoś innego" lub &raquo;Patrz na to dziecko, które opowiada". Wiele dzieci z ADHD wygląda na obojętne lub samolubne, podczas gdy w rzeczywistości nie nauczyły się współdziałać. Ta zdolność nie przychodzi dzieciom łatwo, ale można jej nauczyć lub ją wyćwiczyć.

30. Ucz umiejętności zdawania testów.

31. Zamieniaj różne rzeczy w zabawę. Motywacja wpływa pozytywnie na dziecko z ADHD. Rozdzielaj pary i trójki, a nawet całe grupki, jeśli nie współdziałają dobrze ze sobą. Możesz próbować wielu układów.

32. Zwracaj uwagę na współpracę. Te dzieci muszą czuć się związane z innymi, zaangażowane. Tak długo, jak są zaangażowane, odczuwają motywację i rzadziej się wyłączają.

33. Pozwól dziecku brać na siebie odpowiedzialność, kiedy to tylko możliwe. Niech wymyśli swoją własną metodę zapamiętywania, co wkładać do tornistra, i pozwól, żeby samo prosiło o pomoc, zamiast mówić mu, czego potrzebuje.

34. Prowadź korespondencję w dzienniczku: dom – szkoła – dom. Może to naprawdę pomóc w codziennym kontakcie rodzic – nauczyciel i pozwoli uniknąć spotkań kryzysowych. Pozwoli również na częstsze informacje zwrotne, czego dzieci z ADHD potrzebują szczególnie.

36. Spróbuj robić codzienne raporty na temat postępów dziecka. Można mu je dawać, by przekazało rodzicom, lub jeśli jest starsze, można mu je czytać bezpośrednio. Nie powinno się ich traktować dyscyplinarnie, ale raczej jako informacyjne i zachęcające do działania.

37. Różne urządzenia, takie jak zegarki z alarmem i brzęczyki, mogą pomagać w kontroli własnego zachowania. Jeśli dziecko nie pamięta, kiedy wziąć lekarstwo, może mu pomóc wcześniej nastawiony zegarek, nie musi tego pilnować nauczyciel. Budzik postawiony na biurku pozwoli dziecku kontrolować czas.

38. Zaplanuj czas wolny. Dzieci z ADHD muszą wiedzieć wcześniej, co się będzie działo, żeby mogły się przygotować wewnętrznie. Jeśli nagle da im się wolny czas, mogą się poczuć zbyt pobudzone.

39. Chwal, głaskaj, aprobuj, zachęcaj, podtrzymuj na duchu.

40. W przypadku dzieci starszych sugeruj, by robiły krótkie notatki, związane z tym, czego się właśnie uczą. Mogą zapisywać nie tylko to, co im się mówi, ale również własne przemyślenia. To pozwoli im bardziej efektywnie słuchać.

41. Pisanie ręczne jest trudne dla wielu z tych dzieci. Zastanów się nad alternatywami. Zaproponuj naukę pisania na komputerze. Rozważ ustne zdawanie niektórych testów.

42. Bądź jak dyrygent w orkiestrze. Ściągnij uwagę orkiestry przed rozpoczęciem "koncertu" (aby to osiągnąć, możesz na chwilę poprosić o ciszę lub postukać swoją batutą). Utrzymuj czujność klasy, wskazując różne osoby, które mogą ci być pomocne.

43. Jeżeli to możliwe, zorganizuj uczniom „naukę wśród kumpli” z każdego przedmiotu, podając numery telefonu (pomysł zaadaptowany od Gary'ego Smitha, który jest autorem świetnych wskazówek na temat zarządzania klasą).

44. Aby uniknąć naznaczenia dziecka z ADHD piętnem, wytłumacz reszcie klasy istotę zaburzenia i doprowadź do tego, by specjalne traktowanie takiego dziecka stało się czymś zwyczajnym.

45. Spotykaj się z rodzicami często, a nie tylko wtedy, gdy pojawia się problem lub kryzys.

46. Zachęcaj do głośnego czytania w domu. Czytaj na głos w klasie tak często, jak to tylko możliwe. Ucz, jak opowiadać historię. Pomagaj dziecku rozwijać umiejętność trzymania się tematu.

47. Powtarzaj, powtarzaj, powtarzaj – reguła zdartej płyty.

48. Zachęcaj do ćwiczeń. Jedną z najlepszych form terapii ADHD, zarówno w przypadku dzieci, jak i dorosłych, są ćwiczenia, zwłaszcza intensywne. Pomagają wyładować nadmiar energii, skupić uwagę, a poza tym pobudzają produkcję hormonów i substancji neurochemicznych, które działają korzystnie na organizm. Podsuń ćwiczenia, które przypominają zabawy: sporty drużynowe, jak siatkówka czy piłka nożna, lub ćwiczenia indywidualne, które dziecko może wykonać samo, na przykład pływanie, skoki na linie czy bieganie.

49. W przypadku starszych dzieci, kładź nacisk na to, aby wcześniej wiedziały, co będzie omawiane na lekcji. Im dziecko ma lepsze pojęcie o tym, co będzie tematem w danym dniu, tym bardziej prawdopodobne, że opanuje przerabiany materiał w klasie.

50. Doceniaj błyskotliwość. Dzieci z ADHD są znacznie bardziej utalentowane i uzdolnione, niż się to często wydaje. Są bardzo twórcze, pełne chęci do zabawy, spontaniczności i radości. Bywają pełne życzliwości i cieszą się, kiedy mogą pomóc. Zwykle mają to "coś szczególnego", co nadaje intensywność każdej sytuacji, w której się znajdują. Pamiętaj, że w tej kakofonii dźwięków kryje się jakaś melodia, a nawet przyszła symfonia.

Tekst zaczerpnięty z ksiązki "W świecie ADHD".
http://www.republika.pl/matmawdomu/adhd.htm
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 10-05-2006 18:48

NARODZINY POMYSŁU - UŚMIECH SIMONY

W 1982 roku zaproszono mnie do Meksyku, bym przygotowała studium na temat stanu oświaty wśród Indian. Przełomowym momentem było dla mnie spotkanie z ośmioletnią dziewczynką z meksykańskiej wsi Guaytalpa. Miała na imię Simona i chodziła do drugiej klasy szkoły podstawowej. Pewnego dnia poprosiła mnie, bym jej pomogła w przygotowaniu zadanej na następny dzień czytanki. Już po chwili okazało się, że dziewczynka kompletnie sobie nie radzi. Znała doskonale wszystkie litery alfabetu, umiała je rozpoznać i nazwać, ale nie była w stanie złożyć ich w słowa.

Poczułam się bezradna. Czego więcej niż znajomości liter potrzebuje człowiek, aby móc czytać? i wtedy - niespodziewanie dla siebie samej - zapytałam ją, czy wie, jak się pisze jej imię. Nie wiedziała. Na kartce papieru napisałam:

S i m o n a

i powiedziałam: - Zobacz, tak wygląda twoje imię. Simona.
Twarz dziewczynki rozbłysła w nagłym uśmiechu. Nie było wątpliwości: po raz pierwszy ujrzała słowo, które miało dla niej znaczenie.

Potem, na oddzielnych karteczkach, napisałam wszystkie litery imienia Simony i poprosiłam, by je poskładała we właściwej kolejności. Zrobiła to wiele razy i była wyraźnie zafascynowana.

Po zdarzeniu z Simoną zaczęłam podejrzewać, że źródłem kłopotów związanych z nauką czytania bywają często błędne metody nauczania; metody kierujące uwagę dziecka na fonetyczne, nie zaś na znaczeniowe rozszyfrowanie słów. Dziecko zaczynające naukę nie ma przecież pojęcia, że słowo napisane z n a c z y to samo, co słowo mówione, i że kompozycja liter, składających się na dane słowo, zależy od brzmienia tego słowa w mowie. Posłużenie się imieniem dziecka pozwala mu błyskawicznie zdać sobie z tego sprawę. W ten sposób właśnie Simona pojęła, że to ona sama nadaje znaczenie napisanemu słowu, i że wyraz Simona ją właśnie oznacza.

Kiedy metody szkolne nie sprzyjają dokonaniu tego odkrycia; dziecko z wysiłkiem - zupełnie bezowocnym - uczy się na pamięć oddzielnie kształtu liter i brzmienia izolowanych głosek. Tak właśnie było w przypadku Simony. Dopiero wtedy, gdy jej imię, słowo, które przecież doskonale znała, otrzymało swój graficzny wyraz, litery: "s", "i", "m", "o", "n", "a", ujawniły swoje fonetyczne funkcje.

Teraz myślę, że zanim jeszcze uczeń pozna litery, potrzebuje wskazówki, jak - dzięki znajomości liter - odnajdywać zaszyfrowane w słowach znaczenia. Czytanie to umiejętność przywoływania na myśl rzeczy, zjawisk ukrytych za zasłoną liter. Czytanie to po prostu fascynująca zabawa w chowanego.

Tak narodził się pomysł, by imię ucznia uczynić słowem otwierającym świat pisma.

* * *

Po powrocie do Polski stwierdziłam, że również i u nas nauka czytania bywa źródłem cierpień i frustracji dla wielu dzieci i pedagogów. Niemal wszyscy nauczyciele, z którymi rozmawiałam, przyznawali, że bardzo często zdarza się, iż dziecko zna wszystkie litery alfabetu, ale nie umie zestawić ich w słowa.

Moje doświadczenia meksykańskie wzbudziły zainteresowanie fachowców. Opracowałam zatem polską wersję metody - czyli system posługiwania się polskimi imionami w nauczaniu reguł rządzących naszą pisownią. Od ponad dziesięciu lat opowiadam w publikacjach i podczas warsztatów z nauczycielami o spotkaniu z Simoną i o tym, co z tego spotkania wynikło. Doświadczenia polskie utwierdziły mnie w przekonaniu, że pomysł, który zrodził się w meksykańskiej wiosce nad meksykańskim elementarzem, może być pomocna również w innych krajach w opanowaniu sztuki czytania dzieciom mówiącym najróżniejszymi językami. I ja, i wielu polskich nauczycieli wielokrotnie widzieliśmy ten szczególny uśmiech dziecka na widok jego imienia, które zostało napisane przez dorosłego; uśmiech wyrażający zdumienie, radość, nagły błysk zrozumienia.

Książka ta przeznaczona jest zarówno dla pedagogów szkolnych i przedszkolnych, jak i dla rodziców, którzy zechcą być przewodnikami swoich dzieci w proponowanych przeze mnie ćwiczeniach. Wielokrotnie pytano mnie, czy dziecko można uczyć czytania w domu. Nie wątpię, że tak. Co więcej, wydaje mi się, że w rodzinie początek tego procesu przebiega w sposób najbardziej naturalny. Po prostu w jakimś momencie, na ogół wtedy, gdy dziecko ma dwa lub trzy lata, jeden z dorosłych krewnych pokazuje mu, jak się pisze jego imię. Zdarza się to najczęściej w czasie zabawy, łatwo więc zapomina się o tym zdarzeniu i mało kto uświadamia sobie, że oto stało się coś bardzo ważnego, co zaowocuje w przyszłości. Idea, aby imię ucznia uczynić słowem otwierającym świat pisma, powinna być rodzicom szczególnie bliska. To przecież oni nadają imię dziecku, to w kontaktach z rodzicami i rodzeństwem uczy się ono reagować, gdy tym imieniem się je przywołuje.

Warto może jeszcze wyjaśnić, że słowo "pismo" oznacza w tym tekście system znaków, dzięki któremu można język mówiony zastąpić zapisem. "Świat pisma" natomiast obejmuje wszystko, co gdziekolwiek i kiedykolwiek zostało napisane, i co możemy poznać tylko po opanowaniu reguł, które tym światem rządzą. W żadnym wypadku nie odnoszę tego określenia do pisania rozumianego jako umiejętność ręcznego zapisu słów lub liter.

Cała moja uwaga skierowana jest zatem na kształcenie sztuki czytania. Ze zrozumieniem od samego początku.


PIERWSZE KROKI W ŚWIECIE PISMA - INICJACJA
(ćwiczenie)

Oto scenariusz rytuału, który nazwałam i n i c j a c j ą. Inicjacja, jak wiadomo, to wtajemniczenie - w naszym przypadku chodzi o szczególny sposób wprowadzenia dziecka w tajemniczy dlań świat pisma i w krąg ludzi umiejących się w tym świecie poruszać.

Wyobraźmy sobie małą dziewczynkę, która ma na imię Agnieszka. Sadzamy ją po naszej lewej stronie tak, by mogła śledzić ruchy naszej prawej ręki w której trzymamy kartkę /tzw. wizytówkę/. Kartka jest poliniowana, dzięki czemu dziecko zwróci uwagę na to, że każda litera ma swoją specyficzną pozycję na tej "czterolini". Linie są zaznaczone lekko, więc formy liter będą wyraźnie widoczne.

Mówimy:
- Agnieszko, pokażę ci, jak się pisze twoje imię. Popatrz. To jest litera "A", pierwsza litera Agnieszki, to jest "g", następna litera Agnieszki, a to jest "n" Agnieszki, "i" Agnieszki, "e" Agnieszki, "s" Agnieszki, "z" Agnieszki, "k" Agnieszki i jeszcze raz "a", ostatnia litera Agnieszki. Oto i cała Agnieszka. Tak wygląda napisane słowo "Agnieszka". Jak ktoś zobaczy tę kartkę, to będzie wiedział, ze tu, wśród nas, jest dziewczynka, która ma na imię Agnieszka.
Obrazek

Pozwalamy dziecku uważnie, bez pośpiechu, przyjrzeć się zapisowi imienia. Pomagamy policzyć, ile to słowo ma liter. Kierujemy uwagę dziewczynki na to, że większość znaków wprawdzie plasuje się w środkowym rzędzie, ale jedna opada w dół, dwie inne zaś są "wyższe" niż pozostałe. Wskazujemy kropkę nad "i". Uświadamiamy jej,, że pierwsza i ostatnia litera różnią się kształtem, ale w mowie brzmią tak samo. Zwracamy uwagę na charakterystyczny dźwięk "szszsz" i wskazujemy, że dźwięk ten zapisuje się dwoma znakami. Mówiąc o jakiejkolwiek literze i pokazując ją, staramy się wymawiać ją bardzo wyraźnie (wybrzmiewać), ale nie nakłaniamy Agnieszki, by to po nas powtarzała. Jej zadaniem jest wyłącznie słuchanie i przyglądanie się zapisowi imienia. Wskazujemy litery, o których mówimy - bo celem inicjacji jest to, by dziecko uważnie przyjrzało się charakterystycznej formie każdej kolejnej litery i rysunkowi całego imienia.

Potem pokazujemy dziecku wizytówkę ze swoim własnym imieniem - niech to będzie Irena - i mówimy:
- To jest moje imię. Irena. Przyjrzyj się

Zachęcamy dziecko, by zastanowiło się, które imię ma więcej liter i czy mają one jakieś litery wspólne. Każda Agnieszka bez trudu zauważy, że ma więcej liter niż Irena, i że mają trzy litery takie same: "n", "e", "a". O "i" nie wspominamy, bo "i" Agnieszki wygląda inaczej niż "I" Ireny. Uświadamiamy tylko dziewczynce, że we wszystkich imionach pierwsza litera jest większa niż pozostałe. Ja lubię mówić:
- Ta litera rośnie, puchnie, z radości i dumy, że jest pierwsza w takim ważnym słowie, które jest imieniem Agnieszki albo Ireny.
Obrazek

Później na oddzielnych karteczkach piszemy wszystkie litery składające się na imię Agnieszki - stawiając jakiś znak który pozwoli dziecku odróżniać, gdzie litery mają dół, a gdzie górę - rozrzucamy te kartki i prosimy, by dziewczynka poskładała je w odpowiedniej kolejności. Pomagamy, gdy to konieczne, ale bez pośpiechu, nie dążymy też za wszelką cenę do osiągnięcia prawidłowego wyniku. W tym momencie bowiem najważniejsze jest to, by dziecko odczuło w z r u s z e n i e na widok graficznego symbolu samego siebie. Na koniec wręczamy dziecku jego wizytówkę i litery włożone do małej koperty.
Obrazek

Może kogoś dziwić, że w trakcie inicjacji każdą literę w imieniu dziewczynki nazywałam "literą Agnieszki", choć przecież nie występują one tylko w tym jednym słowie. Chodzi jednak o to, by w czasie tej szczególnej chwili stworzyć silną i intymną więź między literami a dzieckiem - chcę, by odczuło, że te abstrakcyjne znaczki mogą stać mu się bliskie. Robię to, by dziecko odbierało naszą rozmowę jako dar. D a r p i s m a. Dlatego o każdej literze imienia ucznia mówię: - J e s t t w o j a.

Tak samo, jak z Agnieszką, postępujemy z Piotrem, Karolem, Anią i z każdym innym dzieckiem. Z każdym siadamy oddzielnie, z każdym rozmawiamy intymnie, starając się, aby dziecko odczuło, że odbywa się bardzo ważna dlań ceremonia. Dzięki takiej atmosferze, prawie każdy podopieczny, nawet trzyletni, od razu rozpozna potem swoje imię pośród co najmniej czterech innych. Jego zainteresowanie rozmową, skupienie uwagi, powoduje, że bezbłędnie rejestruje najdrobniejsze szczegóły charakterystyczne dla zapisu "jego" słowa - bez trudu więc odróżni Agnieszka swoje imię od imion Piotra, Ewy, Elżbiety czy Ryszarda.

Gdy już wszystkie dzieci dostaną wizytówki, umieszczamy je na ścianach w sali przedszkolnej, nieco powyżej dziecięcych głów. Od tej pory powinien pojawić się nowy zwyczaj, nowy sposób sprawdzania listy obecności: codziennie rano każde z dzieci staje pod kartką ze swoim imieniem. Dzięki temu wszyscy wychowankowie prędko zauważą i "odczytają", kogo brakuje.

"Dzieci zawsze szybko podbiegają do wizytówek kiedy usłyszą moje hasło, zostawiając swoje dotychczasowe czynności. Nie ma dziecka, które w tym czasie chciałoby robić co innego", pisze Jolanta Postek nauczycielka z przedszkola 407 w Warszawie.


JESZCZE O INICJACJI
(komentarz)

Nauczyciele pytają mnie często, kiedy dziecko jest dostatecznie dojrzałe do przeżycia aktu inicjacji. Odpowiedź może wydać się zaskakująca. Simona, jak pamiętamy, miała osiem lat. Późniejsze jednak doświadczenia, moje i cudze, udowodniły, że inicjację przeżywają ze wzruszeniem i zrozumieniem już dwuletnie dzieci. Taką próbę przeprowadziła dyrektorka żłobka w Warszawie, pani Grażyna Zając. Dzieci były zachwycone widokiem zapisu swoich imion, stosunkowo łatwo je rozpoznawały i bardzo chętnie wykonywały ćwiczenia uzupełniające. Powodzenie tej próby wywołało prawdziwe zdumienie wśród innych wychowawczyń - a także pewną konsternację; okazało się przecież, że nawet dzieci w żłobku doskonale sobie radzą bez tych wszystkich "znaków rozpoznawczych", zajączków, wisienek czy grzybków, które tradycyjnie przydaje się małym podopiecznym.

W wyniku podobnych doświadczeń nauczyciele zaczynają wątpić, czy rzeczywiście wiedzą, co może, a czego nie może dziecko w wieku dwóch, trzech czy czterech lat. Przy ocenie "dojrzałości" małego ucznia - dojrzałości do kontaktu z językiem pisanym - często nie bierze się pod uwagę wpływu emocji na pobudzenie inteligencji. Dziecko, nawet dwuletnie, przygląda się swojemu imieniu z ogromną ciekawością i w skupieniu chłonie wszystkie informacje, które go dotyczą; obserwuje kształt i położenie "swoich" liter, porównuje je z literami w imionach kolegów, wyciąga uogólniające wnioski. Akt inicjacji przyspiesza rozwój inteligencji.

Dlatego proponuję, by inicjacja stała się formą powitania dziecka w przedszkolu - niezależnie od wieku, w jakim do nas przychodzi.

Trzylatki przeżywają inicjację głęboko i uroczyście, ale i ze starszymi wychowankami - nawet, jeśli już wiedzą co nieco o literach, lecz jeszcze nie czytają płynnie - warto przejść ćwiczenia związane z analizą imienia. Przyjrzenie się temu słowu, dostrzeżenie kompozycji jego składników, pomoże bowiem dziecku szybko uporządkować wcześniej poznane elementy pisma i zrozumieć jego reguły.

Nauczyciele często zastanawiają się: jak można zapewnić każdemu dziecku intymny kontakt z wychowawcą w czasie inicjacji, jeśli, na przykład, grupa liczy około dwudziestu wychowanków?

To całkiem łatwe. Przywołujemy do siebie któregoś z podopiecznych na przykład rano, kiedy dzieci się dopiero zbierają, lub przed wyjściem do domu, gdy ostatnia grupka czeka na swoich opiekunów, także w czasie leżakowania albo indywidualnych zabaw. Trzeba tylko uważać, by nie odrywać dziecka od jakiegoś zajęcia, którym akurat jest pochłonięte. Nie należy się obawiać, że inni wychowankowie mogą przeszkadzać - okazuje się, iż pozostałe dzieci zazwyczaj w milczeniu gromadzą się wokół stołu pani i czekają na swoją kolej.

W ciągu tygodnia wszystkie dzieci powinny już mieć swoje wizytówki.

Uczestnicy moich warsztatów zazwyczaj dziwią się, że podczas przeprowadzania aktu inicjacji nie cofam się przed tak zwanymi dwuznakami ("rz",cz", itd.) ani przed zmiękczeniami ( "ń", "ś", itd), i że jako przykładu używam tak "trudnego" imienia, jak Agnieszka. Od wielu lat w polskim systemie nauczania obowiązuje bowiem rygorystyczna zasada, że słów, w których występują głoski zapisywane dwiema literami, unika się na początku nauki czytania. Uważam to za zupełnie bezzasadne. Kiedy używamy imion dzieci, ewentualne trudności związane takimi słowami, zostają przezwyciężone w sposób naturalny. Agnieszka wie, jak się wymawia jej imię, przecież słyszy je ciągle, od narodzin. Całą swoją strategię dydaktyczną buduję na fakcie, że dziecko zaczynające naukę wie doskonale, jak brzmi jego imię (nawet jeśli samo nie umie go jeszcze prawidłowo wymówić), nie wie natomiast, jak się je pisze. A zatem mu to pokazuję. Właśnie, p o k a z u j ę. Niczego nie trzeba tłumaczyć, ponieważ wszystko, co w momencie inicjacji jest ważne, dziecko może po prostu z o b a c z y ć. I Agnieszka widzi, że znany jej dźwięk "sz" wyrażany jest w piśmie literami "s" i "z".

- Pokazuje pani Agnieszce także swoje własne imię. Czy to nie za wiele informacji na początek? - pytają mnie często słuchacze.
Proces przyswajania sobie wiedzy polega w dużej mierze na dostrzeganiu różnic. W tym przypadku chodzi o różnice kształtów różnych liter. Tak więc:
- To jest Agnieszka, a to nie jest Agnieszka. To jest Irena.

W ten sposób pomagam dziecku dostrzec specyficzny związek pomiędzy literą a dźwiękiem - znakiem graficznym a głoską. W imieniu Irena nie słychać "a" na początku i łatwo dostrzec, że pierwsze litery tych dwóch imion mają odmienny kształt. Nie trzeba tego wszystkiego tłumaczyć, wystarczy pokazać. To, co się widzi, jest łatwe. Nie chcę przecież, żeby Agnieszka wszystko od razu zapamiętała i nie chcę jej z tego odpytywać. Pragnę tylko, by zauważyła różnicę, nic więcej.


IMIONA KOLEGÓW

W czasie następnego etapu zajęć, po wręczeniu dzieciom wizytówek tym razem w formacie A-4 i zawieszeniu ich na ścianach, wychowankowie będą ćwiczyć rozpoznawanie i odnajdywanie swoich imion wśród imion pozostałych członków grupy, a potem - rozpoznawanie imion kolegów.

Kartki z imionami rozsypujemy na podłodze i prosimy dzieci o wyszukanie własnej wizytówki lub wizytówki wskazanego kolegi. Znakomite ćwiczenie wprowadziły nauczycielki z warszawskiego przedszkola nr 407: umocowały wizytówki na poręczach krzeseł. Rano wszystkie krzesełka stoją bezładnie na środku sali, a zadaniem dzieci jest odszukanie swojego i postawienie go na właściwym miejscu przy stole. Każda pomyłka dziecka jest sytuacją kształcącą. Obserwowałam scenę, gdy Marta i Marcin chcieli wziąć to samo krzesło. Wychowawczyni podeszła z obojgiem do wizytówek ściennych, zwróciła ich uwagę na "t" i "a" w imieniu Marta i na kropkę nad "i" u Marcina. Wątpliwości zostały rozstrzygnięte.

Takie samo ćwiczenie zastosowała Jolanta Postek: Dzieci już siedzą na swoich krzesełkach. Marrowa (imię małej Arabki) nie znajduje swojego. Okazuje się, że siedzi na nim Ola, która przytrzymuje je i mówi: - Puszczaj, ja pierwsza tu usiadłam. - Trzeba było interweniować. -Tak, tu rzeczywiście jest napisane Marrowa" - powiadam. Ola wstaje mówiąc: - "To gdzie jest moje krzesełko? - Tam, gdzie jest n a p. i s a n e Ola - odpowiedziałam.

Przy okazji takiego ćwiczenia dzieci uczą się wzajemnego szacunku dla swoich praw. Mogą uczyć się także uprzejmości, jeśli każde dziecko codziennie będzie szukać krzesełka dla któregoś z kolegów.

Oto inne zdarzenie, które uważam za wiele mówiące. Do sali najmłodszych wychowanków przyszła w odwiedziny wychowawczyni z sąsiedniej grupy. Podczas rozmowy z koleżanką poczuła, że ktoś delikatnie dotyka jej ramienia. Koło niej stał chłopczyk, który powiedział: - Ciociu, siedzisz na moim krzesełku. - Pani wstała, spojrzała na wizytówkę, umieszczoną na oparciu krzesła, i odparła: - Witaj, Karolu, przepraszam cię, a czy pozwolisz mi siedzieć na twoim krzesełku? - Tak, ciociu - odpowiedział chłopiec i pobiegł do swoich zajęć.

Wychowawczynie chętnie obmyślają rozmaite warianty ćwiczeń i zabaw, trzeba jednak pamiętać, że wszystkie te gry mają służyć w y ł ą c z n i e odszukaniu właściwej wizytówki. Kartki z imionami symbolizują dzieci i dlatego trzeba je traktować z najwyższą delikatnością. Pod żadnym pozorem nie wolno skreślać imienia dziecka! Jestem także przeciwna organizowaniu zawodów i nagradzaniu tych wychowanków, którzy najszybciej wykonają zadanie.

Opisane wyżej ćwiczenia w domu rodzinnym przeprowadza się w podobny sposób jak w przedszkolu. Członek rodziny albo dorosły przyjaciel domu pokazuje dziecku, jak się pisze jego imię, a potem pisze i przedstawia imiona krewnych dziecka. Powinny znaleźć się w tym zestawie ważne, łatwo przy tym rozpoznawalne wyrazy mama i tata. Późniejsze ćwiczenia będą zależały od warunków i obyczajów rodzinnych. Jeśli, na przykład, każdy członek rodziny zawsze siada w tym samym miejscu we wspólnym pokoju, można dać dziecku plik kartek z imionami i poprosić, żeby poukładało je odpowiednio: wizytówkę ojca na jego ulubionym fotelu, wizytówkę matki na jej miejscu przy stole, itd. Można też obmyślać ćwiczenia z zabawkami - dorosły w obecności dziecka przygotowuje wizytówki dla lalek, misiów czy innych zwierzaków, a potem prosi wychowanka, by usadził zabawki w kręgu i położył przy każdej z nich odpowiednią kartkę.

Ile czasu potrzeba, by dzieci nauczyły się rozpoznawać imiona wszystkich swoich kolegów albo krewnych czy zabawek? Tu nie ma reguły, u każdego dziecka przebiega to inaczej - jedno doskonale daje sobie radę już po kilku dniach, innemu zaś potrzeba nawet dwóch miesięcy. Nie ma to jednak żadnego znaczenia, naukę zaczynamy tak wcześnie, że czas nas nie nagli. Zostawmy ten proces swojemu biegowi, codziennie dawajmy dzieciom nową szansę.


ALFABET NA ŚCIANIE.
(ćwiczenie)

Umieszczamy na ścianie alfabet; wszystkie litery - duże, małe, pisane, drukowane. Małe powinny znaleźć się pod dużymi. Tak powstaje wizualny system dydaktyczny, który nazywam "ścianą pełną liter". Składa się ona z liter alfabetu właśnie i z umieszczonych wcześniej na ścianach wizytówek z imionami w formacie A-4 wszystkich dzieci uczestniczących w zajęciach.

Aby lepiej przygotować się do czekającego nas teraz bloku ćwiczeń, przyjrzyjmy się imionom, z których większość znajdzie się najpewniej na ścianie w każdej przedszkolnej grupie. Wyobraźmy sobie, że dzieci o tych imionach są naszymi wychowankami.

Niech to będą dziewczynki:
Agnieszka, Ala, Basia, Bożena, Ela, Ewa, Hania, Cecylia, Danusia, Grażyna, Marysia, Marzena, Klaudia, Małgosia, Oleńka, Urszula, Zuzia.

I chłopcy:
Adaś, Bartek, Czarek, Darek, Edward, Franio, Grześ, Henryk, Ignaś, Jaś, Józio, Karol, Krzysztof, Lech, Maciej, Olek, Piotr, Paweł, Ryszard, Staszek, Tadzio, Władek, Zenon.

Przyjrzyjmy się tym imionom. Prawdziwy "wysyp" słów, które na ogół nie mają prawa wstępu na strony książek przeznaczonych do nauki czytania. Widzimy tu wszystkie możliwe dwuznaki i zmiękczenia - czyli zapisy uznawane za szczególnie trudne przez metodyków początkowego nauczania.

I o to właśnie chodzi. Imiona są nieocenioną pomocą przy przekazywaniu i przyswajaniu zasad polskiej pisowni. Dzięki wizytówkom dzieci zdają sobie sprawę ze związku, jaki łączy osobę, zapis jej imienia i brzmienie tego imienia . Powtórzę raz jeszcze to, co mówiłam przy inicjacji Agnieszki. Dzieci doskonale znają brzmienie nie tylko własnego imienia, ale również imion swoich kolegów, wymowa owych słów nie sprawia im żadnych kłopotów, a zatem przyswojenie sobie ortografii tych wyrazów wymaga od nich wyłącznie wizualnej - wzrokowej - spostrzegawczości. Dzieci z największą naturalnością uczą sie, jak się pisze to albo inne imię. Nie wiedzą, że Krzysztof czy Grześ są wyrazami trudnymi. Pisze się je tak, jak widzą, i żadne dziecko nie pomyśli, że jest w tym coś dziwnego, podobnie, jak nie zakwestionuje wymowy tych słów.

Naszym zadaniem będzie teraz takie pokierowanie uwagą dzieci , by uświadomiły sobie, że zawsze, gdy słyszy się w czyimś imieniu głoskę "r", to w zapisie widać literę "r", a gdy słyszymy "n", to w imieniu widnieje litera "n". Niech więc Hania na przykład odnajdzie na ścianach wszystkie imiona, w których znajduje się "n" czy "i", niech Henryk policzy wszystkie "r", a Ludwik skupi się na literze "u" w imionach kolegów. Dzieci będą obchodzić salę dookoła, patrzeć na ścienne wizytówki, szukać, znajdować, liczyć, zwracając najpierw uwagę na litery, które mają we własnym imieniu, a potem na te, których nie mają. Każde dziecko zaczyna swoją drogę do opanowania reguł pisma od innego punktu, od innego słowa. Wzrok to przewodnik dziecka, ale podstawą rozumowania ucznia jest wcześniejsza wiedza o tym, jak brzmią imiona jego kolegów i koleżanek.

I tak dziecko odkrywa, że każdą literę wymawia się w sposób szczególny i nie zawsze tak samo. Na przykład "n" brzmi nieco inaczej w imieniu Wanda niż w imieniu Zbigniew czy Ania. Ale dziecku nie przysporzy to żadnych trudności, bo przecież w sposób naturalny wymawia te słowa prawidłowo.

Czytelnicy oczywiście zauważyli, że niektóre imiona mają formę metrykalną, a inne zdrobniałą. Niech dziecko samo zdecyduje, jak chce być nazywane; każdy wybór będzie równie korzystny. Na przykład imię Cezary przyda się do przedstawienia liter "c" i "y", zaś Czarek stwarza świetną okazję do omówienia zapisu dźwięku "cz". Formy zdrobniałe pozwalają nam na demonstrację liter będących zapisem głosek zmiękczonych.

Jeśli w grupie jest dwoje dzieci o tym samym imieniu, trzeba się z nimi naradzić i zaproponować różne rozwiązania. Dzieci o tych samych imionach mogą mieć identyczne wizytówki i każde będzie stawać pod dowolną kartką. Ale mogą też wybrać sobie własną formę wspólnego imienia - na przykład jeden z Piotrów zechce być Piotrusiem - albo poprosić, by do identycznie pisanych imion dodać ich nazwiska, np. Piotr Nowak i Piotr Kowalski.


SZUKANIE "SWOICH" LITER
(Ćwiczenie)

Proponujemy dzieciom, by sprawdziły, czy aby na pewno wszystkie litery, składające się na ich imię, znajdują się na taśmie alfabetu. Teraz dzieci po kilka razy będą odnajdywać litery swojego imienia, posługując się przy tym podręcznymi wizytówkami.

Spostrzegłam, że wielu nauczycieli kładzie szczególny nacisk na odszukanie pierwszej, wielkiej, litery imienia. Niektórzy nawet na tym poprzestają. Tymczasem jest bardzo ważne, by dziecko odnalazło od razu w s z y s t k i e litery i od początku wiedziało, że żadna litera w słowie nie jest ważniejsza niż pozostałe. Brak którejkolwiek z nich lub zastąpienie jej inną zmienia przecież brzmienie słowa i w rezultacie może ono zacząć znaczyć coś zupełnie innego.

Szukanie "swoich" liter odbywać się powinno w największym, można by rzec, intymnym, skupieniu. Nie powinno być traktowane jako sprawdzian spostrzegawczości ani jako popis przed kolegami.

PPrzyglądanie się imionom pozwala dzieciom zauważyć, że litery różnią się formami. Że każde imię zaczyna się od litery większej niż pozostałe. Że większość liter plasuje się w rzędzie środkowym, wobec czego te, które "wystają" - do góry czy w dół - stanowią charakterystyczny rys danego wyrazu. Dziecko widzi też, że imiona dziewczynek kończą się na literę "a". Imiona chłopców nie mają takiej cechy wspólnej. Wychowankowie spostrzegają, że każda litera występuje w dwóch formach: dużej i małej. Orientują się, że litera duża pełni funkcję szczególną, jest znakiem ważności danego słowa.

PPrzeprowadzający takie ćwiczenia nauczyciel łatwo zauważy, że litery, które w tradycyjnych systemach nauczania zwykło się uważać za szczególnie skomplikowane - takie choćby jak "ś" czy "ó" - p r z y z a s t o s o w a n i u m e t o d y w i z u a l n e j raczej pomagają w nauce niż ją utrudniają. Zwracają na siebie uwagę i dlatego rozpoznanie słów, w których się znajdują, staje się łatwiejsze. Również "i", dzięki kropce, jest pożytecznym drogowskazem. Odmienność litery, jej wyjątkowość, wcale nie musi oznaczać trudności. Przy wizualnym ujęciu jest akurat odwrotnie.


PREZENTACJA ALFABETU I GRA W LOTERYJKĘ
(Ćwiczenie)

Każde dziecko dostaje nową niewielką wizytówkę, która służyć mu będzie jako karta w grze w naszą loteryjkę. Nauczycielka demonstruje i omawia kolejno litery alfabetu, posługując się przykładami odpowiednich imion. Zwraca uwagę na kształt litery i odpowiadający jej dźwięk (lub dźwięki). Dziecko, w którego imieniu jest omawiana akurat litera, na swojej wizytówce zaznacza ją drobiną plasteliny - wedle zasad gry w loteryjkę.

A oto propozycje dotyczące prezentacji alfabetu; są to oczywiście jedynie sugestie - każdy nauczyciel przeprowadzi te zajęcia zgodnie z własnym doświadczeniem, temperamentem i fantazją. Wyobraźmy sobie jednak, że robimy to tak:
Mówimy:
- Poznamy teraz wszystkie litery alfabetu. Przedstawię je wam kolejno, a wy sprawdzicie, czy je macie w swoim imieniu.

A
To jest litera "A", "a". Popatrzcie, jest "A" duża i "a" mała. Tak wyglądają. Ale czy mała, czy duża, litera ta brzmi tak samo: aaaa. Jest to litera hałaśliwa. Kto ją ma, niech podniesie rękę. Popatrzcie, wszystkie dziewczynki mają małą "a". i Agnieszka, i Ania, i Irena, i Kasia (wskazujemy odpowiednie imiona na wizytówkach ściennych). Tak, wszystkie dziewczynki mają na końcu swoich imion małą literę "a". A czy chłopcy mają "a"? Tak, Adam, Ryszard, Czesław, Jaś, Stefan. Ale na końcu tylko Kuba. ( pokazujemy to wszystko na wizytówkach ściennych.) No, to teraz pod każdym "a" przykleimy znaczek z plasteliny. i dzieci, które mają dużą "A", zostaną królowymi i królami tej litery. Kto to będzie? Agnieszka, Ania i Adam. (tym dzieciom wkładamy papierowe korony z literą "A") A kto ma dwa razy "a"? Czy jest ktoś, kto ma trzy "a"? Tak, jest. Barbara, Katarzyna, Małgorzata. Wszyscy, którzy mają w imieniu małą "a", będą księżniczkami i książętami tej litery.
Zachęcamy dzieci, by policzyły, ile razy ta litera pojawia się w imionach całej grupy. Za każde "a" można na przykład do jakiegoś pojemnika wrzucać ziarno fasoli, a potem sprawdzić, czy innych liter jest równie dużo.

ą
Przechodzimy do następnej litery, "ą". Jest taka sama jak "a", tylko ma jeszcze dodatkowo ogonek. Czy jest ktoś, kto ma tę literę? Nie, nikt jej nie ma. Ale powiem wam, że wszystkie imiona dziewczynek piszemy czasem z tą literą. Kiedy, na przykład, piszemy takie zdania: Idę z Anią na spacer. Rozmawiam z Grażynką. (dzieci podają kolejne przykłady, a my zapisujemy kilka z nich na tablicy).

Tak mniej więcej wygląda prezentacja alfabetu w praktyce. Omówmy teraz pobieżniej resztę liter:

B, b
Królami "b" zostaną Barbara, Beata, Bartek, Bolek, a księciem - Robert. Wymawiając starannie tę literę (wybrzmiewając ją) zwróćmy uwagę, że jest cicha i, żeby ją usłyszano, "opiera się" w imieniu Barbara na głośnej a", która za nią stoi.

C, c
Tego samego lub następnego dnia przechodzimy do litery "c". Jeżeli nikt w naszej grupie nie nosi imienia Cecylia, nadajemy to imię którejś z lalek lub jakiejś postaci na ilustracji. W imieniu Cecylia "c" pojawia się dwa razy. Powtarzamy kilka razy tę literę, wskazując przy tym wyraz Cecylia. Mówimy: - Kto ma tę literę?. Tak, mają ją Czarek i Lech (pokazujemy te imiona). Ale czy słyszymy "c" u Czarka i u Lecha tak jak u Cecylii? Nie. A wiecie dlaczego? Bo jak za "c" stanie ta litera (pokazujemy "z" w alfabecie), to się zmienia dźwięk i zamiast "c" słyszymy "cz", jak u Czarka, a jak za "c" stanie ta litera (pokazujemy "h" w alfabecie), to zamiast "c" słyszymy "ch", jak u Lecha. Niektóre litery mają swoje kaprysy. Z tą (pokazujemy "z"), jeszcze się spotkamy niejeden raz. Jest na samym końcu alfabetu, ale spotkamy ją, zanim do tego końca dojdziemy. Zobaczycie. Pokażę wam teraz, że wielu z nas może tak przerobić swoje imię, żeby też mieć literę "c", za nią "z", tak żeby w imieniu słychać było "cz". Na przykład: Janeczek, Janeczka, Jureczek.

Dzieci próbują przekształcać swoje imiona, a my zapisujemy je wyraźnie na tablicy.
Królami litery "c" zostają oczywiście Cecylia (nawet jeśli jest lalką) i Czarek, księciem zaś na przykład Wacek.

E, e
Po opisaniu kształtu litery zwracamy uwagę, że jest ona, podobnie jak "a", samodzielna i głośna. Mówimy, że litery takie nazywa się samogłoskami. Przy "ę", powtórzymy, że literę tę mogą mieć wszystkie dziewczynki, gdy napiszemy, na przykład, widzę Ewę lub kocham Olę.

Dzieci stopniowo przyzwyczajają się do reguł prezentacji alfabetu i gry w loteryjkę. Szybciej zgłaszają swoje obserwacje, sprawniej zaznaczają litery na wizytówkach.

G, g
Zwracamy uwagę, że mała "g" plasuje się na dwóch poziomach - środkowym i dolnym (jako przykład możemy podać imię Agnieszka)

H, h
Opowiadamy i udowadniamy dzieciom, jak cicha jest ta litera.

I, i
Uświadamiamy dzieciom, że ta litera może brzmieć rozmaicie. Inaczej w imionach takich, jak Iwona, Irena, Mirek, inaczej w imionach: Klaudia, Marian, Agnieszka, Piotr. (Nie trzeba się nad tym długo rozwodzić, ani skłaniać dzieci do rozmaitego wybrzmiewania "i", bo jest to praktycznie niemożliwe, a poza tym zupełnie zbyteczne). Zwracamy uwagę, że jeszcze inaczej zachowuje się litera "i" w imionach Marysia, Kasia, Zosia, Elżunia, Wandzia. Gdy "i" występuje po literach "s", "c", "z", "n", wtedy zmiękcza, spieszcza słowa. Większość dziewczynek z łatwością znajdzie taką formę swojego imienia, której "i" nadaje czułe brzmienie: Elżunia, Małgosia, Zuzia, itp.

K, k
Litera ta jest bardzo łatwa do rozpoznania i zapamiętania. Jej bohaterami będą na przykład Krzysztof, Kasia, Klaudia. i tę literę większość z nas jest w stanie "przywabić" do siebie, przekształcając imiona. Irena może stać się Irką, Hanna - Hanką, Katarzyna - Kaśką, Piotr - Piotrkiem, a Włodzimierz - Włodkiem.

To nieważne, że informacje się komplikują, że nie sposób ich spamiętać. Bogactwo możliwości, kaprysy liter, dzięki imionom, czynią pismo ciekawszym. Im więcej przykładów podajemy, tym lepiej - są one skutecznymi podpórkami pamięci. Wszak każda, najbardziej nawet kapryśna litera, jest osadzona w słowach doskonale znanych.
Nie należy ulegać pokusie odpytywania dzieci. Prezentacja liter ma być dla nich grą, grą w loteryjkę, nie zaś nauką w sensie dosłownym. Umysł dziecka w danym momencie przyswoi sobie to, co je najbardziej zainteresuje. Jeśli będziemy traktować prezentację alfabetu jak zabawę, dzieci ją bardzo polubią. Opowiadano mi na przykład o małym Wojtku, który, mimo że był zaziębiony, zmusił matkę, by przyprowadziła go do przedszkola - według jego wyliczeń tego właśnie dnia miał zostać królem litery "W".

L, l
Jej królami będą Ludwik, Ludmiła, Lech, ale zwracamy dzieciom uwagę, że litera ta pojawia się również na wizytówkach Elżbiety, Bolka czy Karola.

Ł, ł
Jest to wariant litery poprzedniej. Być może wśród dzieci znajdzie się Łukasz, wtedy on będzie osobą najważniejszą przy prezentacji tej litery. Ale poszukamy jej również w imionach Pawła, Małgosi, Ludmiły.

M, m
Litera łatwa do rozpoznania. Jej bohaterami będą Maria, Marek, Małgorzata. Zwrócimy także uwagę na wizytówkę Adama, a przy okazji zademonstrujemy słowo mama.

N, n
Ta litera w wersji małej może sprawiać pewne kłopoty - łatwo ją pomylić z "u". Tu pomocne będzie porównanie takich imion, jak Ludwik, Hania, Urszula, Stefan.

ń
Jest odmianą "n". Odnajdujemy ją w imieniu Oleńki, ale za przykład mogą nam posłużyć także imiona: Kasieńka, Elżuńka, Zosieńka.

O, o
Jest najłatwiejsza do rozpoznania i zapamiętania. To kolejna samogłoska, czyli litera o samodzielnym i mocnym dźwięku. Jej bohaterami będą Ola, Olga, Olek, zwrócimy też uwagę na imiona Piotra, Doroty, Grzegorza, Małgorzaty. Być może Józia czy Józek stwierdzą, że i w ich imionach jest ta litera, zwrócimy wtedy dzieciom uwagę na kreseczkę nad literą jako znak odróżniający "o" i "ó".

ó
"O" kreskowane. Litera ta pojawia się w imionach Józefa i Józi. Jeśli żadne dziecko w grupie tak się nie nazywa, trzeba to imię nadać lali lub postaci z jakiegoś obrazka. Litera "ó" jest odmianą "o" - literą "o", która brzmi jak "u". Ale jest to jedynie wariant litery "o". Jak wiadomo, często mówi się dzieciom, że istnieją dwie litery "u", jedna zamknięta, druga otwarta. Taka informacja jest błędna. "O" kreskowane powinno się na zawsze w umyśle dziecka skojarzyć z "o", nie zaś z "u". Pamiętajmy, że dzieci wymawiają słowa poprawnie - nie wiedzą tylko, jak się je pisze.

P, p
Moment ważny dla Piotra i Pawła. W imionach bardzo rzadko występuje mała "p", ale szukanie jej, choćby bez powodzenia, także będzie kształcące.

R, r
Jest łatwa do rozpoznania i zapamiętania, a na jej charakterystyczny dźwięk dzieci reagują natychmiast. Bohaterami tej litery będą Robert, Ryszard, Maria i Marta, ale przecież występuje ona również w imionach Grzegorz, Marzena i Krzysztof. Przypomnimy więc teraz tajemniczą literę "z", która mieszka na końcu alfabetu, ale może wędrować, i gdy stanie za literą "r", to razem dają właśnie taki dźwięk, jaki brzmi w trzech ostatnio wymienionych imionach. Nie wspominamy, że u Elżbiety i Bożeny słyszymy dźwięk identyczny - odwróciłoby to uwagę dziecka od kształtu omawianej litery. Dążymy do tego, żeby kompozycja liter "r" i "z" na zawsze skojarzyła się wizualnie z literą "r". Pamiętajmy, że niebezpieczeństwo błędu tkwi w pisowni, nie zaś w wymowie.

S, s
Kolejna litera łatwa do rozpoznania i zapamiętania: mały wężyk o syczącym brzmieniu. Znajdą ją w swoich imionach Sylwia, Stefan czy Samuel. Pojawia się również w imionach Agnieszki, Urszuli albo Krzysztofa, przy tej okazji dzieci spotkają się więc znowu z literą "z" i utrwalą sobie dotychczasową wiedzę na jej temat.

Ś, ś
Jest odmianą poprzedniej. Nie pojawia się na początku żadnego imienia, łatwo za to znaleźć ją na końcu zdrobniałych imion męskich: Krzyś, Jaś, Staś, Piotruś, Zdziś, Kubuś, itp. Może także pojawiać się w niektórych formach imion dziewczynek, przykładem będą tu choćby Kaśka albo Małgośka.

T, t
Jej bohaterem będzie Tadeusz, dodatkowych przykładów na brzmienie tej litery dostarczą imiona: Dorota, Krzysztof, Robert, Piotr, Małgorzata. Demonstrujemy również na tablicy słowo tata.

U, u
Przypominamy, że mała "u" wygląda jak odwrócona "n". Bohaterką prezentacji tej litery będzie Urszula. Przyjrzenie się "u" ułatwią takie imiona, jak Ludwik, Ludmiła, Kuba, Danuta.

W, w
Bohaterami prezentacji tej litery będą Wanda i Wacław. Odnajdziemy ją również w imionach: Zbigniew, Edward, Paweł.

y
Nie istnieje polskie imię, które zaczynałoby się od "y", wobec tego bohaterami prezentacji będą Ryszard, Jerzy, Henryk, Krzysztof. Omawiając "y" i odpowiadającą jej głoskę, warto powiedzieć, jak ważna jest to litera: występuje przecież w tak istotnym słowie, jak my, i w słowach, za pomocą których opowiadamy, co robimy - chodzimy, pływamy, biegamy, śpimy....

Z, z
I wreszcie ostatnia litera w alfabecie. Wybrzmiewamy ją dokładnie: "zzzzzzzzz". Komu nie przyjdzie na myśl brzęczenie muchy czy komara? Kształt "z" jest bardzo charakterystyczny, taki sam w wersji dużej i małej. Bohaterami tej prezentacji będą Zbigniew i Zofia. Dodatkowego materiału dostarczą Izabela i Józef, a także wszystkie dzieci, w których imionach pojawiają "cz", "rz", "sz".

Trzeba jeszcze poznać dwie odmiany tej litery:

Ź, ź
W tym wypadku jedynie Jóźka mogłaby być przykładem.

Ż, ż
Czyli "z" z kropką. Odnajdujemy tę literę w imionach Grażyny, Bożeny, Elżbiety.

Podczas prezentacji alfabetu staramy się uniknąć tego, by dzieci zaczęły się nudzić - nie narażając się na takie ryzyko z całą pewnością możemy im w czasie jednej sesji przedstawić nie mniej niż trzy, cztery litery. Prezentujemy je tylko raz, ale gra w loteryjkę wchodzi do stałego repertuaru zabaw. Aby dać każdemu dziecku szansę wygranej, pokazujemy litery w różnej kolejności, biorąc za punkt wyjścia jakąś nazwę pospolitą. Dzieci chętnie będą podsuwać rozmaite słowa, szczególnie takie, w których występują litery z ich imion. Pewien chłopczyk zaproponował sprawdzenie, którzy z kolegów mają litery pojawiające się w dawcy krwi, bo sobie wykalkulował, że dzięki tym wyrazom może wygrać. Pamiętam Oleńkę, która inteligentnie zgłosiła słowo słońce. Grę w loteryjkę codziennie wygrywa inne dziecko. Można wymyślić scenariusz świętowania tych zwycięstw.

Kiedy szukamy wraz z dziećmi takich możliwości przekształcenia ich imion, by mogła się w nich pojawić omawiana litera, zapisujemy nowe warianty imion na tablicy. Warto też jest dołączyć do pierwszej ściennej wizytówki następne, właśnie z kolejnymi formami imienia. Dziecko musi wszystko z o b a c z y ć . Nic na wiarę - nic tylko na słuch.

Oto przykład, jak dzięki przekształceniom własnego imienia pomagamy w opanowaniu reguł zapisu głosek miękkich:

Maria
Marysia
Marylka
Mańka
Maryśka
Marysieńka
Marusia
Manieczka


PISMO - ZJAWISKO WIZUALNE
(komentarz)

W przedszkolach przeprowadza się na ogół w grupach dzieci pięcioletnich - przed zaprezentowaniem im liter - ćwiczenia tak zwanego słuchu fonematycznego, czyli umiejętności wyodrębniania w słowie kolejnych głosek. Do tych ćwiczeń przywiązuje się ogromną wagę, stanowią one nader istotny element programu początkowego nauczania. Nauczycielki starają się, by dziecko wyróżniało ze słuchu kolejne głoski omawianego słowa, uważając to za niezbędny wstęp do poznania liter.

Na pytanie, które bardzo często się powtarza: - Kiedy należy przeprowadzać takie ćwiczenia? - odpowiadam zawsze:
- Takich ćwiczeń nie należy robić w ogóle, nigdy!
Uważam je za jedno z głównych źródeł niepowodzeń szkolnych najmłodszych uczniów. Tę moja opinię potwierdza wielu nauczycieli. Przede wszystkim zwróćmy uwagę na to, że niemożliwe jest wybrzmienie w postaci "czystej" jakiejkolwiek spółgłoski; przyplątuje się samogłoska "y", której w słowie mówionym i słyszanym nie ma. Gdy więc nauczyciel mówi dziecku, że na początku słowa woda jest "wy", dziecko otrzymuje komunikat niezgodny z tym, co słyszy. Takie ćwiczenia mogą zachwiać wiarę dziecka w świadectwo własnych zmysłów. Ponadto szarpanie słów na kawałki zabija ich sens i piękno - podczas takich zajęć właściwie przedrzeźnia się polską mowę.

Ale, co najważniejsze, ćwiczenia "słuchu fonematycznego" są całkowicie zbyteczne. Pismo, zjawisko wizualne, poznaje się "z widzenia", nie zaś "ze słuchu". Umiejętność wyróżniania głosek w jakimś słowie to wynik - nie warunek - opanowania sztuki czytania. Najlepszym ćwiczeniem słuchu fonematycznego jest sam akt inicjacji. Gdy, na przykład, Robert dostaje na oddzielnych karteczkach sześć liter, pojmuje, że jego imię składa się z sześciu elementów i bez trudu zaczyna je odróżniać również słuchem. Każde przeciętnie inteligentne dziecko uświadomi sobie szybko, które głoski odpowiadają którym literom. Dowodzą tego wieloletnie doświadczenia nauczycielek z warszawskich przedszkoli 407 i 370, gdzie zrezygnowano ze słuchowej analizy oderwanej od analizy zapisu - a jednak wychowankowie tych przedszkoli, idąc do pierwszej klasy, umieli rozumnie czytać i, co może się wydać zaskakujące, wykazywali się odpowiednio rozwiniętym słuchem fonematycznym.

Sądzę także, że w wielu wypadkach symptomy dysleksji mogą być efektem błędów edukacyjnych, wyboru "słuchowej" metody uczenia. Intensywne zajęcia słuchowe - skoncentrowane na głoskach wyrwanych z "kontekstu" słowa - odwracają uwagę, zarówno dziecka, jak i nauczyciela, od tego, co się widzi, czyli od napisanego słowa i litery. Po dwóch latach, gdy przechodzi się do komplikacji pisowni, wiele dzieci płaci za tę metodę kształcenia błędami ortograficznymi - które przecież powstają właśnie wtedy gdy konwencja ortograficzna nie liczy się z fonetyką. Być może to szczęśliwy traf, ale w wymienionych wcześniej przedszkolach przypadki dysleksji są nader rzadkie. Oczywiście, aby te kwestie precyzyjnie rozstrzygnąć, trzeba by przeprowadzić wiarygodne badania porównawcze dotyczące dzieci uczonych metodą "wizualną" i tych, które poddawane były intensywnemu treningowi fonematycznego słuchu.


KOŁO ZAMIAST LINII
(komentarz)

W powszechnie stosowanej praktyce oświatowej, od przedszkola poczynając, w procesie nauczania trzeba przestrzegać ściśle zaprogramowanego porządku chronologicznego. Zgodnie z tym harmonogramem dawkuje się informacje i ocenia wyniki dziecka. Zapewnia to wychowawcom poczucie bezpieczeństwa; wiadomo, czego można od wychowanka wymagać danego dnia czy w danym tygodniu.

W proponowanej przeze mnie metodzie również istnieje porządek, panują ustalone reguły. Ale jest to porządek równoczesności - porządek synchroniczny - w miejsce chronologicznego. Stosuję zasadę koła zamiast zasady linii. Wyobraźmy sobie koło, a w środku dziecko, dziecięcy wzrok i umysł. Okrąg tworzą zapisy imion wywieszone na ścianach. To nie nauczyciel, lecz umysł ucznia zadecyduje, które z tych słów lub jego składników zostanie w danym momencie oświetlone światłem jego uwagi.


Nauczycielki, które stosują się do moich zaleceń, zauważyły wielkie zmiany nie tylko w zachowaniach dzieci, ale i w swoich własnych. Mniej ucząc, bardziej zaś obserwując, zaczynały odkrywać samoistną strategię stosowaną przez dzieci przy rozwiązywaniu zadań, dostrzegły, że ich wychowankowie nie ograniczają się tylko do przypominania sobie tego, czego nauczono ich wcześniej, ale samodzielnie rozumują i wyciągają wnioski. Ku własnemu zdumieniu, stwierdzały również, że dzieci bez wysiłku przyswajają sobie wiedzę szybciej niż to przewidują narzucane odgórnie programy.

Rodzice z kolei zwracają uwagę, że po dwóch tygodniach takich zajęć ich dzieci zaczynają z zainteresowaniem przyglądać się napisom na ulicach. Pamiętam, jak trzyletni meksykański chłopiec, Victor, przyniósł do przedszkola tabliczkę czekolady, która nazywa się Carlos V i, zafascynowany swoim odkryciem, dał ją koledze Carlosowi mówiąc: - Popatrz, to nasza wspólna czekolada. Od ciebie jest całe imię, a ode mnie pierwsza litera.


Co DALEJ?

Po ćwiczeniach z imionami, po poznaniu brzmienia każdej litery, mały uczeń jest gotowy do tego, by zmierzyć się z innymi wyrazami. Teraz, gdy ze wszystkimi literami spotkał się już wiele razy, najpewniej na widok wyrazu kot łatwo przywoła w myślach obraz kota - bo przecież "k" oglądał w imionach Bartek, Karolinka i Oleńka, literę "o" widywał w imionach Poldka, Karola i Oli, a "t" u Tadeusza, Marty i Bartka. Mały uczeń może już samodzielnie czytać.

Jednakże trzeba pamiętać, że w tym okresie dziecko jeszcze zbyt powoli rozpoznaje litery, by pierwsze próby czytania nieco dłuższych tekstów mogły dostarczyć mu prawdziwej radości.

Trudność tego etapu polega na tym, że trzy-, cztero- czy pięcioletnie dziecko jest człowiekiem bardzo rozumnym i można z nim rozmawiać nawet o poważnych egzystencjalnych problemach. Bywa doskonałym partnerem w rozmowie, jest odkrywcą świata i praw przyrody. Z racji jednak jego dziecięcej kondycji, dlatego, że nie umie czytać, w elementarzach podsuwa się mu treści niesłychanie ubogie, wręcz obrażające jego umysł, omijające w dodatku rzekomo trudne ortograficznie słowa czyli te o typowo polskim brzmieniu.

Co naprawdę ciekawego o życiu i świecie można przeczytać w tekstach, w których nic nie drży, nie szepcze, nie szczypie, nie szeleści, nie brzmi, nie klaszcze, nie trzeszczy, nie straszy, nie zachwyca, nie kocha, nie przytula, nie bucha, nie szamocze się, nie pieści. Czego można się dowiedzieć o świecie z czytanek, w których nie wolno pisać o słońcu, księżycu, ziemi, a nawet sam świat jest problematyczny.

Jak w takich warunkach uczynić samodzielne czytanie źródłem intelektualnej przyjemności? Pomóc w tym może następny blok ćwiczeń:

[Inaczej sprawa ma się oczywiście z dziecięcą literaturą z prawdziwego zdarzenia, którą dziecko smakuje za pośrednictwem dorosłych. Głośne czytanie powinno być stałym, codziennym rytuałem w domu, w przedszkolu, w pierwszych klasach tzw. początkowego nauczania. Z książek, za pośrednictwem dorosłych, musi codziennie płynąć ku dzieciom strumień pasjonujących wydarzeń i doznań.]


NAZYWANIE ŚWIATA
(Ćwiczenie)

Ś w i a t e m będzie rodzinny dom lub sala w przedszkolu i wszystko, co się tam znajduje.

Każda rzecz ma nazwę, podobnie jak każdy człowiek ma imię. Tę nazwę można napisać i przeczytać. "Nazywanie świata" polega na dopasowywaniu nazw do otaczających dziecko przedmiotów. Jest to gra, w trakcie której dzieci, za pomocą od stu do trzystu słów, ćwiczą ciągle na nowo rozpoznawanie w najrozmaitszych kombinacjach kształtów i brzmienia trzydziestu dwóch liter alfabetu. To wielka zabawa w chowanego, do której zostaje wciągnięte słowo pisane.

Samo odcyfrowanie wyrazu miś nie pobudziłoby specjalnie umysłu małego dziecka - jeśli jednak trzeba to słowo przeczytać i zrozumieć, a potem podbiec do zabawki i położyć obok niedźwiadka odpowiednią kartkę, to czytanie przeradza się w naturalną dziecięcą zabawę, dostarcza tyle radości, że staje się zajęciem ulubionym. Jest to radość intelektualna, nie zaś techniczna. Dziecko doznaje przyjemności nie dlatego, że odcyfrowało litery, lecz dlatego, że odnalazło treść. Że zrozumiało, iż chodzi o misia.

Odczytywanym słowem musi być koniecznie rzeczownik, bo istota zabawy polega na tym, by dziecko kładło odpowiednie kartki z nazwami obok odpowiednich przedmiotów.

Powiedzmy dzieciom, że świat jest zaczarowany, i że wszystkie rzeczy się pochowały. Musimy je odnaleźć, odkryć, a jedyną wskazówką, o jaką rzecz chodzi, będzie słowo na kartce. Gdy na stole położymy kartkę z napisem stół, oznaczać to będzie, że stół został znaleziony i odkryty.

Odczarowywanie odbywa się w ciszy (można najwyżej szeptem porozumieć z kolegą czy z nauczycielką). Dzieci, które zaczynają czytać, powinny to robić po cichu. Głośne czytanie tekstu przeszkadza początkującym czytelnikom w zrozumieniu sensu.

Niektórzy nauczyciele sądzą, że dziecko pojmuje czytane słowo za pośrednictwem słuchu i dopiero wtedy, gdy wymówi kolejne głoski, słyszy całość i rozumie, o co chodzi. Tymczasem jest na odwrót: dopiero wtedy, gdy się jakieś słowo zrozumie, można je wypowiedzieć poprawnie, z taką samą intonacją, jak w mowie potocznej. Nasze własne doświadczenie mówi dobitnie, że tekst rozumiemy tym lepiej, im bardziej się na nim koncentrujemy. Gdy dziecko dostaje kartkę ze słowem miś, jego uwaga powinna być skupiona tylko na tym wyrazie. Jeśli jednak wymaga się od ucznia, by przeczytał to słowo na głos, jego uwagę zaczynają rozpraszać słuchacze, pragnienie otrzymania pochwały i uniknięcia niepowodzenia - zaczynają go absorbować emocje, niekiedy zabarwione tremą, lękiem. W efekcie często zdarza się, że dziecko nie umie właściwie wykonać zadania.

Nauczycielki z przedszkola w Dąbrowie Zielonej przeprowadziły bardzo interesujący eksperyment. Zaprosiły na otwarte zajęcia rodziców i nauczycieli szkoły podstawowej. Goście byli zachwyceni, kiedy dzieci, w znakomitych humorach, kładły napisy przy odpowiednich meblach, zabawkach, a nawet na częściach ciała rodziców. Nauczycielki przedszkolne zaproponowały potem, by ktoś z dorosłych przeczytał głośno niewielkie opowiadanie. Po paru chwilach oczekiwania zgłosiła się na ochotnika pewna matka, z zawodu nauczycielka; bardzo pięknie przeczytała tekst. Jednakże kiedy poproszono ją, by opowiedziała treść własnymi słowami, pomilczała chwilę, po czym przyznała z zażenowaniem, że tak wielką uwagę zwracała na właściwą intonację, iż niewiele zapamiętała z przeczytanego opowiadania.

Oto sytuacja, w jakiej stawiamy dzieci, gdy każemy im czytać na głos - czyli publicznie - zanim osiągną odpowiednią sprawność techniczną.

Ale są jeszcze inne, być może ważniejsze, powody, by nie zachęcać uczniów do głośnego czytania - na głos bowiem czyta się znacznie wolniej. Wzrokiem można objąć cały wyraz, nawet kilka wyrazów równocześnie, niemal w mgnieniu oka da się przeczytać i zrozumieć duże fragmenty tekstu.

Często każe się dziecku czytać na głos, by ocenić jego umiejętności. Są na to lepsze sposoby, tym bardziej, że, jak już wiemy, głośne wypowiedzenie napisanych słów nie oznacza wcale, że zostały one zrozumiane. Nauczyciel może bardzo łatwo zorientować się, czy dziecko robi postępy - jeśli po prostu je obserwuje. Podczas gry w "Nazywanie świata" Jaś położył kartkę z misiem obok misia: wszystko jest w porządku. Jeśli Jaś położyłby wyraz lalka przy lampie, znaczyłoby to, że zwrócił uwagę tylko na podobieństwa wyrazów, nie dostrzegł zaś różnic pomiędzy nimi. To zupełnie normalne, mały uczeń szybko chce odgadnąć znaczenie słowa i popełnia pomyłkę. Dorosły powinien w takiej sytuacji pomóc dziecku w zauważeniu liter decydujących o różnym znaczeniu tych dwóch słów. Może na przykład postawić lampę i lalę obok siebie i poprosić, by wychowanek kilka razy położył odpowiednie kartki tam, gdzie trzeba.

Przy pierwszej próbie gry w "Nazywanie świata" używamy wyrazów najprostszych, lala i miś. Dzięki temu dzieci błyskawicznie przyswoją sobie reguły gry.

A więc pierwszego dnia sadzamy na dywanie jakąś lalę i jakiegoś misia. Dziecku (w domu) lub dzieciom (w przedszkolu) dajemy po dwie kartki i prosimy, by według własnego rozeznania położyły odpowiednią kartkę przy odpowiedniej zabawce. Albo, stojąc na krześle, spuszczamy w dół "deszcz słów" czyli kartek, na których napisaliśmy jedno lub drugie słowo. Dzieci zwykle biegną do nich, jakby to spadały cukierki. Trochę później, w czasie tej samej sesji, stawiamy na podłodze jeszcze inną zabawkę i dodajemy kartki z trzecim wyrazem.

Stopniowo dodajemy coraz więcej rzeczy i kartek z odpowiadającymi tym rzeczom wyrazami. Codziennie włączamy do gry nowe słowa i nowe przedmioty. Nie bójmy się, pomnażajmy liczbę słów bez obaw. To naturalne, że jedne dzieci poradzą sobie z tym szybciej, a inne wolniej. "Nazywanie świata" traktować trzeba jako grę, zabawę. Nie wszystko robi się od razu dobrze. Osoba dorosła powinna dyskretnie obserwować dziecko, starać się zauważyć kolejne blokady w rozumieniu i pomagać w ich usuwaniu - ale niekoniecznie trzeba to robić od razu i niekoniecznie trzeba bezpośrednio interweniować. Na tym etapie znacznie ważniejsze jest to, że dziecko wykonuje jakieś zadanie niż to, czy je wykona bezbłędnie. Wychowanek gromadzi wtedy cząstkowe obserwacje, które się kumulują i w pewnym momencie zadanie staje się dla ucznia łatwe i oczywiste.

Niedobrym doradcą jest wygórowana ambicja wychowawcy, nie pozwala ona bowiem zawierzyć naturalnemu procesowi poznawania. Trzeba być cierpliwym - codziennie od nowa zaczynać zajęcia z koszykiem pełnym rzeczowników. Niech dzieci każdego dnia kładą kartki z lampą przy lampie, klocek przy klocku, dywan na dywanie i drzwi przy drzwiach. Kartki powinny poleżeć przy przedmiotach godzinę czy dwie, potem chowamy je do koszyka, aby następnego dnia znowu przystąpić do nazywania świata.

Po pewnym czasie proponujemy dzieciom, by poszukały przedmiotów ciągle jeszcze "schowanych" - czyli nie opisanych - i żeby może same spróbowały przygotować dla nich wizytówki. Sprawdzamy, co uczniowie napisali i poprawiamy ortografię.

W przedszkolach etykietuje się różne przedmioty - ale tych napisów już nikt później nie rusza, wobec czego przestają być skuteczną pomocą dydaktyczną. Nie zauważamy tego, co na stałe jest w naszym otoczeniu. W ćwiczeniach, które proponuję, te same kartki codziennie są traktowane jako nowe wyzwanie.

Podczas kolejnych etapów gry w "Nazywanie świata" nie dokonujemy podziału słów na łatwe i trudne. Gdy uprzedzamy dziecko, że dajemy mu kartki z dwoma wyrazami, z których jeden oznacza misia, a drugi podłogę, to obydwa wyrazy będą dla niego równie łatwe. Każdy wyraz w jednym zestawie może być łatwy, w innym zaś trudny. Na przykład odróżnienie i zrozumienie słów podłoga i półka będzie trudniejsze niż odróżnienie i zrozumienie słów podłoga i stół.

Ważne jest to, by codziennie ćwiczyć przez mniej więcej piętnaście minut. Rozdajemy kartki po kilka razy, dopóki dzieci będą się dobrze bawiły. Niech zgadują, niech mają prawo do pomyłki, wtedy trafne rozwiązanie zadania przyniesie radość. A gdy już raz dziecko upora się z podłogą, gdy spostrzeże, na przykład, że to słowo dość długie i charakterystyczne, bo dwie litery są wyższe niż reszta, a dwie inne opadają w dół - wyraz ten stanie się łatwy do rozpoznania.

Oczywiście dziecko trochę czyta, a trochę zgaduje. I tak jest dobrze. Na początku nie musi wcale odcyfrowywać wszystkich liter, by odróżnić misia od podłogi. Gdy słów pojawi się więcej, gdy podłogę trzeba będzie odróżnić od półki, a lalkę od lampy, wykonanie zadania wymagać będzie dłuższego namysłu.

Najważniejszą zaletą gry w "Nazywanie świata" jest jej intensywność. W ciągu dziesięciu minut ćwiczeń dzieci mogą zmierzyć się z wieloma wyrazami i wcale nie jest tak istotne, by każdy z nich został od razu prawidłowo odczytany. Liczy się ta chwila, kiedy dziecko z uwagą przygląda się tekstowi.

Nie powinien nas ograniczać żaden narzucony odgórnie program, żaden harmonogram, choć sami możemy wprowadzać jakieś reguły porządkujące. Na przykład któregoś dnia skoncentrujemy się na nazwach mebli, a następnego - na zabawkach. Przy tej okazji dzieci powinny ćwiczyć się w używaniu liczby mnogiej i pojedynczej; można choćby usadzić w jednym miejscu kilka lalek, a gdzie indziej lalę samotną. Możemy również ćwiczyć zdrobnienia. Wręczamy Stasiowi dwie kartki, na jednej będzie napisane lalka, na drugiej laleczka, albo kartki z wyrazami piłka i piłeczka. Niech Staś zdecyduje, przy którym z przygotowanych przez nas przedmiotów położy jedną kartkę, a przy którym - drugą.

Ćwiczymy również rozpoznawanie nazw części ciała i części ubrania. Dzieci same mogą, ku wielkiej swojej uciesze, stać się "nośnikami" nazw. Kartkę z napisem głowa Moniki przylepią taśmą do czoła Moniki, a sweter Klaudii - do ubrania Klaudii.

Kolejnymi kategoriami rzeczowników będą artykuły żywnościowe, przedmioty kuchenne, przybory stołowe, przybory do szycia, materiały piśmienne, itp. Jeśli podczas ćwiczeń używamy niewielkich przedmiotów, warto wyeksponować je na specjalnym stole, oznaczonym napisem NAZYWANIE SWIATA - to ułatwi dzieciom szukanie.

Oczywiście "nazywamy świat" także w ogrodzie czy na placu zabaw.

Dobór słów, związanych z "Nazywaniem świata", może wiązać się z tematami, które według programu akurat z dziećmi przerabiamy - ale tylko wtedy, gdy mamy pod ręką konkretne przedmioty z tym tematem związane, na przykład szyszki i kasztany, gdy mowa o jesieni. "Nazywanie świata" polega na dokładaniu nazwy do konkretnego rzeczownika. Nie należy więc włączać do gry kartek z takimi napisami, jak zima, wiosna, zapasy czy nawet kącik fryzjerski. "Nazywanie świata" rządzi się własną logiką i ma odrębne cele - językowe, nie zaś poznawcze. Dzięki tej grze dzieci uczą się wyrażać słowem pisanym to, co już wiedzą i co umieją nazwać w mowie. "Nazywanie świata" jest pierwszą formą czytelniczych wprawek i pełni podobną rolę, co elementarz, pozwala przy tym na dynamiczne stopniowanie trudności zadań.

Grupa dziecięca nigdy nie jest jednorodna, a "Nazywanie świata" to zestaw takich ćwiczeń, które pozwalają każdemu dziecku zachować rytm nauki zgodny z jego możliwościami. Nie narażą żadnego ucznia na nudę (którą się odczuwa, gdy polecenie jest zbyt łatwe), ani na frustrację (która pojawia się, kiedy polecenie jest zbyt trudne).

Gdy już jakiejś grupie zadania wydają się bardzo proste, trzeba postawić te dzieci przed kolejnym progiem trudności, to znaczy zwiększyć zasób słów. Nuda jest niesłychanie niebezpiecznym i, niestety, bardzo częstym gościem w przedszkolach i szkołach. Zauważyłam, że nauczyciele bardzo się obawiają sytuacji, gdy dziecko nie umie czegoś zrobić. Tak bardzo się boją, że wolą nie ryzykować. Ten strach powoduje, że ciągną swoich uczniów wstecz, do łatwizny, do nudy. A przecież nie ma żadnych powodów do obaw. Każde dziecko wie, że do różnych umiejętności człowiek po prostu musi dorosnąć. Ania wczoraj jeszcze nie sięgała do klamki, dziś już sięga. To dla dziecka jest naturalne. Do wczoraj nie wiedziało, gdzie położyć kartkę ze słowem firanka, a dzisiaj wie. Podczas, kiedy jedni mierzą się już z zadaniami trudniejszymi, inni ciągle jeszcze szukają misia i lali, trzeba więc mieć pod ręką wiele słów o różnym stopniu trudności.

Kiedyś zadzwoniła do mnie dyrektorka przedszkola, w którym poprzedniego dnia prowadziłam kurs dla nauczycieli. Powiedziała: - Zapewniała nas pani, że dzieci łatwo odróżnią wyrazy lala i miś, a ja wcale nie byłam tego pewna, więc dzisiaj rano zrobiłam próbę. Czy pani uwierzy, że żadne dziecko się nie pomyliło? - Oczywiście, że uwierzyłam.

Główną przeszkodą przy realizacji mojej metody nie jest "niedojrzałość" dzieci, lecz przeświadczenie dorosłych o tym, że dzieci umieją tylko to, czego zostały wcześniej nauczone. Z uporem więc uczą swoich wychowanków rzeczy, które oni samodzielnie już dostrzegli i pojęli.

W Meksyku na mój kurs jedna z nauczycielek przyszła ze swoją pięcioletnią córeczką, bo nie miała jej z kim zostawić. Mała, Viviana, bardzo chętnie wzięła udział w ćwiczeniach inicjacji. Gdy przeszłyśmy do "Nazywania świata", zaproponowałam nauczycielkom, by przygotowały dla swoich wychowanków kartki z trzema słowami - pizarrón (tablica), piso (podłoga) i mesa (stół) - a potem poprosiły dzieci o położenie tych kartek w odpowiednich miejscach. Jedna z pań ni to stwierdziła, ni to zapytała: - Ale najpierw pokazujemy, co na której kartce jest napisane? - Nie - odparłam - kartki trzymamy w ręce, nawet za plecami, i mówimy dzieciom, żeby same zadecydowały, gdzie którą kartkę położą. - Żadne dziecko tego nie zrobi - usłyszałam w odpowiedzi. Na moje pytanie, czy Viviana umie czytać, jej matka zapewniła mnie, że nie. Wręczyłam więc dziewczynce trzy kartki z tymi właśnie słowami i poprosiłam o położenie ich w odpowiednich miejscach. Viviana zrobiła to bezbłędnie po zaledwie chwilowym namyśle.

Nauczycielki, również matka Viviany, były zdumione. Jak to możliwe, że dziewczynka nie umiejąca czytać rozwiązała tak trudne, zdawałoby się, zadanie? Po krótkiej analizie okazało się, że do wykonania go nie była potrzebna znajomość ani jednej litery. Wyobrażam sobie, że Viviana zauważyła, iż wyrazy pizarron i piso mają na początku identyczne znaki graficzne (litery), muszą więc odnosić się do słów, które zaczynają się od takich samych dźwięków (pi). Różnica długości zapisu tych słów najpewniej odpowiada różnicy długości słów. Zatem trzecie słowo to musi być mesa. Viviana po prostu posłużyła się logiką. Ale najmilsze wydało mi się to, że dziewczynka po zakończeniu kursu zapytała mnie, czy nie mam więcej kartek do rozłożenia.

Na początku można przynieść przygotowany przed zajęciami plik (składający się z około stu wyrazów), ale bardzo szybko trzeba uczynić z nazywania świata zabawę spontaniczną, gorącą, intensywną.. Sprawdzają się tu zarówno litery drukowane, jak i pisane; dzieci dają sobie radę z każdym rodzajem.

Kiedy odwiedzam przedszkola, odnoszę czasem wrażenie, że nauczyciele mają sparaliżowane ręce. Boją się pisać. Nie są pewni, czy charakter ich pisma odpowiada rygorystycznym wzorcom. Wolą posługiwać się materiałem gotowym, kupionym w sklepie, lub pismem komputerowym. A tymczasem bardzo ważne jest, by nauczyciel pisał przy dzieciach, by używał własnej ręki. W dzisiejszych czasach małe dziecko ciągle ma przed oczami najrozmaitsze napisy, na ekranie telewizyjnym, na ulicy i w sklepach, a więc styka się z wieloma różnymi czcionkami. Sny metodyków o tym, że ciągle jeszcze da się zadekretować jeden, powszechnie obowiązujący wzór kaligraficzny, są nieziszczalne i anachroniczne. Znacznie rozumniej postąpimy, jeśli pozwolimy, by w otoczeniu dziecka, w przedszkolu czy w domu, pojawiły się różne rodzaje pisma. Jednej wszakże zasady, jak sądzę, należy przestrzegać. Kiedy piszemy nazwy pospolite, posługujemy się literami małymi. Przede wszystkim dlatego, że tak jest poprawnie, a poza tym dlatego, że litery małe różnią się kształtem, wysokością i położeniem, dzięki czemu łatwiej je rozpoznać.


SESJE CZYTANIA

Charakter zabawy w "Nazywanie świata" sprawia, że wczesne sesje czytania, i w przedszkolu, i w domu, odbywają się w ruchu, niemal w biegu, bo dziecko chce szybko położyć kartkę tam, gdzie trzeba, i jak najprędzej dostać następną, a potem jeszcze jedną i jeszcze jedną. Czytanie przestaje się więc kojarzyć z dolegliwą koniecznością grzecznego siedzenia przy stole, przeradza się w jedną z dziecięcych zabaw ruchowych; dzięki temu przyjemność płynącą z tego zajęcia mogą odczuć także bardzo małe dzieci.

Po pewnym czasie zaczynamy, obok rzeczowników, wprowadzać inne części mowy. Najpierw przymiotniki; pojawią się więc lala duża i lala mała, klocek czerwony, i klocek zielony, itp. Następnie przyimki - drzwi do łazienki i drzwi na korytarz, lala na kanapie i lala obok stołu, miś przy samochodzie lub miś pod stołem.

Wreszcie możemy inscenizować całe sceny i zdarzenia: oto lala, która siedzi u fryzjera, będzie też lala, która rozmawia z koleżanką albo lala, która pije mleko z kubka, a także miś, który wspiął się na półkę oraz jego kolega, miś, który wypadł z wózka. Stopniowo inscenizowane scenki stają się coraz bogatsze, pojawia się coraz więcej szczegółów, podpisy są coraz dłuższe i bardziej skomplikowane. Codziennie wymyślamy nową niespodziankę - nową inscenizację.

Wszystkich ludzi, wszystkie przedmioty i sytuacje można opisywać na wiele sposobów. Dzieci zdadzą sobie z tego sprawę. I z tego, że napisane zdanie trzeba odczytywać z wielką uwagą, że trzeba koniecznie zrozumieć intencję autora tekstu.


POLECENIA

W ćwiczeniach, związanych z rozumieniem tekstu, bardzo pomagają polecenia, które kieruje się do każdego dziecka z osobna. Taką metodę stosują chętnie nauczycielki z przedszkola w Dąbrowie Zielonej; ich wychowankowie codziennie rano znajdują w swoich szufladach zaadresowane do siebie koperty z poleceniami. Okazało się, że dzieci wyjątkowo poważnie traktują polecenia pisemne i solennie wypełniają nawet takie obowiązki, od których zazwyczaj, ponaglone ustnie, starają się wymigać. W przedszkolu nr 22 w Białymstoku, podczas zajęć otwartych, przyglądałam się następującemu ćwiczeniu: nauczycielka postawiła na środku sali krzesło, a zebranym wokół dzieciom rozdała kartki z poleceniami: połóż głowę na poręczy krzesła;, usiądź na krześle; stań na krześle; wsuń pod krzesło lewą stopę; obiegnij krzesło trzy razy, itp. Jedno krzesło umożliwiło ćwiczenie około dwudziestu różnych zadań, a dzieci bawiły się przy tym znakomicie.

Takie ćwiczenia można prowadzić z dzieckiem i w każdym domu, i w każdym przedszkolu.

Warto wprowadzić zwyczaj, że nauczycielka pisuje na tablicy zdania, których podmiotem - o czym dzieci wiedzą - ma być jedno z wychowanków. Kiedy pojawi się pierwsza litera, na przykład "J", Jasia, Joasia, Józek i Jurek z najwyższą uwagą będą czekać na kolejne litery, by dowiedzieć się, o którym z nich pani pisze. Ale i inne dzieci zaciekawią się, o czym będzie to powstające na ich oczach zdanie. Dobrze byłoby w czasie każdej sesji wypisywać po pięć takich, stosunkowo

Przy okazji pragnę zauważyć, że tablica do pisania powinna znaleźć się w każdej przedszkolnej sali. Dzięki niej łatwiej wprowadzić obyczaj komunikowania się z dziećmi językiem pisanym. Bywa nawet, że nie trzeba nawoływać dzieci do spokoju czy klaskać w dłonie, wystarczy napisać na tablicy: "Proszę o ciszę"...


CZYTELNICZE GRY
(Ćwiczenie)

Oto kolejny rodzaj ćwiczeń doskonalących umiejętność czytania. Dotąd "światem nazywanym" były sala szkolna, dom czy plac zabaw. Teraz nasz świat przestaje mieć granice. Możemy zająć się wszystkim, co realnie istnieje, ale i tym, co powstało w czyjejś wyobraźni. Dzieci zaczną mieć do czynienia z tekstami wielosłownymi, skomplikowanymi, zróżnicowanymi stylistycznie. Wkroczymy na teren symboli wyrażanych w dwóch różnych językach wizualnych: poprzez ilustracje i teksty. Zaczniemy tworzyć zestawy słów, które będą dla dziecka nowym, trudniejszym wyzwaniem. Będziemy pracować nad komplikacjami polskiej pisowni, wykorzystuj
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 18-05-2006 21:04

http://www.eduforum.pl/modules/Publikacje/files/[060515]_Urszula_Baniak_-___Mapy_My_li_-_inteligent.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 26-05-2006 11:28

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

Agatka

Awatar użytkownika

Profesorowa

Posty: 1003


Rejestracja:
10-03-2005 21:16

Lokalizacja: Kraków

Post 26-05-2006 14:21

Małgosiu, pragnę Ci donieść, ze odwalasz kawał roboty!
W swoich opiniach dodaję namiary na portal i na forum - nauczyciele znajdą tutaj wiele wskazówek metodycznych. Świetna robota!!!!
jestem psychologiem:) i lubię to forum
Agata Orzeł-Żukowska
psycholog dziecięcy i terapeuta rodzinny
terapeuta biofeedback

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 28-05-2006 18:06

Różnorodne prezentacje power Point z przedmiotów scisłych i humanistycznych, przygotowane przez nauczycieli. Doskonała pomoc dydaktyczna:

http://www.educom.lublin.pl/htm/publikacje_n.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 29-05-2006 19:17

Trudności w nauce szkolnej ucznia z dysleksją rozwojową

Problemy te występują często u uczniów o przeciętnych lub wyższych niż przeciętne możliwościach intelektualnych. Po czym poznać, czy dany uczeń ma kłopoty związane z dysleksją, czy nie? Przy specyficznych trudnościach w pisaniu ( dysgrafia ) obserwujemy charakterystyczne deficyty :

• Trudności motoryczne – uczeń bez trudu pisze pojedynczą literę, ale nie potrafi sprawić, by litery układały się w sekwencje w linii ciągłej ( dyspraksja )
• Trudności w zakresie percepcji wzrokowej – uczeń nie postrzega właściwie kształtu i konfiguracji liter
• Trudności w zakresie planowania przestrzennego – uczeń nie potrafi odpowiednio rozmieścić tekstu na stronie
• Obniżone tempo pisania – pismo jest prawidłowe, kiedy uczeń ma dużo czasu,w przeciwnej sytuacji pismo natychmiast ulega deformacji.

Charakterystyczne błędy ortograficzne :

• Fonetyczne – uczeń ma tendencję do zapisywania wyrazów tak, jak je słyszy : krzak – kszak, nóż – nósz, wtorek - ftorek
• Wzrokowe – wynikiem słabej percepcji wzrokowej jest mylenie liter o podobnym kształcie : o i a, m i n, b i d.
• Słuchowe – wynikają z mylenia podobnie brzmiących dźwięków, np. bąk – pąk.
• Zamiany, pominięcia, dodania : zamiana – zmieniona jest kolejność występujących koło siebie liter ( np. parter – patrer ), pominięcie – gubienie jednej litery
( np. mandarynka – mandrynka ), dodanie – dodanie litery ( np. krowa – krołwa ).
• Irracjonalne, czyli takie, które nie należą do żadnej z wymienionych grup i nie można się w nich doszukać podobieństwa do pierwowzoru ( np. kicham – kachni ).


Kłopoty uczniów z dysleksją nie ograniczają się do języka polskiego. Słabsza koordynacja wzrokowo – ruchowa wpływa na obniżoną sprawność ruchową, np. dziecko nie potrafi złapać piłki, nie trafia do kosza. Przywiera do niego przezwisko „ fajtłapa”

Na wychowaniu fizycznym przejawia się to niższą sprawnością ruchową, słabą orientacją w przestrzeni, myleniem się przy komendach ( np. obrót przez prawe ramię) nieudolnością w grach i zabawach sportowych.
Na matematyce mogą się pojawić trudności w rozumieniu pojęć geometrycznych ( np. równoległy, prostopadły ), zakłócenia wyobraźni przestrzennej, niezamierzona zamiana kolejności cyfr w liczbach, mylenie cyfr podobnych graficznie, kłopoty z zapamiętaniem tabliczki mnożenia ( dyskalkulia ).
Na geografii uczeń może wykazywać niewłaściwą orientację w stronach świata, trudności w odczytywaniu mapy, trudności z zapamiętaniem kierunków na mapie.
Na chemii pojawia się przestawianie symboli we wzorach sumarycznych, błędne rysowanie wzorów strukturalnych.
Na językach obcych zdarza się zniekształcanie wyrazów mało znanych, występują błędy w czytaniu, mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu, szczególne trudności w pisaniu ze słuchu wynikające z kłopotów z dokonywaniem prawidłowej analizy dźwiękowej dyktowanych wyrazów.
Na wszystkich przedmiotach mogą występować trudności ze zrozumieniem instrukcji,
poleceń nauczyciela, wolne tempo uczenia się. Często zdarza się, że uczeń ma wiadomości ale nie potrafi się nimi wykazać. Na ogół dysleksja wiąże się z zaburzeniami uwagi, co powoduje kłopoty podczas rozwiązywania zadań z matematyki, fizyki, chemii.

Dysleksji często towarzyszą zaburzenia emocjonalne. Z reguły są skutkiem długoletnich niepowodzeń szkolnych. Najpoważniejsze konsekwencje nieprzezwyciężonych trudności w nauce czytania i pisania to neurotyczny rozwój osobowości lub wystąpienie zaburzeń motywacji do nauki i pracy nad sobą.

Postępowanie terapeutyczne

Szczególnie trudny okres dla dyslektyka to adolescencja, okres ogromnych zmian w sferze psychicznej i fizycznej. Taki uczeń poza problemami natury emocjonalnej musi dzień po dniu pokonywać trudności dyslektyczne, a więc pracować więcej niż jego rówieśnicy.
Oprócz trudności typowych takich jak: wolne tempo czytania i pisania, pisanie z wieloma błędami, występują pewne charakterystyczne dla okresu dojrzewania cechy :
• wzrost krytycyzmu w tym autokrytycyzmu
• bardzo duża wrażliwość na ocenę ze strony innych
• poczucie wstydu ( u dyslektyków np. z powodu błędów w czytaniu i pisaniu ). Ogromną rolę odgrywa wtedy rodzina – pomagająca, motywująca ucznia dyslektycznego do pracy i właściwy pełen życzliwości stosunek nauczycieli i rówieśników.

W szkołach postawy wobec dysleksji są bardzo różne. Bardzo ważne jest, by uczeń w odpowiednim czasie został skierowany na badania specjalistyczne i otrzymał pełną diagnozę. W opinii oprócz diagnozy powinny być zawarte wskazówki do pracy dydaktycznej i terapeutycznej. Na tej podstawie nauczyciel może i powinien zaplanować strategię postępowania z uczniem potrzebującym pomocy, tak by wykorzystać cały potencjał rozwojowy ucznia oraz swoje umiejętności. Wyłącznie od nauczyciela zależy czy właściwie pokieruje uczniem z tzw. ryzyka dysleksji i uczniem dyslektycznym. Właściwa organizacja nauki przez nauczyciela może przyczynić się do polepszenia sytuacji szkolnej takich uczniów.


Co może zrobić nauczyciel?

• dopilnować by uczeń dyslektyczny siedział jak najbliżej niego
• sprawdzać poprawność zapisywanych treści
• odpytywać ucznia z mniejszej partii materiału lub zadany temat dzielić na mniejsze części
• nie obniżać ocen z prac za „ brzydkie pismo”
• organizować lub prowadzić różne formy pracy korekcyjnej : konsultacje indywidualne, ćwiczenia ortograficzne i graficzne
• w trakcie ćwiczeń położyć nacisk na uczenie się wielozmysłowe
• wspierać uczniów, którzy chcą ćwiczyć
• współpracować z poradniami
• dawać uczniowi wsparcie emocjonalne, budzić wiarę we własne siły, motywować do dalszej pracy

Warto też wspólnie z wychowawcą poszukać takich dziedzin czy obszarów, w których konkretny uczeń mógłby osiągnąć sukces, wykazać się czy pokazać na forum klasowym lub szkolnym.

Istnieje ogromna potrzeba zarówno rozumienia problemów uczniów dyslektycznych, jak i organizowanie im odpowiedniej pomocy. Prawo oświatowe reguluje te potrzeby.


PODSTAWĄ PRAWNĄ PRACY Z UCZNIEM Z DYSLEKSJĄ JEST ZARZĄDZENIE MEN nr 29 z 2001 r. ( Dz. U. Nr 29/2001, poz. 323, rozdz. 2 § 6).


1. Władze oświatowe zalecają, by uczniów z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi traktować w sposób zindywidualizowany w procesie dydaktyczno – wychowawczym zarówno w zakresie wymagań, jak i oceniania. W sposobie oceniania uczniów z dysleksją powinno się uwzględnić różnorakie czynniki wpływające na jakość pracy i docenić włożony wysiłek, a nie tylko uzyskany efekt. W stosunku do tych uczniów – również w klasach starszych – powinno się w zasadzie stosować dodatkowo ocenę opisową.

2. Nie należy ograniczać możliwości i zainteresowań humanistycznych uczniom u których jedynym mankamentem jest dysortografia.


3. Wszelkie sprawdziany pisemne są niezwykle stresujące dla uczniów z dysleksją. W związku z tym konieczne jest wydłużenie limitu czasu na pisanie sprawdzianów, ocenianie na równych prawach brudnopisu i czystopisu, zastąpienie pisania ze słuchu i pisaniem z pamięci.

4. Ze względu na występującą dysleksję nie należy odpytywać uczniów z czytania głośnego przed zespołem klasowym.

5. W przypadku dysgrafii należy umożliwić uczniowi przygotowanie części prac za pomocą komputera lub maszyny do pisania.

6. U uczniów z poważną dysgrafią wskazane jest zastąpienie niektórych sprawdzianów pisemnych sprawdzianami ustnymi.

7. Wskazane jest kierowanie procesem samokształcenia i samokontroli, wyrabianie nawyku pracy ze słownikiem i uzmysławianie praktycznej wartości korzystania z zasad i reguł ortograficznych.

8. W sporadycznych przypadkach można zezwolić na korzystanie z kalkulatora na lekcjach matematyki, fizyki i chemii.


Wieloletnia praca dzieci nad pokonywaniem przeszkód w uczeniu się, przy wsparciu ze strony dorosłych, może mieć korzystny wpływ na ich rozwój. Niełatwe życie w szkole powoduje, że dorośli dyslektycy dobrze rozwiązują inne zadania, pokonują trudności życiowe, są osobami wrażliwymi, o wysokiej dojrzałości emocjonalnej i społecznej.

Wiele osób z dysleksją rozwojową prezentuje ponadprzeciętne uzdolnienia artystyczne: muzyczne i plastyczne np. Pablo Picasso, Auguste Rodin, a także literackie np. H. Ch. Andersen. W zakresie nauk ścisłych wymienia się Tomasza Edisona i Alberta Einsteina. Dyslektykami byli wielcy politycy : George Washington i Winston Churchill.

http://zs4.esanok.pl/infopage.php?id=8
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 29-05-2006 19:19

Co może zrobić nauczyciel
Postawy nauczycieli uczących dziecko z dysleksją powinna cechować gotowość do dostrzegania nawet najmniejszych, dobrze wykonanych zadań. Zauważać i doceniać (chwalić i nagradzać) należy samodzielny wkład pracy na lekcji i w czasie ćwiczeń pozalekcyjnych. Dziecku trzeba poświęcić więcej czasu, wielokrotnie tłumaczyć i wyjaśniać, a nie zaskakiwać pytaniami i ponaglać. W kontakcie z uczniami z problemem dyslektycznym nie powinno się zbyt często ich krytykować, wystrzegać się wyłącznie ocen negatywnych za "całokształt", lecz np. z wypracowania postawić piątkę za treść, unikać ośmieszana, poniżania dziecka przy klasie, dostrzegać dobre i mocne strony ucznia, a także rozwijać inne jego zdolności i zainteresowania. Bywa, że uczniowie i rodzice wykorzystują dysleksję do tego, by ułatwić sobie naukę w szkole. Podejrzenie dysleksji jest czasami przykrywką dla lenistwa ucznia, któremu nie chce się uczyć zasad ortografii czy czytać książek. Opinia nie jest zwolnieniem lekarskim od błędów ortograficznych, to skierowanie do pracy. Kiedy rodzic otrzymuje opinię i przynosi ją do szkoły, wtedy powinno dojść do kontraktu pomiędzy rodzicem, wychowawcą i dzieckiem. Na tej podstawie nauczyciel nie powinien oceniać ilościowo, ale jakościowo. Dziecko otrzyma potem od nauczyciela partię ćwiczeń, które mają te błędy eliminować. I wtedy rodzice i dziecko na podstawie tego kontraktu powinni się czuć odpowiedzialni za wykonanie tego zadania. Wówczas widać, że dziecko pracuje nad konkretnymi problemami, a nie jest jakimś uprzywilejowanym uczniem w klasie. Koledzy nie będą zazdrościli dyslektykowi tego, że zamiast złej oceny dostał przydział pracy, który ma wykonać w tym tygodniu. Będzie sprawdzany i odpytywany. Jest to więc rozwiązanie pożądane i sprawiedliwe. Może się jednak zdarzyć i tak, że rodzicom ani dziecku nie będzie się chciało pracować. W tej sytuacji nauczyciel powinien odłożyć tę opinię i powiedzieć, że będzie ją honorował dopiero wtedy, gdy stwierdzi, że kontrakt będzie realizowany. Wymagania wobec ucznia nie mają być obniżane, ale dostosowywane do jego możliwości. To bardzo istotna różnica.

W sposobie oceniania uczniów dyslektycznych powinno uwzględnić się różnorakie czynniki wpływające na jakość pracy i doceniać włożony wysiłek. Ocena - w głównej mierze - powinna dotyczyć poprawności wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych.
Nie należy ograniczać możliwości i zainteresowań humanistycznych uczniom u których jedynym mankamentem jest dysortografia.
Uczniowie z mikrodeficytami mają często problemy w nauce języków obcych, stąd ważne jest skoncentrowanie się na nauce tylko jednego języka obcego.
Wszelkie sprawdziany pisemne są niezwykle stresujące dla uczniów dyslektycznych. W związku z rym konieczne jest wydłużenie limitu czasu na pisanie sprawdzianów, ocenianie na jednakowych prawach brudnopisu i czystopisu, zastąpienie pisania ze słuchu pisaniem z pamięci.
Ze względu na występującą dysleksję nie należy odpytywać uczniów z czytania głośnego przed zespołem klasowym. Należy zezwolić uczniowi na korzystanie z taśm magnetofonowych z nagraniami lektur szkolnych (Biblioteka Książki Mówionej).
W przypadkach dysgrafii, gdy zmniejsza się czytelność pisma, należy umożliwić uczniowi wykonanie prac kontrolnych na komputerze lub maszynie do pisania. Zezwolić na nagrywanie lekcji na dyktafon. O ile nauczyciel nie jest w stanie odczytać pracy ucznia, powinien to zrobić uczeń w jego obecności, wyjaśniając wszystkie wątpliwości ortograficzne.
Wskazane jest kierowanie procesem samokształcenia i samokontroli, wyrabiania nawyku pracy ze słownikiem i uzmysławiania praktycznej wartości korzystania z zasad i reguł ortograficznych.
U uczniów z poważną dysgrafią wskazane jest zastąpienie niektórych sprawdzianów pisemnych indywidualnych sprawdzianami ustnymi. W sporadycznych przypadkach zezwolić na korzystanie z kalkulatora na lekcjach matematyki, fizyki, chemii.
Jak przygotować rodziców - o ddziaływania skierowane na rodziców koncentrują się na tworzeniu grup wsparcia emocjonalnego, organizowaniu szkoleń, wyjaśnianiu istoty dysleksji i zasad pracy z dzieckiem.Rodzice często nie rozumieją istoty trudności dziecka, choć powinni wspierać je jak najlepiej w pokonywaniu przez nie problemów szkolnych oraz stwarzać okazję do planowych ćwiczeń w domu. Ważne jest aby przekazywać rodzicom informacje o sukcesach i postępach dziecka, a nie tylko o jego trudnościach. Należy uświadamiać rodziców , że dzieci z dysleksją nie należy traktować jako chore, niezdolne, złe czy leniwe, nie powinno się ich karać i wyśmiewać w nadziei, że to zmobilizuje je do lepszej nauki. Powinni się je traktować jak owoce, które dojrzewają nieco wolniej, bo na jakimś etapie swego życia (niekiedy już płodowego) miały niesprzyjającą aurę dla właściwego dojrzewania i rozwoju. Istotnym punktem oddziaływań jest udzielanie rodzicom emocjonalnego wsparcia w trudnych chwilach wywołujących zniechęcenie i zniecierpliwienie podczas pracy z własnym dzieckiem. Błędem rodziców jest nakazywanie dziecku przepisywania długich tekstów, uczenie się na pamięć czytanek, pisanie dyktand / bez uprzedniej analizy słuchowej wyrazu/, polecanie wyłącznie głośnego czytania, odrabianie lekcji za "karę".
Jak pomóc dziecku


Oddziaływania skierowane na dziecko obejmują terapię pedagogiczną, elementy psychoterapii, a czasami również leczenie farmakologiczne. Działania w ramach terapii pedagogicznej dotyczą zarówno usprawniania zaburzonych funkcji, jak i doskonalenia umiejętności czytania i pisania. Jest to praca dwupoziomowa, z jednej strony obejmująca leczenie i usuwanie przyczyn, z drugiej zaś objawów dysleksji. Bez pochwał, nagród, pozostawieni sami sobie, stają się zgorzkniali, przestają się uczyć, nierzadko wagarują. Jak podaje literatura fachowa, u wszystkich dzieci które mają trudności w nauce z czasem pojawiają się mniej lub bardziej rozległe i głębokie zaburzenia w sferze motywacyjnej, emocjonalnej i osobowościowej. Nieudzielenie tym dzieciom w porę stosownej pomocy, może też skutkować regresem funkcji intelektualnych. Pierwsze niepowodzenia szkolne, ustawiczny brak sukcesów, brak pochwał ze strony nauczycieli, poczucie klęski, kompromitacji przed kolegami, którzy z łatwością opanowują materiał dydaktyczny, niezadowolenie, zdenerwowanie, obojętność, a nawet rozpacz - to uczucia, które stale towarzyszą uczniom z dysleksją. Pogłębiają się ich problemy emocjonalne, społeczne i edukacyjne. Dysleksji nie da się całkowicie zapobiec, ale można znacznie złagodzić jej konsekwencje. Dzięki wczesnemu diagnozowaniu i programom wczesnej interwencji, już w klasach przed-szkolnych specjaliści mogą prowadzić pracę profilaktyczną i zajęcia wspomagające rozwój dzieci z grupy ryzyka dysleksji.

http://www.ppp4.edu.lodz.pl/text/inside/wprow.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 10-06-2006 15:49

ćwiczenia usprawniające funkcje słuchowe:

http://www.przedszkola.edu.pl/_publikac ... bl04/1.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 15-07-2006 13:18

"ADHD- Jak żyć z dzieckiem nadpobudliwym ?

Wiele dzieci miewa czasowe kłopoty z koncentracją. Gdy cecha ta jest na tyle nasilona, że utrudnia naukę, stając się powodem konfliktów w szkole i w domu, pojawia się medyczny problem. Nazywany jest zespołem nadpobudliwości psychoruchowej lub ADHD, (od angielskiej nazwy Attention Deficit Hyperaktivity Disorder). Dotychczas nie poznano jeszcze dokładnych przyczyn tego zaburzenia.
Najprawdopodobniej na jego powstanie wpływ mają czynniki genetyczne neurologiczne. Badania wykazały, że u dzieci chorych na ADHD występuje upośledzenie pewnych połaci mózgu odpowiedzialnych za kojarzenie informacji wzrokowych i słuchowych. Wskutek tego otrzymują one za wiele bodźców, których nie są w stanie przetworzyć. Wiadomo też, że gorzej niż u dzieci zdrowych działają u nich połączenia między płatami czołowymi a innymi strukturami mózgu. Choroba może być też następstwem silnego urazu głowy lub zbyt wysokiego poziomu ołowiu we krwi. Środowisko może dodatkowo pogorszyć lub złagodzić występujące u dziecka objawy. Będą się one nasilać, jeśli życie rodzinne młodego człowieka jest za bardzo chaotyczne.
Natomiast wprowadzenie czytelnych zasad funkcjonowania dziecka zarówno w domu, jak i w szkole pozwala zazwyczaj na skuteczne wyeliminowanie większości z niekorzystnych zachowań.
Głównym problemem dzieci z ADHD jest nadmierna aktywność. Podczas zajęć z trudem pozostają na miejscu przez 30 minut. W domu oglądając telewizję biegają po pokoju lub skaczą po kanapie. Są nadmiernie gadatliwe, najpierw cos zrobią, a dopiero potem myślą.
Drugim problemem jest nieumiejętność koncentracji. Zazwyczaj wystarczy drobny impuls- spadający liść, przejeżdżający samochód, nie mówiąc o siedzącym obok koledze-aby przestały wykonywać swoją pracę. Dlatego mają zawsze kłopoty z wysłuchaniem do końca pleceń (a co dopiero dłuższych wypowiedzi), ze skupieniem się na jednej czynności. Gubią zabawki, przybory szkolne, części garderoby.
Trzecia grupa objawów to nadmierna impulsywność. Dzieci z ADHD nie przewidują konsekwencji swojego działania, np. nie pytane wtrącają się do rozmowy, nie potrafią czekać na swoją kolej, w sytuacjach trudnych szybko reagują złością.
Nauczyciele skarżą się na agresywne zachowanie dzieci nadpobudliwych. Okazało się jednak, że nie biją się one częściej niż ich zdrowi koledzy. Różnica polega na tym, że dziecko bez zaburzeń, zanim uderzy, rozejrzy się, czy obok stoi nauczyciel. Dziecko z ADHD zrobi to natychmiast, gdy tylko taka myśl przyjdzie mu do głowy.

JAK POMÓC SOBIE I DZIECKU?
W postępowaniu z dzieckiem nad aktywnym najważniejsza jest konsekwencja. Zawsze należy jasno określić, co wolno mu czynić, a czego nie. Wydawać trzeba mu krótkie, konkretne polecenia np. poskładaj zabawki, a następnie przypilnować, aby dziecko koniecznie je wykonało. Jego zajęcia muszą przebiegać według ściśle ustalonego planu, a lekcje być odrabiane zawsze o tej samej porze. Zachęcać należy je do samodzielnej pracy w domu: ustawiania klocków, malowania, lepienia z plasteliny. Wskazane jest zapisanie pociechy na sportowe zajęcia dodatkowe.Za wszelką cenę spróbować znaleźć takie obszary życia, gdzie dziecko osiągać będzie sukces.
A jeśli to nie pomoże? Wtedy pomocy szukać należy u specjalisty. W każdym mieście istnieją poradnie zdrowia psychicznego dla dzieci i rejonowe poradnie psychologiczne. Organizują one programy edukacyjne dla rodziców, gdzie uczą się oni, jak radzić sobie z dzieckiem. Dzieci mogą natomiast uczestniczyć w terapii behawioralnej, która pomaga pokonać im agresję i zwiększyć umiejętności koncentracji.

LISTA NAJCZĘSTSZYCH OBJAWÓW
Po czym poznać, że dziecko jest nadpobudliwe?
Główne z nich, to:
Nigdy nie wie, co jest zadane. Ma bardzo niestaranne zeszyty. Wciąż robi kleksy, zagina rogi.
Co chwilę odrywa się od lekcji, rozgląda, bawi długopisem, zamyśla. Do odrabiania pracy domowej zabiera się godzinami. Popełnia setki głupich pomyłek.
Ma kłopoty ze skupieniem się na jednej czynności. Zanim ją wykona, już przechodzi do następnej.
Wciąż jest w ruchu, tak że nie sposób za nim nadążyć. Działa też znacznie szybciej niż myśli.
Ma się wrażenie, że nie słyszy, co się do niego mówi. Czasem trzeba do niego podejść i mocno potrząsnąć za ramię, aby wreszcie zareagowało.
Ciągle trzeba mu o wszystkim przypominać.
Ubiera się godzinami. Zakłada jedną skarpetkę.potem drugą.A jeszcze później bawi się z psem. Oczywiście bez spodni.
I wiele, wiele, innych.
LEKCJE- CODZIENNA UDRĘKA
Praca z dzieckiem nadpobudliwym jest zajęciem niezwykle czasochłonnymi i wymaga od rodziców ogromnej cierpliwości. Dziecko z ADHD pamięta o poleceniach bardzo krótko, zwykle też nie potrafi skupić się na wykonywanym zadaniu bez obecności osób dorosłych. Z jedne strony ważna jest pełna akceptacja malucha i dostosowanie wymagań do jego możliwości. Można to osiągnąć poprzez częste przerwy w nauce, usuwanie przedmiotów rozpraszających jego uwagę, wyznaczenie konkretnych zadań i chwalenie dziecka za dobre ich wykonanie. Z drugiej zaś-poprzez rygorystyczne trzymanie się zasad oraz pilnowanie wyznaczonych terminów, łącznie ze stosowaniem wcześniej uzgodnionych kar.

MEDYCYNA A ADHD
Decyzja o podjęciu leczenia farmakologicznego jest sprawą bardzo poważną.
Należy stosować je dopiero wtedy, gdy zawiodą wszystkie inne metody.
Nie każde dziecko nadpobudliwe wymaga leczenia chemią. Jest ono niezbędne, gdy objawy są bardzo nasilone, a inne możliwości pomocy-współpraca ze szkołą, specjalne programy nauczania- nie przynoszą rezultatów.
Wbrew obiegowym opiniom skutecznym środkiem w leczeniu ADHD nie są wcale leki uspokajające, czyli hamujące aktywność mózgu, gdyż nasilają one zaburzenia uwagi i funkcjonowania dziecka.
Wręcz przeciwnie, w przypadku tej choroby podaje się środki pobudzające. Stosuje się tu przede wszystkim leki przeciwdepresyjne (np. imipramina, dezyprymina), oraz psychostymulujące- głównie pochodne amfetaminy (np. metylfenidat, dekstramfetamina).
Dietę dziecka wzbogacać należy dodatkowo witaminami, zwłaszcza z grupy B, oraz mikroelementami- cynkiem i magnezem.
Pamiętać należy o tym, że lekarstwami nie wyleczy się nikogo z nadpobudliwości. Działają one tylko jako proteza czy okulary- jedynie wtedy, gdy są stosowane. Pozwalają skończyć szkołę, znaleźć akceptację w grupie rówieśniczej, podwyższyć samoocenę. "

Opracowała
mgr Bogumiła Kurzak
NAUCZYCIEL PRZEDSZKOLA nr 1
ZAWIERCIE

http://www.literka.pl/modules.php?name= ... &sid=12102
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-07-2006 08:34

Wojtek.

Mój uczeń - Wojtek, lat 9,5, czarne włoski, piegowata twarzyczka i.... głębokie ADHD. Leczony psychiatrycznie, hospitalizowany. A wszystko dlatego, że nie może sobie poradzić z "bałaganem w głowie", jak to sam określa. Narozrabia, a potem się tłumaczy-" proszę panią, ja naprawdę nie wiem, dlaczego to zrobiłem". Wierzę mu- ADHD to skomplikowana choroba, a ludziom z nią żyć trudno. I mam tu na myśli zarówno tych chorych, jak i tych, którzy są obok.
Wojtek ma wyznaczone godziny nauczania indywidualnego, ale na WF, plastykę, muzykę i wychowawczą przychodzi razem z całą klasą. Nie musze mówić, jaką udręką jest dla niego wytrzymać 45 min, zwłaszcza, że klasa nie należy do najspokojniejszych.
Mama wychowuje go sama, reszta sporo starszego rodzeństwa wyfrunęła już z gniazdka. W dzisiejszych czasach trudno jest związać koniec z końcem, zwłaszcza jak się ma chore dziecko. Wojtek popołudniami może przychodzić na świetlicę socjoterapeutyczną.
Świetlica przeznaczona jest dla dzieci z rodzin " niewydolnych wychowawczo" lub wielodzietnych i bardzo biednych.
Zajęcia te polegają głównie na pomocy dzieciom w odrabianiu prac domowych, pozwalają im się wyżyć na siłowni, czy sali gimnastycznej. Uczą jak normalnie rozmawiać, rozwiązywać konflikty inaczej niż tylko "prawem silniejszego", radzić sobie w trudnych sytuacjach.
Wojtek powinien na te zajęcia chodzić, jeśli tylko ma ochotę. A on aż się pali......
Dziś właśnie miałam nieprzyjemną rozmowę z niektórymi koleżankami pracującymi na tej świetlicy. "Wolałyby, gdyby Wojtek przychodził tylko na zajęcia sportowe, ponieważ uniemożliwia prowadzenie zajęć"
Chwila, chwila, nikt nie powiedział, że to są zajęcie z grzecznymi geniuszami. Każdy zgłaszając się do tej pracy, powinien być świadomy, że nie będzie to praca łatwa i prosta. Argumenty za tym , by Wojtek jednak nie przychodził na świetlicę były takie, że:
1) wyręczamy matkę (zauważyłam grzecznie, że na świetlicę chodzą dzieci o wiele lepszej sytuacji rodzinnej niż Wojtek, i to raczej tamtych rodziców wyręcza świetlica),
2) gdy przychodzi Wojtek, to inne dzieci cierpią, ponieważ trzeba mu poświęcić o wiele więcej czasu, niż innym (a bardzo przepraszam od czego jest tam nauczyciel, jak nie do poświęcania swojego czasu uczniom)
Wkurzyłam się niemiłosiernie. Stwierdziłam, że to jest dyskryminacja i chyba tym paniom pomyliła się idea pracy w takiej świetlicy z prowadzeniem prywatnych zajęć!!!!
Oczywiście wybuchłą burza. Ale jak przystało na dorosłych, doszliśmy do kompromisu. Wojtek przychodzi na zajęcia, gdy na świetlicy pracuję ja oraz wtedy, gdy na świetlicy pracują "wuefiści", czyli 3 razy w tygodniu.

http://zespolszkolmiejskich.blox.pl/htm ... 169.html?4
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-07-2006 08:44

"Uczeń niegrzeczny czy chory na ADHD - Nie można tolerować agresji

Uczeń jest nadpobudliwy, chodzi po klasie, nie wykonuje poleceń nauczyciela, opryskliwie odpowiada, rozbija lekcję, jest agresywny wobec innych uczniów - takie zachowanie dziecka może świadczyć o zespole nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD). Specjaliści oceniają, że aż 30 proc. uczniów dotkniętych jest tym schorzeniem.

O problemach z uczniami z tak zwanym deficytem uwagi, czyli dotkniętych ADHD, dyskutowali wczoraj w Sieradzu nauczyciele na konferencji naukowej zorganizowanej przez sieradzką Wyższą Szkołę Humanistyczno-Ekonomiczną.

Nauczyciele podawali przykłady zachowań uczniów cierpiących na ADHD.

- Mój uczeń, gdy się zdenerwuje, zachowuje się niebezpiecznie: na przykład wspina się na wysokie parapety, z których mógłby spaść i się potłuc. Ale zawsze wie, że może liczyć na pomoc. Wystarczy go ściągnąć, przytulić i wtedy napięcie z niego opada - dzieli się swoimi doświadczeniami Joanna Gładkowska, pedagog szkolny ze Szkoły Podstawowej nr 10 w Sieradzu.

Drugi chłopiec przejawiał innego rodzaju niepokojące zachowania. Uczeń, zresztą bardzo lubiany w szkolnym środowisku, za wszelką cenę starał się skupić uwagę na sobie. Podczas lekcji chciał, żeby mowa była tylko o nim lub o jego ulubionych zwierzętach. To utrudniało prowadzenie zajęć.

Kluczowa jest tu postawa i wiedza nauczyciela na temat postępowania z dziećmi dotkniętymi ADHD.

- Najważniejsze jest zrozumienie, uświadomienie sobie faktu, że dziecko nie jest złe, lecz ma poważny problem. Jeśli tak się samemu do tego podejdzie i podobnie sprawę wytłumaczy pozostałym dzieciom, łatwiej jest pracować. Przykre jest jednak to, że nie każdy ten problem rozumie - przekonuje Joanna Gładkowska.

Skazana na samą siebie jest nauczycielka jednej z wiejskich szkół, która również brała udział w konferencji. Nie jest jej łatwo, bo w małym środowisku jest to wciąż temat tabu.

- Trudno jest skłonić rodziców do skierowania dziecka na badania do poradni pedagogiczno-psychologicznej. Zostaję z tym problemem sama. A nadpobudliwy uczeń rozbija mi lekcję, biega po klasie, zaczepia innych uczniów, jest opryskliwy, agresywny. Tracę dużo czasu, by opanować sytuację i móc prowadzić lekcję.

Jak szacują specjaliści z sieradzkiej WSHE, aż 30 procent uczniów dotkniętych jest ADHD.

- Musimy jednak nauczyć się odróżniać dzieci, cierpiące na ten zespół, od uczniów, którzy są zwyczajnie niegrzeczni - przekonuje Wanda Baranowska, kierownik studiów diagnozowania i terapii ADHD u dzieci i młodzieży w WSHE. - W każdej szkole dochodzi do zachowań agresywnych, z którymi nie potrafimy sobie poradzić. Ale musimy zdać sobie sprawę, że część z nich nie zależy od warunków społecznych, a jest wynikiem choroby. Jednocześnie nie można traktować ADHD jako alibi pozwalającego na to, żeby nie wychowywać dziecka. Terapia nie może polegać na tolerowaniu niewłaściwego zachowania dziecka, a na wyznaczeniu granic i powolnym przyzwyczajania chorego ucznia do ich respektowania."

(pg) - Dziennik Łódzki
http://lodz.naszemiasto.pl/szkola_bez_p ... 38126.html
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 31-07-2006 08:52

Wskazówki dla nauczycie pracujących z dziećmi z ADHD

Wskazówki dla nauczycie do pracy z dziećmi nadpobudliwymi - dekalog ADHD.

1. Ograniczanie bodźców na lekcji:

Sadzamy ucznia blisko siebie.
Na ławce dziecka znajdują się TYLKO przybory niezbędne do pracy na lekcji.
Pokazujemy uczniowi to, co ma zapisać.
Mamy umówiony znak na „obudź się”(zwrócenie uwagi dziecka na nauczyciela).
Stosujemy krótkie i jasne polecenia, oraz kilkukrotne ich powtarzanie.
Przypominamy dziecku i sprawdzamy, czy zapisało zadanie domowe. A jeżeli trzeba, zapisujemy własnoręcznie.
Tłumaczymy dziecku jeszcze raz nawet łatwe zadanie.
Podkreślamy i zwracamy ucznia uwagę na każdy ważny do zapamiętania fakt.
Staramy się prowadzić lekcję ciekawie, z dużą ilością pomocy.
Angażujemy ucznia w pracę, dajemy mu konkretne zadania.
Ograniczamy ilość materiału, który trzeba przepisać z tablicy.
Mówimy jasno i wyraźnie, które rzeczy są ważne i co może być na sprawdzianie.

2. Dzielenie działania na etapy:

Rozparcelowujemy poleceń na etapy  otwórz książkę na stronie..., znajdź fragment...., zacznij czytać.... itd. (czekamy z wydaniem następnego polecenia, do czasu, gdy dziecko zrealizuje wcześniejsze polecenie).
Dzielimy dziecku większe zadania na mniejsze części, których realizacja musi być przez nauczyciela kontrolowana na bieżąco.

3. Planowanie:

Nauczyciel na początku omawia lub zapisuje plan lekcji.
Na końcu należy podsumować całą lekcję.
Zadanie domowe musi być zapisane przed dzwonkiem!
Należy sprawdzić, czy uczeń zapisał zadanie.

4. Z czym uczeń powinien wyjść z klasy, czyli „ŻELAZNA ZASADA” (czego MUSI dopilnować nauczyciel):

Uczeń wychodzi z klasy z:

Zapisaną notatką.
Zapisanym w zeszycie zadaniem domowym (również ustnym, np. nauczyć się wiersza), jeżeli nie ma zadania – zapisać „Nic do zrobienia”.
Zapisaną w zeszycie informacją o wszelkich nietypowych sytuacjach (np. wycieczka, przybory na plastykę, pieniądze na kino, lub przyjść na galowo).
Zapisaną w zeszycie informacją, kiedy jest sprawdzian i z jakiego zakresu materiału.
5. Stworzenie systemu zasad i procedur obowiązujących w klasie i szkole.
6. Formułowanie poleceń pozytywnych („usiądź na krześle, zamiast „nie chodź po klasie”).
7. Stanowcze stosowanie konsekwencji w razie naruszania przez dziecko zasad.
8. Praca na pozytywach (nagrodach) - marchewka zamiast kija.
9. Stosowanie pochwał nagradzających każde pozytywne zachowanie ucznia.
10. Zachęcenie rodziców dziecka z ADHD do współpracy – ustalamy kontrakt z rodzicem – co robi nauczyciel, co robi rodzic.

Szczegółowe propozycje do wprowadzenia w klasach, gdzie uczą się nadpobudliwe psychoruchowo dzieci – jak im ułatwić przyswajanie materiału na lekcji.
(Źródło: CBT w Warszawie)


GDY ZAPOZNAJEMY DZIECI Z NOWYM MATERIAŁEM:

Zaprezentuj materiał na konkretnych przykładach, zanim sformułujesz ogólne twierdzenie.
Kontroluj, czy uczniowie rozumieją język, niezbędny do wytłumaczenia nowego materiału.
Przedyskutuj poszczególne punkty prezentacji zaraz po ich zakończeniu.
Podkreśl najważniejsze fragmenty w prezentowanym materiale, zwróć uwagę dzieci na ich ważność.
Przedstaw pracę domową w jasny i czytelny sposób, wytłumacz ją na konkretnym przykładzie.

ZMIANY ORGANIZACJI CZASU:

Zaznaczaj, które elementy są najważniejsze i od czego uczeń powinien zacząć pracę.
Wprowadź jasne ograniczenia czasowe dla wykonania poszczególnych zadań.

KOORDYNACJA WZROKOWO – RUCHOWA:

Ustal zasady, wg których uczeń będzie prowadził zeszyt (poziom schludności i porządku, charakter pisma itp.).
Ogranicz do minimum ilość materiału przepisywanego z tablicy, lub książki do zeszytu.

WZROKOWE PRZETWARZANIE INFORMACJI, WIZUALIZACJE:

Przygotowuj gotowe materiały (kserokopie) dotyczące omawianych zagadnień.
Upewniaj się, czy uczniowie rozumieją materiał przekazywany za pomocą technik wizualnych.
Poproś ucznia, aby przed rozpoczęciem pracy powtórzył polecenie.

ROZUMIENIE I ZDOLNOŚCI JĘZYKOWE:

Ustne polecenia dodatkowo przekazuj pisemnie.
Parafrazuj polecenia – powtarzaj je innymi słowami.
Zachęcaj uczniów do stawania pytań, dzięki którym zorientujesz się, jaki jest poziom rozumienia przekazanych treści.
Staraj się jak najczęściej odnosić nowy materiał do wcześniej przyswojonych treści.

ORGANIZACJA:

Zawsze omawiaj i stosuj plan dnia, zajęć.
Wprowadź jasne procedury dotyczące postępowania w różnych sytuacjach.
Sprawdzaj zeszyt ucznia – notatki i zadania domowe (czy są zapisane i odrobione).
Informuj uczniów o terminach złożenia prac, sprawdzianów i przypominaj co jakiś czas o tym (np[/color[color=darkblue]]. został wam tydzień..., jeszcze trzy dni do... itd.)


Opracował: mgr Stanisław Bobula (psycholog)
Źródło: http://www.ptadhd.org.

http://www.erodzina.com/index.php?id=25,1071,0,0,1,0
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 11-08-2006 07:53

Beata Tłuczek
Edukacja i relaks - nowe metody pracy z dzieckiem.

Ruch jest drzwiami do uczenia się” Paul E. Dennison

Podążając za najnowszymi tendencjami w kształceniu zintegrowanym należy zwracać uwagę na kształtowanie pełnej osobowości ucznia. Nauczyciel ma za zadanie wychować człowieka twórczego, otwartego, świadomego i pewnie poruszającego się w świecie wartości, dokonującego trwałych wyborów. W szkole chodzi przecież nie tylko o gromadzenie wiedzy. Szkoła powinna rozwijać młodego człowieka wszechstronnie, a zatem uczyć i wychowywać, uwzględniając jego indywidualną postawę psychiczną. Jeśli postawiliśmy sobie za cel rozwój wszystkich sił tkwiących w człowieku, to zadaniem szkoły jest utrzymanie prawidłowej równowagi pomiędzy napięciem i odprężeniem.

Aby czuć się dobrze, aby kierować swoim losem uczeń musi prowadzić zdrowy, wolny od stresów tryb życia, a przede wszystkim ruszać się. Codzienne życie pokazuje, jak wszechstronny w nim jest stres i co jest bardziej niepokojące, dotyczy to coraz młodszych obywateli naszej społeczności. Strach przed przemocą chęć bycia najlepszym, trudności w radzeniu sobie z własnymi emocjami, z obrazem własnej osoby wywołuje niepokój, wzrasta liczba dzieci mających trudności w nauce, źle się zachowujących. W czasie nauki należy znaleźć czas na chwilę wytchnienia, zatrzymać się na moment, uspokoić, rozluźnić ciało i umysł, wtedy zyskamy nowe siły i energię.

Należy, zatem zastanowić się nad nowymi pomocniczymi metodami, które mogłyby pomóc w osiągnięciu nowych wskaźników w edukacji, czyli chęci do nauki, wysokiego poczucia wartości, wysokiej świadomości społecznej, zgodności ciała i umysłu, metodami, które pozwolą na wszechstronny rozwój.

Będąc nauczycielką kształcenia zintegrowanego, proces nauczania opieram, na kinezjologii edukacyjnej Paula Dennisona. Twórcy kanonu podstawowych ćwiczeń aktywizujących układ nerwowy i uwalniający od stresu. Podstawę stanowią również ćwiczenia relaksacyjne Huberta Temla oraz „Ruch rozwijający” Weroniki Sherborne. Podzielam przekonanie tych pedagogów, gdyż jednomyślnie twierdzą, iż nie sposób nie docenić znaczenia ruchu i relaksacji w codziennej pracy z dzieckiem. Aby mózg mógł pracować i normalnie funkcjonować, musi być pobudzany. Za pomocą ruchu i dotyku można stymulować poszczególne części, ośrodki i obszary mózgowia oraz tworzyć nowe połączenia miedzy nimi, celem uzyskania poprawy stanu i działania wymiarów inteligencji. Ćwiczenia ruchowe wprowadzają rozluźnienie fizyczne, umożliwiają wczucie się w swoje ciało; uświadamiają uczniom napięcie wynikające ze stresu i pomagają w bardziej zmysłowym postrzeganiu ciała. Ćwiczenia relaksacyjne powinny być ważnym elementem w codziennej edukacji dziecka. Jeżeli damy dzieciom czas na fizyczne i duchowe odprężenie, to przyczynimy się do rozładowania i zmniejszenia napięć wywołanych stresem oraz zahamowań w uczeniu się a ponadto dotrzemy do zamkniętych rezerw ich umysłu. Jako pewnik można traktować stwierdzenie, że ćwiczenia relaksacyjne w połączeniu z muzyką korzystnie wpływają na wyniki w szkole. Powolna muzyka barokowa oddziałuje szczególnie pozytywnie. Rytm jej zbliżony do rytmu uderzeń serca, wynoszącego 60 skurczów na minutę, powoduje stopniowe uspokojenie ciała i umysłu, eliminując tym samum blokady uczenia się. Regularne picie wody małymi łykami utrzymuje ciało nawodnionym i pracującym z optymalną efektywnością. Należy zatem pozwolić swoim uczniom popijać wodę w czasie trwania zajęć. To woda jest jedną z najważniejszych substancji w ciele. Odgrywa ważną rolę w elektrycznej aktywności ciała, dystrybucji tlenu i odżywianiu. Jest czynnikiem energetyzującym.
Ruch rozwijający Weroniki Sherborne, kinezjologia edukacyjna zwana inaczej „gimnastyką mózgu” Paula Dennisona oraz ćwiczenia relaksacyjne Huberta Temla nadają szkole charakter instytucji bardziej humanitarnej. Otwierają przed dziećmi nowe możliwości wyrazu i opanowania stanów uczuciowych. Dzięki nim dzieci kontrolują własne zachowania oraz jakość kontaktów z innymi ludźmi. Wpływają na pozytywną motywację poprzez zaktywizowanie nieznanych i pomijanych sfer intelektu. Rozwijają potrzebę poszanowania i kontrolowania własnego ciała. Świadome stosowanie ćwiczeń relaksacyjnych może nie tylko poprawić motorykę uczniów, ale przede wszystkim wpłynąć na procesy pamięci, koncentracji, twórczego myślenia, pisania, czytania oraz poprawnej wymowy. Metody te kształtują kompetencje uzyskiwania zaufania do samych siebie i otoczenia.

Gimnastyka mózgu” Paula Dennisona
Kinezjologia edukacyjna, którą opracował Paul Dennison, jest holistyczną metodą wspomagającą naturalny rozwój człowieka. Polega na wykonywaniu prostych ćwiczeń, które integrują ciało i umysł. Gimnastyka mózgu z jej naprzemiennymi, precyzyjnymi ruchami aktywuje zrównoważone mięśnie z obu stron ciała. Ponieważ te specyficzne ruchy uaktywniają sieci nerwowe w całym mózgu, w obu półkulach jednocześnie, pomagają one budować podstawy potrzebne do zapewnienia sukcesu w uczeniu się. Gimnastyka mózgu jest efektywna dla każdego. Jest ukierunkowana na łatwe uczenie się dzieci Poprawia i stymuluje efektywność i wyniki we wszystkich poznawczych przedsięwzięciach: komunikowaniu pomysłów i myśli, twórczości i występach artystycznych, muzycznych, sporcie i tańcu.

”Gimnastyka mózgu” jest jedną z metod obniżania stanu stresu w procesie poznawczym, co sprzyja rozwojowi osobistych umiejętności. Jej dodatkowym atutem jest to, że docenia role zabawy i radości w poznawaniu otaczającego świata, przez co idealnie wpisuje się w propozycje programów osobistego rozwoju uczniów na każdym etapie edukacyjnym. Efektem stosowania metody Dennisona jest znaczna poprawa pisania, czytania, mowy, twórczego rysowania, sprawności ruchowej oraz ogólne podniesienie umiejętności szkolnych Zaletą tej metody jest to, iż jej stosowanie wcale nie jest ani praco-, ani czasochłonne. Gimnastyce mózgu wystarczy poświęcić dosłownie kilkanaście minut dziennie.

Poniżej przedstawię wybrane oraz najbardziej lubiane przez dzieci zestawy ćwiczeń

Podstawowy schemat ćwiczeń wprowadzających:

1.Picie wody

Codziennie należy pić tyle szklanek wody ile wskazuje wzór:
Waga --------------------------------------------------------------------- ciała
11
Woda jest jedną z najważniejszych substancji w ciele, stanowi 45% do75% jego całkowitej wagi. Jest konieczna nie tylko do życia, ale i do uczenia się.

Ruchy naprzemienne

Cel: Kształtowanie umiejętności samodzielnego uczenia się, rozwijanie myślenia twórczego, podnoszenie sprawności pisania, czytania i słuchania, koordynacja całego ciała przy grach zespołowych.
Jak wskazuje nazwa należy połączyć ruch prawej nogi z ruchem lewej ręki i odwrotnie.

Punkty na myślenie

Cel: usprawnia czytanie, pisanie na maszynie lub komputerze-tam, gdzie ważną rolę odgrywa wzrok.
Ćwiczenie to wykonuje się poprzez położenie jednej ręki na pępku, podczas, gdy drugą ręką masujemy wgłębienia między pierwszym a drugim żebrem bezpośrednio pod obojczykiem, po lewej i po prawej stronie mostka. Czynność ta wzmaga przepływ krwi przez tętnicę szyjną, przez co poprawia ukrwienie i dotlenienie mózgu.

Pozycja Coock`a

Cel: ćwiczenie wyciszające- relaksujące, gdy jest się zmęczonym, złym.
Pierwsza część ćwiczenia-Siedząc na krześle nogi skrzyżowane w kostkach, ręce skrzyżowane na piersiach i dłonie wsunięte pod pachy w ten sposób, że wystają tylko kciuki, oczy zamknięte.

Druga część ćwiczenia- Stopy ustawiamy równolegle do siebie, ręce stykają się palcami, język na podniebieniu, zamknięte oczy, jeśli chcemy się zrelaksować. Powrót- otwieramy oczy i głęboko oddychamy.

2. Ćwiczenia na przekraczanie linii środka

Leniwe ósemki dla oczu


Cel: - koordynacja wzroku, obwodowe widzenie, integracja półkul mózgowych, mechanizm czytania , rozpoznawanie znaków przy pisaniu, płynność pisania, czytanie ze zrozumieniem, poprawiają poczucie równowagi,

Wyciągnij przed siebie lewą rękę, zaciśnij pięść a kciuk skieruj do góry, narysuj płynnym nieprzerwanym ruchem w powietrzu kształt położonej ósemki, wodząc oczami za ręką- głowa nieruchomo. Zacznij pośrodku, rysuj w stronę przeciwną do ruchu wskazówek zegara. Zakreśl ósemkę po 5 razy każdą ręką osobno lub 5 razy dwiema rękami razem.

Pisanie symetryczne oburącz

Cel: koordynacja wzrokowo-ruchowa, umiejętności matematyczne, myślenie twórcze, umiejętności manualne, poprawia orientację w przestrzeni, ułatwia zapamiętywanie
Rysuj obiema rękoma równocześnie linie, figury, kształty, z których każda rysowana jedną ręką jest lustrzanym odbiciem drugiej, rysowanej w tym samym czasie Nie odrywaj ołówków od papieru.

Słoń

Cel: stymulacja mowy wewnętrznej, twórcze myślenie, słuchanie własnego głosu, rozwój pamięci długoterminowej, zintegrowane widzenie, słyszenie i ruch; mowa, pismo, zapamiętywanie
Wyciągnij lewą rękę w przód, grzbietem dłoni do góry, głowę połóż na ramieniu wyciągniętej ręki, nogi w kolanach lekko ugięte, mały rozkrok. Rysuj ręką w powietrzu obszerne leniwe ósemki (ucho przyklejone do ramienia). Całe ciało prostuj. Następnie to samo z prawą ręką.

Leniwa ósemka alfabetyczna

Cel: zasady pisowni, twórcze pisanie, koordynacja „ręka - oko”, rozpoznawanie i kodowanie symboli, zdolności manualne, precyzja ruchów, ortografia
Najpierw narysuj kilka leniwych ósemek a potem wpisz w kształt leżącej ósemki małe litery alfabetu, zachowując kierunek w lewo do góry.

Motyl na suficie

Cel: koordynacja wzrokowo ruchowa, mechanizm czytania i pisania
Podnosimy do góry głowę. Nosem na suficie kreślimy leżące ósemki. Zaczynamy w lewo do góry.

3. Ćwiczenia wydłużające (rozciągające)

Przyciskanie dzwonka

Cel:- rozwój wyraźnej mowy i językowych umiejętności, słuchanie, czytanie ze zrozumieniem, zdolności twórczego pisania
Stań prosto, odstaw jedną nogę do tyłu stawiając ją na palcach. Na wydechu zegnij w kolanie nogę stojącą z przodu a piętę tylnej nogi staraj się postawić na podłodze. Na wdechu podnoś się, prostując przednią nogę i podnosząc piętę tylnej nogi. Tylna noga powinna być wyprostowana.
Zmień nogi.

Sowa

Cel: skupienie uwagi, rozwój pamięci, doskonalenie dialogu wewnętrznego, słuchanie ze zrozumieniem, matematyczne wyliczenia, pamięć, praca z komputerem
Jedną ręką chwyć mocno mięśnie barku, głowę powoli odwracaj w lewo a potem w prawo, podbródek trzymaj prosto. Głową sięgaj maksymalnie w prawo i w lewo, aby rozluźnić mięśnie szyjne. Zrób wdech, gdy głowa jest w skrajnym położeniu tu gdzie ręka trzyma ramię, wydech w czasie obrotu głowy. Powtórz trzymając drugą ręką drugie ramię.

Aktywna ręka

Cel: rozwój wyraźnej mowy, kaligrafia, zasady pisowni, twórcze pisanie
Podnieś rękę do góry, chwyć ją drugą ręką. Podniesiona ręka stawia opór ręce trzymającej na wydechu w czterech kierunkach: w stronę głowy, do przodu, do tyłu, od ucha.

Wypady

Cel: przekraczanie i praca w środkowej strefie ciała, rozwój percepcji przestrzennej, relaksacji całego ciała, zrozumienia, aktualizacji pamięci krótkoterminowej.
Rozstaw nogi szerzej od pleców, przekręć nogi tak by stopy były ustawione do siebie pod kątem prostym, Zegnij jedną nogę w kolanie i przenieś nogi, drugą nogę trzymaj prosto. Tułów trzymaj prosto. Zrób wypad na zgiętą nogę i odwróć głowę w stronę zgiętej nogi.

Luźne skłony - sięganie po piłkę


Cel: czytanie ze zrozumieniem, liczenie w pamięci, abstrakcyjne myślenie.
Stań, skrzyżuj nogi w kostkach, zrób luźny skłon tułowia do przodu wyciągając ręce przed siebie (jakby oddając ciało działaniu przyciągania ziemskiego).

4. Ćwiczenia energetyzujące

Kapturek myśliciela

Cel: doskonalenie dialogu wewnętrznego, zgodnego słuchania obydwoma uszami, słuchanie ze zrozumieniem, wystąpienia publiczne, śpiew, gra na instrumencie
Dużymi palcami i kciukiem chwyć małżowinę uszną i masuj ją (odciągając do tyłu i ściskając). Masaż zaczynaj od góry i przesuwaj się w dół do płatka ucha

Punkty pozytywu

Cel: pozytywny wpływ na procesy nauki pisania, matematyki, pamięci długoterminowej.
Dotknij lekko końcami palców punktów, które znajdują się na czole, bezpośrednio nad oczami, równo po środku między linią włosów a brwiami.

Punkty uziemienia

Cel: pisanie i prace matematyczne
Końcami palców jednej ręki dotknij brody pod dolną wargą, a palce drugiej ręki połóż na górnej części kości łonowej. Patrz na podłogę.

Punkty równowagi


Cel: rozumienie podtekstu napisanego „między wierszami”, punktu widzenia autora tekstu, krytyczna ocena i podejmowanie decyzji, umiejętność rozróżniania przy pisaniu i matematyce
Jedną rękę połóż na wgłębieniu u podstawy czaszki za uszami a drugą na pępku. Zmień położenie rąk.


[size=24]Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne[/size]

Początków metody Weroniki Sherborne należy szukać w teorii i praktyce szkoły R. Labana. Metoda Ruchu Rozwijającego stosowana jest we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i w korygowaniu jego zaburzeń.

Ciągłe ograniczenie swobody ruchu, począwszy od wczesnego dzieciństwa, aż do dorosłości prowadzi zdaniem W. Sherborne do wzrastania wewnętrznego napięcia, które staje się „chronicznym stanem” organizmu. Jest groźne dla zdrowia jednostki, jeśli nie zostanie rozładowane. Bycie w otoczeniu, które nieustannie ogranicza naturalne potrzeby swobody ruchu, jest przyczyną stresów psychicznych, stanów niepokoju i zahamowań. Wiedzie to do utraty wiary we własne możliwości, w rezultacie, czego człowiek zamyka się w sobie, odsuwa się od innych, traci kontakt z otoczeniem. Tak, więc ruch umożliwia człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu z otaczającą go rzeczywistością i jest warunkiem jego zdrowia.
Udział w ćwiczeniach W. Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazję do poznania własnego ciała, usprawnienia motoryki, poczucia swojej siły, sprawności i związku z tym możliwości ruchowych. Ponieważ dzięki temu zaczyna mieć ono zaufanie do siebie, zyskuje też poczucie bezpieczeństwa. Podczas ćwiczeń ruchowych dziecko może poznać przestrzeń, w której się znajduje, przestaje być dla niego groźna. Dlatego dziecko czuje się w niej bezpiecznie, staje się bardziej aktywne, przejawia większą inicjatywę, może być twórcze.

Wszystkie zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego zawierają element relaksu, a podstawowym zadaniem wszystkich ćwiczeń jest wykształcenie umiejętności osiągania stanu odprężenia.

1. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała
wyczuwanie brzucha, pleców, pośladków
• leżenie na plecach
• leżenie na brzuchu
• ślizganie się w kółko na brzuchu, to samo-na plecach
• siedząc: przeciąganie kolejno nóg (ręce oparte wzdłuż boków)
• siedząc: kręcenie się w kółko na pośladkach, przewrót na plecy
• siedząc- przyciąganie kolan, chowanie głowy, rozprostowywanie się do pozycji leżącej
• czołganie się na brzuchu do przodu, z wyciąganiem i zginaniem na przemian rąk i nóg
• czołganie się na plecach do przodu z wyciąganiem i zginaniem na przemian rąk i nóg
wyczuwanie nóg i rąk
wyczuwanie kolan-siedząc
• podciąganie kolan do siadu skulnego
• pchanie kolan do siadu prostego(pokonując opór)
• w siadzie prostym- rozcieranie i poklepywanie kolan
• maszerowanie i bieganie z podnoszeniem wysoko kolan
wyczuwanie nóg (w ruchu)
• chodzenie, bieganie na ”sztywnych” nogach
• chodzenie bieganie na miękkich ”gumowych” nogach
wyczuwanie nóg siedząc
• dotykanie palcami nóg podłogi
• uderzanie o podłogę piętami
• uderzani o podłogę całą stopą
wyczuwanie łokci-siedząc (kolana zgięte)
• dotykanie łokciami kolan
• dotykanie prawym łokciem lewego kolana i odwrotnie
wyczuwanie twarzy- siedzenie w kole
• wytrzeszczanie oczu, mrużenie oczu
• zabawne miny
wyczuwanie całego ciała
• turlanie się(mięśnie naprężone i rozluźnione)
• leżenie z rękami wzdłuż ciała ( napinanie i rozluźnianie mięśni)

2. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu

Ćwiczenia indywidualne
• jedna osoba robi „mostek”, a druga obchodzi ją na czworakach, przechodzi pod, przez, nad, dookoła
• grupa tworzy „tunel”- reszta czołga się pod tunelem na plecach, brzuchu
ćwiczenia w parach
• pozycja siedząca: ćwiczący siedzi, opierając się plecami o partnera (nogi ugięte w kolanach). Pcha plecami partnera, starając się pokonać jego opór (zmiana ról)
• pozycja stojąca (tyłem): ćwiczący delikatnie kładzie się na plecach partnera, a ten stara się częściowo przyjąć ten ciężar
• pozycja siedząca (tyłem): całkowite przyjęcie ciężaru, tak aby współćwiczący mógł oderwać nogi od podłoża.
• ciągnięcie za kostki ćwiczącego, leżącego na brzuchu lub na plecach
• ciągnięcie za przeguby rąk lub łokcie ćwiczącego leżącego na plecach
• kołysanie: pozycja siedząca, tworzenie „fotelika” dla ćwiczącego ”pasywnego” i łagodne kołysanie
• przyjęcie całego ciężaru ciała partnera: ćwiczący „aktywny” w klęku podpartym, „pasywny” kładzie się dowolnie (na plecach, brzuchu, wzdłuż i wzdłuż poprzek), „aktywny” porusza się po sali w różnych kierunkach
• prowadzenie ”ślepca”
• ćwiczący, leżąc na plecach(nogi zgięte), podtrzymuje za ręce współćwiczącego leżącego na brzuchu ( plecach) na jego goleniach
• ćwiczący, leżąc na plecach (nogi podniesione i wyprostowane), podtrzymuje za ręce współćwiczącego na jego stopach
W trakcie wykonywania ćwiczeń ćwiczący mogą sobie pomóc sami w osiągnięciu relaksu poprzez:
- masaż karku i ramion
-delikatne uderzanie i podszczypywanie kończyn
- delikatne obracanie partnera na plecy i brzuch
Ćwiczenia „przeciwko” w parach
• „skała”: ćwiczący staje stabilnie w rozkroku podpartym lub siedzi mocno podparty o podłoże; współćwiczący próbuje przesunąć „skałę”, pchając lub ciągnąć w różnych kierunkach
• „worek”: to samo ćwiczenie ze współćwiczącym leżącym na plecach lub brzuchu, a także próbowanie przewrócenia współćwiczącego na drugą stronę
• „paczka”: dziecko zwija się w kłębek, a współćwiczący usiłuje „rozwiązać paczkę”
ćwiczenia „razem” w parach
• partnerzy siedzą złączeni plecami, po czym wstają, nie odrywając się od siebie, napierając na siebie plecami tak, aby obydwaj powstali
• kołysanie się: siedząc przodem do siebie z lekko zgiętymi nogami, ćwiczący trzymają się za ręce lub przeguby; na zmianę kładą się na plecy i są przeciągani przez partnera (ze zmianą ról)
• równowaga: stojąc do siebie twarzą i trzymając się za ręce, ćwiczący odchylają się i przechodzą do siadu, a następnie razem wstają
ćwiczenia „razem” w grupie
• kołysanie: dwóch ćwiczących siedzi naprzeciwko, pomiędzy nimi trzeci, kolana lekko ugięte i rozsunięte, ręce wyciągnięte do przodu; ćwiczący w środku jest kołysany na boki przez partnerów; uwaga skupia się na podtrzymywaniu jego głowy i ramion, należy czuwać nad płynnością ruchów
• ćwiczenia skoczne: dwóch współćwiczących wspomaga osobę skaczącą, trzymając ją za dłonie i łokcie
• huśtanie: dwóch współćwiczących huśta trzeciego partnera, trzymając go za kostki i nadgarstki
• pięciu lub sześciu ćwiczących leży na plecach:
-wszyscy przewracają się jednocześnie na przemian na prawy i lewy bok,
- nie odrywając ramion, zginają ręce w łokciach i próbują połączyć ręce w koło
- zginanie i prostowanie nóg
Ćwiczenia te uczą koordynacji w grupie

3. Ćwiczenia twórcze

Ćwiczenia twórcze w formie tańca zasługują na szczególną uwagę. Potrzeba tańca pozostaje niezmienna przez całe życie- „od urodzenia po śmierć”.
Ćwiczenia „twórcze” pozwalają nawiązać i pogłębić stosunki międzyludzkie. To działania, które powinny być dostępne każdemu, dając możliwość uwolnienia się od wewnętrznych napięć i niepokojów.

Działania wspomagające proces uczenia się w ujęciu Huberta Temla.
Nauka w tej teorii oznacza, że w trakcie zajęć, co jakiś czas wprowadza się fazę relaksu, aby zlikwidować czy obniżyć poziom stresu szkolnego i stymulować zarówno proces nauki, jak i wpływać korzystnie na fizyczne oraz psychiczne zdrowie dziecka. Nauka w odprężeniu, zatem może oznaczać wykorzystanie stanu relaksu do pozyskiwania i przetwarzania informacji w celu uzyskania nowego wymiaru uczenia się. Ćwiczenia relaksacyjne mają tu ścisły związek z całościowym uczeniem się, które ma otwierać przed uczniem oprócz kognitywnych (poznawczych) także afektywne aspekty danego tematu.. Współczesna biologia mózgu mówi, że organizm zrelaksowany i odprężony pozwala na lepsze wykorzystanie potencjału i optymalnie wspomaga proces zdobywania wiedzy.

Ćwiczenia odprężające służą wprowadzeniu przyjaznej atmosfery do nauki:

1. Poruszanie i rozluźnianie
Pisanie nosem
Cel: odprężenie szyi i karku
Stańcie wygodnie tak, aby wszyscy mieli dużo miejsca. Wyobraź sobie, że nos to ołówek, którym można pisać. Zwróć głowę w lewo i zacznij pisać swoje imię
Strząsanie wody
Cel: rozluźnienie rąk i barków
Stan wygodnie, nogi w lekkim rozkroku. Niech ręce zwisają luźno. Otrząśnij luźno ręce, jakbyś strząsał kropelki wody (okolo15s.) Strząsaj silniej, niech poruszają się przedramiona i ramiona. Spróbuj jeszcze otrząsnąć wodę z prawej stopy. Teraz z lewej.
Zrywanie jabłek
Cel: rozluźnienie całego ciała
Stań prosto, nogi w lekkim rozkroku, ręce zwisają i lekko się huśtają. Wyciągnij prawą rękę, jakbyś chciał zerwać jabłko z drzewa. Jabłko wisi bardzo wysoko, musisz się bardziej wyciągnąć, tak mocno, że odrywasz lewą stopę od ziemi (około 10s.). Stań prosto. Poczuj jak odprężyło się twoje ciało. Zrywasz drugie jabłko, znowu prawa ręka. Zmiana rąk
Robienie miny
Cel: odprężenie twarzy
Zrób okropną minę (około 15s.). Przestań się krzywić, poczuj odprężenie w całej twarzy. Zrób minę jak żaba szerokoustna, rozciągnij wargi prawie do uszu. Znów rozluźnij się, odpręż, puść.
Lustro
Cel: rozluźnienie całego ciała
Z pewnością obserwowaliście się już w lustrze, odbicie powtarzało dokładnie każdy ruch. Dobierzcie się w pary, będziecie naśladować swoje ruchy. Zwróćcie uwagę, aby wykonywać te ruchy jednocześnie.
2. Uspokajanie i koncentracja
W progresywnym napinaniu i rozluźnianiu mięśni poszczególne partie mięśni są napinane przez krótki okres a następnie rozluźnione (np. Ściśnij mocno pięści, wytrzymaj około 5s.,puść luźno ręce, poczuj jak rozluźniają się wszystkie mięśnie). W czasie napinania mięśni szkieletowych podnosi się poziom aktywności, każde rozluźnienie mięśni prowadzi do jej spadku. Dzięki naprzemiennemu stosowaniu aktywizowania i dezaktywizowania organizm stopniowo osiąga stan pogłębionego odprężenia, przebywamy w nim około 1-2 minuty próbując wyłączyć myśl
Ćwiczenia uspakajające oddechowe
Wdychaj wolno powietrze nosem przez czas potrzebny do policzenia do czterech. Pojemność płuc zwiększy się, przedłuż ten czas licząc do sześciu. Następnie wstrzymaj oddech licząc odpowiednio do czterech i sześciu. Utrzymując ciało z bezruchu rozpocznij powolny wydech. Licz do czterech – sześciu. Wydech ustami. Staraj się, aby całe powietrze wydostało się z płuc. Po skończeniu wydechu całe ćwiczenie zacznij od nowa.
Mój kamień
Materiał: kamienie różnej wielkości ( więcej niż jest uczniów). Przyniosłam wam dzisiaj różne kamienie, które możecie poznać w nieco inny sposób niż zwykle. Nich każdy wybierze jeden kamień dla siebie, ten, który mu się najbardziej podoba. Usiądź na krześle, trzymaj swój kamień w ręku. Zamknij oczy ( ok.15 sek.). Poczuj jak z każdym wydechem twoje ciało staje się coraz bardziej odprężone. Twoja twarz jest odprężona. Twoje barki są zupełnie rozluźnione. Poczuj kamień, który trzymasz w ręku. Skup się na twoim kamieniu (ok. 1 – 2 min.) Poruszaj ostrożnie kamieniem w ręku. Obracaj go z każdej strony. Otwórz teraz oczy, przyjrzyj się teraz kamieniowi. Poruszaj się trochę, przeciągnij, wyciągnij się.

3. Fantazje i wyobrażenia
Ćwiczenia te stymulują rozwój obrazów wewnętrznych. Wyobrażenia wpływają uspokajająco, dzięki nim troski, problemy i inne rozpraszające myśli są zepchnięte na dalszy plan.
Biały obłok
Usiądź lub połóż się wygodnie, spróbuj przyjąć przyjemną pozycję, jeszcze wygodniejszą. Wyobraź sobie, że jest ciepły letni dzień, a ty leżysz na plecach na łące. Leżysz tak, zupełnie odprężony i patrzysz w czyste, bezchmurne niebo (ok. 15 sek.). Leżysz wygodnie w trawie, jesteś odprężony i zadowolony z siebie. Napawasz się pięknem cudownie niebieskiego nieba. Wolniutko, daleko na horyzoncie pojawia się mały, biały obłoczek. Patrzysz zafascynowany na tę chmurkę, która powoli zbliża się do ciebie. Leżysz tak rozluźniony, odprężony i spokojny. Obserwujesz jak mała chmurka podpływa coraz bliżej. Cieszy cię piękno błękitnego, czystego nieba i małego białego obłoku. Mała biała chmurka znajduje się tuż nad tobą i zatrzymuje się. Patrzysz na nią, odczuwasz przyjemność jesteś odprężony. Sam stań się małą chmurką, zmień się w obłok. Teraz to ty jesteś tą małą białą chmurką Rozpłynąłeś się całkowicie w bieli obłoku. Jesteś zupełnie odprężony, jesteś sobą. Jesteś rozluźniony i całkowicie spokojny (o. 1 min.). Jesteś przyjemnie zrelaksowany, świeży i pełen sił. Poruszaj palcami, otrzyj dłonią o dłoń, otwórz powoli oczy, przeciągnij się i wyciągnij. Jesteś rozluźniony, spokojny i skoncentrowany.
Pojazd marzeń
Zamknij oczy i usadów się wygodnie. Dzisiaj wybierzesz się w podróż samochodem swoich marzeń. To cudowny pojazd potrafi; latać, pływać i nurkować. Stoi teraz przed tobą, przyglądasz mu się ze zdziwieniem. Podchodzisz bliżej. Widzisz otwarte drzwi i zaciekawiony wsiadasz do środka. Rozglądasz się w samochodzie. Masz ochotę wybrać się na przejażdżkę. Siadasz i zapalasz silnik. Pojazd porusza się wolno naprzód. Nabierasz pewności siebie i ruszasz szybciej. Masz bardzo dużo czasu, żeby cieszyć się podróżą. Uważaj na wszystko, co widzisz i słyszysz, co czujesz w czasie tej wyprawy. Nadchodzi czas powrotu. Widzisz już miejsce, z którego wyruszyłeś. Samochód zwalnia. Zatrzymujesz go. Wysiadasz i przyglądasz mu się. Żegnasz się ze swoim wymarzonym samochodem i pomału wracasz do nas. Poruszasz palcami, ramionami i nogami. Otwierasz oczy.

4. Dodawanie siły i odwagi
Nauka w odprężeniu oznacza likwidację niepotrzebnych lęków, kompleksów, uprzedzeń lub wątpliwości, których nabywa się w przeszłości. Wielu uczniów sądzi, że nauka zawsze związana jest z wysiłkiem i obciążeniem. Wielu z nich uważa, że są „głupi”, „niezdolni do nauki” lub „brak im uzdolnień”
Rozmowy o stresie szkolnym
Należy pozwolić mówić uczniom o sytuacjach wyzwalających stres w szkole
(np. testy, wywołanie do odpowiedzi). Uczniowie powinni opisać swoje reakcje
(np. drżenie rąk, ból żołądka) i uświadomić sobie negatywne myśli (np. nie uda mi się).
Sama rozmowa pomaga wielu uczniom, ponieważ po raz pierwszy dowiadują się, że ich problemy dotyczą także innych.
ćwiczenie relaksu
• ćwiczymy z uczniami progresywne odprężenie mięśni, przy czym powinni się oni sami nauczyć odprężać na indywidualny sygnał np.” jestem spokojny”, „rozluźnić się’, „ Stop ! Nie będę tak dalej myślał. Powiem teraz hasło odprężenia Jestem zupełnie spokojny”
pozytywne myślenie
• uczniowie powinni sami dawać sobie pozytywne samoinstrukcje. np. „potrafię to zrobić,”
„im bardziej jestem zrelaksowany, tym lepiej uda mi się wykonać pracę”, „uczyłem się wystarczająco”.

Myślę, że warto podejmować wciąż nowe wyzwania, które stawia przed nami życie.
Czas, który przeznaczymy na ćwiczenia relaksacyjne w klasie, spotęguje aktywność dzieci na zajęciach szkolnych. Pozwoli wprowadzić ciało i umysł w stan optymalny do przyswajania wiedzy równoważąc wymiar lateralności, koncentracji i stabilności. Pamiętajmy nauczyciel ma za zadanie nie tylko nauczać, ale również służyć pomocą w rozwiązywaniu bieżących problemów, budować poczucie wartości w uczniach, uczyć prawidłowej komunikacji i zachowań asertywnych. Cytując słowa Jadwigi Stasicy „Najważniejsze to uczyć dzieci wiary we własne siły i możliwości, aby dążyły do celów, które sobie wyznaczą, aby stopniowo stawały się w pełni wartościowymi ludźmi i zdawały sobie z tego sprawę” utwierdzam się w przekonaniu o celowości stosowania „Gimnastyki mózgu” Paula Dennisona, Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne oraz technik relaksacyjnych Huberta Temla.
Przykładowe scenariusze zajęć ukażą wykorzystanie metod w codziennej pracy z dzieckiem.


Bibliografia:
1. Bogdanowicz M..; Kisiel B.; Przasnysza M.; Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. Warszawa 1994, WSiP
2. Dennison P. E; Dennison G; Kinezjologia edukacyjna dla dzieci, Warszawa 2003
3. Gnitecki J; Supernauczanie perspektywy nowej edukacji, Poznań 1997, Wydawnictwo Naukowe Towarzystwa Pedagogicznego
4. Hannaford C; Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł. Podstawy Kinezjologii Edukacyjnej, Warszawa 1998, MEDYK
5. Kora R; Kinezjologia edukacyjna- o „gimnastyce mózgu” według Paula Dennisona, Lider, 2003, nr9.
6. Stasica J; 160 pomysłów na nauczanie zintegrowane relaksujących, rozwijających fantazję, zainteresowania i zdolności uczniów w klasach I-III, Kraków 2001, Oficyna wydawnicza „Impuls”
7. Teml H; Relaks w nauczaniu, Warszawa 1995, WSiP
8. Więckowski R.; Podstawy nauczania początkowego, Wrocław 1990, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego

http://www.lider.baler.pl/down/tluczek_relaks.doc
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 15-08-2006 10:23

O dyskalkulii, dysmuzji, dysleksji, dysgrafii, dysortografii, dys......


http://portal.adhd.org.pl/phpbb/viewtopic.php?t=387
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 15-08-2006 20:05

http://tylkopolski5.republika.pl/

Metody aktywne na lekcjach języka polskiego.
"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 23-08-2006 22:32

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 23-08-2006 22:54

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Awatar użytkownika

Wsparcie

Posty: 689


Rejestracja:
27-05-2005 16:12

Post 24-08-2006 08:05

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/
Następna

Wróć do Bank pomysłów



Kto jest online

Użytkownicy przeglądający to forum: Obecnie na forum nie ma żadnego zarejestrowanego użytkownika

Powered by phpBB © 2000, 2002, 2005, 2007 phpBB Group.
Designed by Vjacheslav Trushkin for Free Forums/DivisionCore.